Развитие моторных и графических навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Развитие моторных и графических навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Становление двигательных функций в онтогенезе

.2 Педагогические аспекты исследования графических навыков у дошкольников

1.3 Особенности развития моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 2. Материалы, методика и анализ результатов исследования моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

2.2 Состояние моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи

Глава 3. Основные направления формирования моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Проблема развития моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи является значимой в коррекционном обучении детей рассматриваемой категории. Успешность обучения детей в школе, их дальнейшее развитие в значительной мере зависят от уровня овладения ими моторными и графическими навыками.

Проблеме развития данных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи посвящено большое количество исследований и публикаций, однако актуальность ее не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами, и в частности такими, как:

-         большая распространенность учащихся первых классов с нарушениями овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

-        необходимость своевременной профилактики трудностей, полноценной диагностики и эффективного формирования моторных и графических навыков;

-        многообразие причин возникновения и сложность механизмов моторных и графических навыков привлекает внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов и др.).

Анализ литературы показал, что изучением вопросов развития моторных и графических навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи занимались многие ученые: Т.В. Ахутина, Г.В. Бабина, М.М. Безруких, Н.А. Бернштейн, А.Д. Ботвинников, Т.П. Буцикина, Н.Н. Волоскова, И.Н. Вихров, Ю.Ф. Гаркуша, В.И. Городилова, Е.В. Гурьянова, В.А. Илюхина, О.Б. Иншакова, М.М. Кольцова, Т.С. Комарова, А.Н. Корнев, О.И. Крупенчук, М.З. Кудрявцева, А.Р. Лурия, С.Н. Лысюк, Ю.О. Филатова, С.О. Филиппова, Д.Б. Эльконин и др.

Логопедическая практика показывает, что с каждым годом растёт число детей, имеющих речевую патологию. Среди дошкольников с проблемами в речевом развитии большой процент тех, у кого имеются трудности становления моторных и графических навыков. Неполноценная речевая деятельность накладывает след на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы; нарушается развитие моторной сферы, как общей, так и мелкой моторики. Нарушение формирования моторной сферы оказывается неизбежным при общем недоразвитии речи, так как овладение звуковой системой языка происходит одновременно с развитием общей моторики и дифференцированных движений пальцев рук. Так при тренировке пальцев рук, речь развивается более интенсивно и становится более совершенной. Актуальность проблемы заключается в том, что полноценное моторное и графическое развитие гарантия успешного освоения грамотой и чтением: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие общим недоразвитием речи и моторной недостаточностью, являются возможными детьми с нарушениями письма и чтения.

Таким образом, несмотря на многообразие исследований в области развития моторных и графических навыков у детей с общим недоразвитием речи остаются малоизученными многие теоретические вопросы трудностей обучения письму.

Проблема исследования: выявление особенностей развития моторных и графических навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, разработка основных направлений формирования данных навыков у дошкольников рассматриваемой категории.

Объект исследования: графические и моторные навыки старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: установление специфики становления моторных и графических навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и разработка направлений формирования данных навыков у дошкольников рассматриваемой категории.

Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности письма у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня в значительной степени определяются недостаточной сформированностью тонкой моторики рук и графических навыков. Результативность совершенствования моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи определяется:

-         применением целенаправленной методики обследования, что позволит выявить типологические характеристики моторной и графической деятельности дошкольников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;

-        разработкой приоритетных направлений коррекционного воздействия.

Задачи исследования:

1.        Проанализировать теоретические и методические аспекты исследуемой проблемы в логопедии и смежных областях научного знания с целью определения концептуальных подходов изучения моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.       Определить содержание методики исследования моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи, разработать критериальный аппарат для оценки сформированности рассматриваемых навыков.

.         Охарактеризовать особенности моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи (в сравнении со сверстниками с нормальной речевой деятельностью).

.         Разработать направления формирования моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

-         теоретические: анализ и интерпретация данных неврологической, физиологической, психологической, патопсихологической, психофизиологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

-         эмпирические: изучение документации, наблюдение, беседа;

-        экспериментальные: констатирующий эксперимент;

-        интерпретационные: качественный и количественный анализ экспериментальных данных;

-        математико-статистические: методы математической статистики.

Методологическую основу исследования составляют положения психологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, физиологии: о тесной взаимосвязи движений руки с речью (В.М. Бехтерев, Е.В. Мальцева, И.П. Павлов); о графической деятельности ребенка (Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина), о сформированности языковых структур (Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); о развитии тонкой моторики руки и готовности к обучению графическому навыку (Т.П. Буцыкина, Г.М. Вартапетова, И.Н. Вихрова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.П. Сальникова, В.В. Коржевина, Е.И. Скиотис); о формировании графо- моторного навыка (Н.Н. Волоскова, Г.В. Бабина, О.Б. Иншакова, Ю.Ф. Гаркуша).

Новизна работы:

-         научно обоснована и представлена методика исследования моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

-        установлены различные уровни сформированности моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Теоретическая значимость работы:

-         уточнены критерии, используемые при анализе данных исследования моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

-        установлены дифференциальные показатели готовности к письму дошкольников с общим недоразвитием речи (на модели анализа сформированности моторных и графических навыков).

Практическая значимость работы заключается в то, что: усовершенствована методика исследования и критерии оценки моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи, которая может быть использована в практической работе учителей-логопедов при подготовке к письму дошкольников с речевыми нарушениями.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой исследовательского процесса на теоретические и методологические положения логопедии, педагогики, неврологии, физиологии, психологии, патопсихологии, психофизиологии, психолингвистики, рациональным применением теоретических, эмпирических и статистических методов, а также использованием научно обоснованных методик, адекватных природе изучаемого явления и цели исследования.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение 2016-2017 годов на базе ООО ПМТ города Москвы. В экспериментальную группу (ЭГ) вошло 10 дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи (III уровень). Контрольную группу (КГ) составили 10 дошкольников с нормальным речевым развитием.

Этапы исследования:

1.        Сентябрь 2015 - февраль 2016 гг. Формулировка темы, постановка проблемы, определение цели и задач исследования, разработка плана исследовательской работы. Изучение, анализ и интерпретации литературных источников по логопедии, педагогики, неврологии, физиологии, психологии, патопсихологии, психофизиологии в рамках исследуемой проблемы.

2.       Март 2016 - август 2016 гг. теоретическое обоснование и разработка методики обследования моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи.

.         Сентябрь 2016 - декабрь 2016 гг. проведение констатирующего исследования, количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

.         Январь 2017 - июнь 2017 гг. анализ, систематизация и обобщение материалов исследования, написание текста диссертации, формулирование выводов, проведение апробации и проверка текста на его оригинальность, оформление диссертации; работа с рецензентами, подготовка текста доклада и презентации к защите, защита диссертации.

Апробация результатов исследования осуществлялась на научной конференции 23.01.2017 г.

Положения, выносимые на защиту:

1.        Анализ теоретико-методологической базы исследования позволяет констатировать: результативная и процессуальная оценка готовности дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму основывается на изучении особенностей тонкой моторики рук и графических навыков.

2.       Для дошкольников с общим недоразвитием речи характерны типологические особенности формирования моторных и графических навыков. Недостатки формирования тонкой моторики кистей и пальцев рук проявляются в следующем: ограниченные возможности статической и динамической координации, реципрокной координации, темпоральной и ритмической организации движений. Недостатки формирования графических навыков результируются в следующем: трудности реализации действий обводки, штриховки, дорисовывания, копирования, а также нестабильность их темпо- ритмической организации.

.         В качестве содержательной основы целенаправленной подготовки дошкольников с общим недоразвитие речи к письму выступают следующие направления коррекционного формирования моторных и графических навыков: формирование статической, динамической, реципрокной координации и темпоральной и ритмической организации движений кистей и пальцев рук; обучение графической деятельности, ориентированное на совершенствование координаторных, метрических, топических, конструктивных, темпо- ритмических характеристик.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, включающего 83 отечественных и 7 зарубежных работ.

моторный графический недоразвитие речь

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи

1.1 Становление двигательных функций в онтогенезе

Безграничное многообразие движений, выполняемых человеком, от элементарных форм до сложных комбинаций (разных по характеру двигательных функций) подчиняется единым физиологическим закономерностям. Бесценный вклад в исследование физиологической природы движений внесли русские и советские ученые: И.M.Cеченов, И.П.Пaвлов, H.E.Bведенский, Л.Л.Ухтoмский, И.A.Бeрнштейн, П.K.Aнохин и др.

И.М.Сеченов [98] писал, что ко всем ощущениям примешивается мышечное чувство можно смотреть, не слушая, и слушать, не глядя, можно понюхать, не глядя и не слушая, но ничего нельзя сделать без движения. Мышечные ощущения, возникающие при действиях с предметом, усиливают все другие ощущения и помогают связать их в единое целое «Мне даже кажется, что я никогда не думаю словом, а всегда мышечными ощущениями».

Восточные доктора утверждали, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположено множество акупунктурных точек. Среди других двигательных функций движения пальцев руки имеют особое значение, так как оказывают огромное влияние на развитие высшей нервной деятельности ребенка.

Больше всего на свете маленький ребенок хочет двигаться, для него движение - есть способ познания мира. Чем четче и точнее будут детские движения, тем глубже и осмысленнее будет знакомство ребенка с миром.

Все ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

Выдающийся русский просветитель XVII века H.И. Hовиков еще в 1782 г. утверждал, что «натуральное побуждение к действию над вещами, у детей есть основное средство не только для получения знаний об этих вещах, но и для всего их умственного развития».

Английский психолог Д. Ceлли также придавал очень большое значение «созидательной работе рук» для развития мышления и речи малышей.

Большую роль в овладении движениями рук играет подражание.

Э. Фpaнуc различает три вида подражательных реакций:

·         повторение собственных движений;

·        повторение знакомых движений взрослого;

·        повторение новых движений.

Повторение собственных движений выражается в том, что ребенок начинает вертеть перед лицом одной рукой, затем другой, затем снова первой и т.д. Примеров такого самоподражания можно видеть очень много. Знакомые, заученные ранее движения (например, игру в «ладушки») ребенок имитирует очень охотно, когда взрослый начинает проделывать их. Развитию движений кистей и пальцев рук детей раннего возраста с давних времен придавалось большое значение. Так развитие мелкой моторики включалось в многообразные трудовые процессы, и детей с малых лет подготавливали к их выполнению. Для этого малышам в качестве подготовительных упражнений предлагались различные пальчиковые игры с потешками.

Выдающийся русский психиатр, невропатолог, физиолог, психолог, основоположник рефлексологии и патопсихологического направления в России, академик, В.М. Бехтерев [13] писал, что движения руки всегда были тесно связаны с речью и способствовали ее развитию. И.П. Павлов [65], русский ученый, физиолог, создатель науки о высшей нервной деятельности, физиологической школы (всю совокупность рефлексов разделил на две группы: условные и безусловные), высказывал предположение о том, что развитие функций обеих рук обеспечивает развитие "центров" речи в обоих полушариях, дает преимущества в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением. Исследования Т.П. Хризман [80] (нейрофизиолога и нейропсихолога, доктора биологических наук) показали, что физиологическая роль ритмических движений заключается в их не специфическом тонизирующем влиянии на функциональное состояние мозга и способствует стойкому повышению работоспособности коры головного мозга.

Психологи отмечают, что умственные способности ребенка начинают формироваться очень рано и не сами собой, а по мере расширения общей, двигательной и ручной деятельности. По умелости детской руки специалисты на основе данных самых современных исследований делают вывод об особенностях развития центральной нервной системы и мозга.

Моторные навыки (действия), требующие точности и синхронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать у детей дошкольного возраста развиваются достаточно сложно. Слабо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка определенные трудности. Задача развития двигательных и познавательных способностей реализуется через:

-         формирование и совершенствование мелкой (тонкой) моторики пальцев рук, двигательных умений и навыков в манипуляциях различными предметами (твердыми и мягкими, упругими, гладкими и шероховатыми);

-        умение правильно держать карандаш, ручку, фломастер; учиться владеть ими, используя самомассаж, игры и упражнения (обводя, закрашивая предметы, рисуя на заранее заготовленных листах);

-        формирование зрительно-моторных координации.

В данном случае задействована двигательная область коры головного мозга.

Формирование навыков учебной деятельности:

-         умение слушать, понимать и выполнять словесные установки педагога;

-        умение действовать, повторяя показанный образец и правило, а также ознакомление с написанием цифр.

Старший дошкольный возраст связан с дальнейшим развитием и перестройкой деятельности ребенка. Расширяется двигательный опыт. Развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабыми, хрящевыми (окостенение продолжается в дошкольный, школьный и подростковый периоды) остаются части кистей рук и ступней ног. До конца не сформировавшаяся и не развитая полностью костно-мышечная ткань рук не позволяет ребенку этого возраста легко и свободно выполнять мелкие и точные движения.

Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными движениями осуществляется четко дифференцированными и взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выработанных динамических ее функций. Даже к концу дошкольного возраста мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития. Поэтому занятия, в которых задействованы мелкие группы мышц, утомительны, и очень важно предусматривать их смену, ограничивать длительность и нагрузку, о чем говорит A.B. Aнтонова [4].

Игры-упражнения учитывают эти особенности, дают детям возможность не испытывать усталости и не снижают интереса к занятиям в целом. Эти занятия полезны для развития мелких и точных движений рук, т.к. от задействованных мышц - сгибательных и разгибательных - постоянно поступают импульсы в мозг, стимулируя центральную нервную систему и способствуя ее развитию.

В двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами (особенно большим и указательным) и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта область коры головного мозга расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции руки и речевой зоны дает возможность оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук.

По мнению H.A. Kpacильниковой [50], чем большее число связей между клетками мозга задействовано, тем интенсивнее идет процесс психического развития. Когда ребенок маленький, образование таких связей проходит быстрее и легче. Повторение игр - упражнений с некоторыми усложнениями в движениях и действиях с предметами помогает образованию этих связей. Такие повторения надо проводить и для правой и для левой руки равным образом, развивая тонкие движения пальцев обеих рук..B. Мaльцева [59] писала: «…развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых «центров» в обоих полушариях дает человеку преимущества и в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением. Развивая функции обеих рук, мы повышаем уровень организации функций и распределение их между полушариями мозга, левым и правым».

Левое полушарие ответственно за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, которые и достигли максимального развития.

Правое полушарие, освобожденное от этой задачи, получило возможность целиком переключиться на развитие художественного мышления, свойственного только человеку, на отражение мира в формах искусства.

Для творческого развития нужна дополнительная мозговая активизация, раскрепощающая образное мышление.

Такая «межполушарная специализация» - явление не врожденное, а вырабатываемое. Все зависит от конкретной направленности развития способностей личности в процессе воспитания с раннего детства.

Итак, повторяя игры-упражнения, мы совершенствуем, доводим до автоматизма умение решать те или иные двигательные задачи, т.е. вырабатываем двигательный навык, а также индивидуальный стиль движений как таковых, что очень важно, как в игровой, так и в учебной деятельности.

Приучать детей к таким занятиям нужно с простых и легких упражнений. Они трудны для тех ребят, у которых слабо развиты моторные навыки. Ребенок видит образец во всех деталях, но из-за неразвитых мелких движений рук он не может его воспроизвести. Ему сложно работать еще и потому, что он видит уже готовое изображение, но не видел, как его делали. Малышу легче действовать с предметами, вырезать, наклеивать, рисовать, писать и т.д. по показу взрослого. Но и в этом случае требуются подробные пояснения, о чем упоминает T.П. Буцыкина [15].

Таким образом, очень важным является рассмотрение процесса развития движений руки ребенка. Все движения сначала появляются как врожденные и лишь в ходе развития ребенка они приобретают условнорефлекторный характер, т.е. приводятся в связь с раздражителями, с которыми они ранее не были связаны, или вырабатываются новые комбинации из нескольких движений. Например, с первых дней жизни у ребенка имеется врожденный хватательный рефлекс, который к концу 1-го месяца слабеет и постепенно угасает; в возрасте 4 месяцев ребенок начинает тянуться к яркому предмету и схватывает его - теперь тоже, самое хватательное движение является результатом обучения, т.е. получается условнорефлекторный характер. Интересно, что врожденными оказываются как простые движения, так и некоторые сложнокоординированные двигательные акты. Только на 9-м месяце ребенок начинает брать предмет пальцами, а на 11- 12- м месяце появляются первые попытки пользоваться предметами по их назначению. После 5-ти месяцев у ребенка начинают наблюдаться не только (безусловные) врожденные, двигательные рефлексы, но и (условно-рефлекторные) приобретенные. Так, в 5 месяцев ребенок протягивает руку к предмету, к матери. В 6 - 7 месяцев - размахивает руками. В 8 - 9 месяцев - берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие - всей ладонью; показывает нос, глаза и так далее; начинается превалирование функций одной руки. На 11-м месяце жизни ребенок начинает манипулировать двумя предметами. Появляется то, что можно определить, как элементарное планирование действий.

Развитие все более тонких движений пальцев рук, выработка условно- рефлекторных движений отражают не только совершенствование функций руки, но усложнение аналитико - синтетической деятельности мозга.

Таким образом, нарушения движений пальцев рук у детей оказывает неоспоримое влияние на контроль и регуляцию движений в двигательном анализаторе и на формирование речевой деятельности.

По исследованиям ученых можно сделать вывод, что роль двигательного анализатора оказывает благотворное влияние не только на весь организм, но и особенно важно влияние на деятельность мозга. Это влияние двигательного анализатора на функциональное состояние мозга выражается в двоих формах: специфической и неспецифической. Первая выражается в прямом участии двигательного анализатора в условно-рефлекторной деятельности. Вторая неспецифическая форма влияния на мозг заключается в том, что благоприятные условия для выработки временных связей и функционирование уже имеющихся. Так должно характеризоваться развитие и функционирование у нормально развивающегося ребенка, без проблем в развитии.

1.2 Педагогические аспекты исследования графических навыков у дошкольников

Термин «графика» первоначально употреблялся применительно только к письму и каллиграфии. Искусство шрифта с давних времен было связано с графикой. Новое значение и понимание она получила в конце XIX- начале XX вв. B связи c бурным развитием промышленной полиграфии и распространением каллиграфически чёткого, контрастного линейного рисунка именно тогда графика определилась как самостоятельный вид искусства.

Термин «графика»-греческого корня, он происходит от глагола «graphein», что значит скрести, царапать, писать, рисовать. Так «графика» стала искусством, использующее грифель - инструмент, который процарапывает, пишет. Отсюда тесная связь графического искусства с каллиграфией и вообще с письменами [99].

Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения.

Графика - самое древнее из всех видов изобразительного искусства. В пещерах и южной части Франции и в Испании были найдены изображения животных, которые, по мнению ученых, могли быть сделаны в период от 30 до 10 тысяч лет до н.э. A И.Э. Грабарь нам в своих трудах раскрывает о том, как долгое время графические изображения не только фиксировали какие-либо события окружающего мира, но и служили средством общения между людьми [37].

Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна.

Важнейшей функцией, от которой зависит процесс формирования графических и моторных навыков, является зрительная и слуховая моторная координация.

Интерес к рисованию у детей проявляется рано. Об этом можно судить по биографиям таких художников, как И. Cуриков, И. Peпин, B. Cepoв и др. Есть художники, основное место в творчестве которых отведено графике, а часто и исключительно графике. Типичных рисовальщиков мы часто видим и среди детей дошкольного возраста [46].

Продуктом детской художественно-творческой деятельности является выразительный образ, выполненный в линиях или в цвете. Мы рассматриваем рисунок в линиях - графику.

Создавая рисунок, ребенок принимает изобразительные действия и оценивает их как правильные и неправильные, контролируя представлением изображаемого предмета. Движения руки, направленные на выполнение рисунка, не рождаются самим процессом изображения. Дети нуждаются в обучении техники рисования. Большую роль обучению малышей (1,5-2 лет) умениям правильно держать карандаш и пользоваться им отводил Бexтepeв [14].

Графическая деятельность, нанесение штрихов на бумагу привлекает внимание ребенка еще в преддошкольном возрасте. Дети около полутора лет уже охотно занимаются этим, однако такие занятия вначале имеют характер забавы, игры с карандашом. В младшем дошкольном возрасте рисование приобретает характер изображения. Выражение в рисунке связного содержания требует овладения передачей пространства, в котором располагаются предметы, их сравнительной величины, положения относительно друг другу.

Своеобразием каждого вида изобразительной деятельности определяются задачи воспитания и развития.

Психолог A.P. Лурия [10] провёл исследования, позволившие понять природу возникновения письма, его эволюции у ребёнка. Оказалось, что дети 3- 4 лет ещё не умеют «записывать» фразы, но в 4-5 лет они «записывают» фразы рисунком, имеющим смысл, обозначающим то, что нужно запомнить.

Что и как рисуют дети:

В 1-1,5 года малыш зажимает карандаш в ладони, что очень ограничивает движения, он пытается изобразить что-то определённое, получая радость от самого процесса, и способен «рисовать» с большим увлечением.

В 2-3 года ребёнок держит карандаш сверху, зажимая его в ладони. Это позволяет детям выполнять довольно сложные движения, но движения спонтанные и почти не ограничиваются ориентирами.

С 3 лет линии при рисовании более определённые, менее разбросанные и не повторяются бессмысленно. Улучшается координация при выполнении вертикальных движений, но ещё плохо выполняются имитационные движения. В этом возрасте овалы у ребёнка неровные, но на рисунках их уже много.

В 3-4,5 года ребёнок умеет правильно держать карандаш и свободно манипулирует им. Совершенствуется координация движений и зрительно- пространственное восприятие, что позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяжённость линий и рисовать их относительно параллельным. Рисунки разнообразны по сюжетам. Дети не только рисуют, но и пытаются подписывать свои рисунки.

В 5 лет хорошо выполняют горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребёнок способен ограничивать длину штрихов, которые становятся более ровными и чёткими. Это происходит в результате изменения способа держания карандаша и ручки. Дети всё больше стараются писать буквы.

В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более чёткими, ровными, овалы - завершёнными.

В 6 лет детям доступны любые графические движения, штрихи и линии, а регулярные занятия рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создавая основу для успешного обучения письму.

В формировании графического навыка выделяются три основных этапа:

I.    Аналитический - вычленение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания работы.

II.    Синтетический - соединение отдельных элементов в целостное действие.

III.    Автоматизация - образование графического навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля.

Характерной чертой графического навыка на этапе автоматизации являются быстрота, плавность, лёгкость и связность.

Таким образом: графика - это самое популярное звено развития человека, которое постоянно развивается и совершенствуется. С инструментами и приемами графики сталкивается каждый. Графика во многих случаях является подготовительной стадией для других искусств. Несмотря на то, что графика часто играет подготовительную, прикладную роль, это искусство вполне самостоятельное, со своими собственными задачами и специфическими приемами.

Графический навык - это определённые привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соединения.

Письмо - это особая форма речи, при которой её элементы фиксируются на бумаге путём начертания графических символов, соответствующих элементам устной речи. Основной единицей обучения является формирование графического навыка письма.

1.3 Особенности развития моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи

Одна из проблем, с которыми сталкивается современная педагогика - рост числа детей, не готовых к школьному обучению. Для современной общеобразовательной школы характерна неуспеваемость многих учащихся по русскому языку. Это явление далеко не случайное. Причины его уходят своими корнями в дошкольный период развития.

Отечественные исследователи по дошкольной педагогике рассматривают целый спектр вопросов, касающихся подготовки (логопедической, социальной, психологической, познавательной) ребенка-дошкольника к обучению в школе (Л.И. Божович, Л.A. Венгер, Л.С. Выготский, H.И. Гуткина, B.B. Давыдов, Запорожец, E.E. Кравцова, A.K. Mаркова, T.B. Mapцинковская, Д.Б. Эльконин и др.)

Профессор Р.Е. Левина [53], изучая тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала категорию детей, у которых наблюдалась недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными различение и произношение звуков, в недостаточной степени происходит овладение системой морфем, в результате чего не до конца усваиваются навыки словообразования и словоизменения, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение, в 50х-60х годах XX века, получило название «общее недоразвитие речи».

Как указывает Л.С. Волкова [19]: «Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте».

Детальное изучение детей с общим недоразвитием речи определило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной [53] выделить три уровня речевого развития этих детей.

К первому уровню речевого развития относятся «безречевые дети», то есть дети с отсутствием речи. Такие дети пользуются звукоподрожаниями, «лепетными» словами, сопровождают «высказывания» жестами и мимикой.

Во втором уровне, кроме «лепетных» слов и жестов, появляются, хотя и очень искажённые в фонетическом и грамматическом отношении, общеупотребительные слова.

Третий уровень речевого развития характеризуется присутствием развернутой фразовой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Так же Т.Б. Филичева [79], в результате длительного комплексного психолого-педагогического изучения детей с речи общим недоразвитие была определена ещё одна категория детей с общим недоразвитием речи с незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы. Данную группу детей Т.Б. Филичева [79] определила, как четвёртый уровень общего недоразвития речи.

Л.С. Волкова [19] отмечает, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Один из ведущих признаков - более позднее начало речи.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, аффективно-волевой и интеллектуальной сферы. Отмечается низкий уровень устойчивости внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной логической и смысловой памяти, у детей недостаточно развита вербальная память, нарушена продуктивность запоминания.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина [79] указывают на то, что связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом усваивают анализ и синтез, сравнение и обобщение, хотя в целом, обладают достаточно полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту.

В работах И.Т. Власенко, Е.М. Мастюковой, О.Н. Усановой [60] имеются сведения о нарушении у детей с недоразвитием речи различных психических функций. Авторы указывают на несформированность слухового и зрительного восприятия, зрительно-пространственного гнозиса, симультанного синтеза. Детям с общим недоразвитием речи свойственно нарушение произвольного внимания и резкое усиление непроизвольного, отставание в развитии воображения, снижение мнестической функции, особенно словесного опосредствованного запоминания.

М.Ю. Горбачевская и О.В. Елецкая [32] указывают, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений, а также несформированность произвольности в общении и деятельности. Нарушение письменной речи, отмечают авторы, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи возникает вследствие сложности определения правых и левых частей предметов, трудностей понимания схемы собственного тела и графического обозначения направлений, неспособности верно оценить пространственное расположение объектов. Вследствие чего, у них затруднено овладение полноценными навыками учебной деятельности и учебных умений.

И.Т. Власенко [18] и Г.Р. Новикова [64] отмечают недостаточное развитие у детей с общим недоразвитием речи зрительного восприятия, что ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования.

Наряду с речевыми нарушениями и особенностями формирования высших психических функций, для детей с общим недоразвитием речи характерны общая соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется недостаточно развитой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Большие трудности испытывают при выполнении движений по словесной инструкции.

В своем исследовании В.П. Дудьев [31], отмечает у детей с общим недоразвитием речи выраженность недостаточного развития движений кистей и пальцев рук. Наиболее низкие показатели имели пробы на динамическую и реципрокную координацию, переключаемость, дифференциацию и ритмичность движений, что свидетельствует о значительном несовершенстве моторики рук по этим параметрам. Так же несформированность тонких движений рук проявлялась в затруднениях при выполнении противоположных действий каждой рукой, в изолированном характере их работы, в аритмичности и нечеткости пальцевых движений, в трудностях выработки «кинестетической мелодии» двигательного акта.

По данным проведенного исследования Т.П. Буцыкиной [15] и Г.М. Вартапетовой [16], 33% школьников с нарушениями речи- испытывают незначительные затруднения кинестетической и кинетической организации движений, 41% имеют выраженные нарушения моторной сферы.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в выполнении двигательного задания по пространственно- временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опуская его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, несформированность всех компонентов моторики (артикуляционной, тонких движений рук, грубой, проявляется несовершенство организации движений на различных уровнях, трудности регуляции и контроля двигательного акта, так же обнаруживается замедленность или застревание на одной позе.

Все вышеперечисленные нарушения, осложняют учебный процесс у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Как указывает Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева [7], нарушения зрительного восприятия у старших дошкольников ведут к трудностям выделения фигур, цифр, букв, соотношения их частей, определения величины, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов. При этом авторы отмечают, что несформированность зрительного восприятия обычно заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой моторной или зрительной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций. Как следствие, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдается несовершенство зрительно-двигательной координации.

Для овладения графическими навыками письма, по мнению Е.Н. Российской [68], очень важно развитие движений пальцев и кисти руки.

Развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма, на этот факт указывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис [70].

Недостаточное развитие мелкой моторики рук, несовершенная координация движений, неполноценность пространственного анализа и зрительно-моторной координации, приводят к нарушению графического и моторного навыка у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и как следствие, данная категория детей попадает в группу риска по возникновению дисграфии.

По результатам исследования моторной сферы дошкольников с общим недоразвитием речи, Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржевина [26] выделили три подгруппы детей: с низким уровнем развития моторной сферы - 23,5%, со средним уровнем - 28,55%, с высоким - 48%.

У детей с низким уровнем развития моторной сферы наблюдались трудности переключения с одного вида движений на другой, недостаточная статическая и динамическая координация движений, недостаточная двигательная память и низкий уровень произвольного внимания.

У детей со средним уровнем развития моторики отмечались сопутствующие движения при выполнении некоторых проб. Задания по показу были доступнее, чем по словесной инструкции, для выполнения которых требовалось большее количество времени.

Дети с высоким уровнем развития моторики приближались к возрастной норме: у них достаточно сформирована тонкая и артикуляционная моторика. Это объясняется тем, что с дошкольниками подготовительной группы длительное время проводилась коррекционная работа по развитию графических навыков и мелкой моторики.

Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина [78] отмечают у детей с общим недоразвитием речи недостаточную устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения.

Таким образом: у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Также отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей,мимической, мелкой и артикуляционной. Для определения уровня сформированности графических и моторных навыков у детей с общим недоразвитием речи используются различные диагностические задания (Методика «Домик» Н.И. Гуткиной, «Дорожки» Л.А. Венгера, исследование координаци и движений руки и глаз (монометрический текст), исследуется готовность руки к овладению письмом (рисование простых узоров), «Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей» М.М. Безруких, графические диктанты. Они позволяют выявить следующие параметры развития:

·         навык владения карандашом;

·        графические навыки; ориентировка на листе бумаги;

·        ориентировка в пространстве и т.д.

Согласно данным психологов и физиологов, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи слабо развиты мелкие мышцы рук, несовершенна координация движений, незакончено окостенение запястий и фаланг пальцев. Зрительные и двигательные анализаторы находятся на разной стадии развития. Поэтому движения характеризуются недостаточной чёткостью и организованностью. Отмечаются нарушения координации, темповые расстройства, утомляемость и истощаемость движений, недостаточная сформированность графических и моторных навыков. У детей наблюдается нарушение ориентировки на листе бумаги, излишняя мышечная напряжённость, неправильное положение руки во время моторной и графической деятельности, слабая развитость мелкой моторики, нарушение координации тонких движений руки.

В дальнейшем, если не проводить коррекционную работу по развитию графических и моторных навыков, у детей в школе появляются ошибки на письме. Наиболее частыми из них являются: смешение букв, имеющих одинаковые элементы начертания; элементы зеркального письма, ошибки в виде слитного написания слов в предложении. У всех учащихся появляются каллиграфические трудности: не дописывание элементов букв, исправления, нестабильный и неряшливый почерк (разная высота и наклон букв, разное расстояние между словами и т.д.). Наряду с трудностями формирования навыка письма у данной категории учащихся обнаруживается на рушение программ речевой и неречевой моторики: кинестетическая и динамическая диспраксия, нарушение ритмической организации движений, нарушение просодической стороны речи. Особенности реализации двигательных речевых и неречевых программ, их ритмической организации и характер трудностей формирования навыка письма имеет единую природу, связанную, главным образом, с нарушением моторных функций. Сам процесс овладения графической и моторной деятельностью является чрезвычайно сложным, требующим непрерывного напряжения и контроля.

Выводы по первой главе:

Вывод 1. Изучение данных неврологии, физиологии, психологии, патопсихологии, психофизиологии, педагогики и методической литературы, отражающих процессы формирования двигательных функций у дошкольников с нормальным речевым развитием, ориентируют на разработку критериального аппарата, положенного в основу анализа результатов констатирующего эксперимента.

Вывод 2. Анализ литературы показал, что в структуре графической деятельности индивида выделяют три основных этапа: аналитический, синтетический, автоматизация. Каждый компонент дает объективные сведения о состоянии компетенции в целом и требует специального экспериментального исследования у старших дошкольников.

Вывод 3. Анализ теоретической базы исследования и реализация комплексной методики изучения моторных и графических навыков обеспечивает возможность установления показателей моторных и графических навыков, способствует оценке уровня их сформированности у старших дошкольников с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Интерпретация концептуальной информации в области неврологии, физиологии, психологии, патопсихологии, психофизиологии, педагогики, логопедии является основной для определения принципов (положений, подходов) коррекционного ориентированного совершенствования моторных и графических навыков у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Междисциплинарный анализ данных литературы по проблеме исследования позволяет охарактеризовать концептуально значимые подходы к практическому исследованию по выбранной тематике, в частности, по проблеме исследования моторных и графических навыков с нормальным и нарушенным речевым развитием.

Глава 2. Материалы, методика и анализ результатов исследования моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи

.1 Задачи, организация и методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: провести обследование и выявить нарушения моторных и графических навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

При разработке методики констатирующего эксперимента мы опирались на положения методических принципов, изложенные в психологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, физиологии: о тесной взаимосвязи движений руки с речью (В.М. Бехтерев, Е.В. Мальцева, И.П. Павлов); о графической деятельности ребенка (Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флерина), о сформированности языковых структур (Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина; о развитии тонкой моторики руки и готовности к обучению графическому навыку (Т.П. Буцыкина, Г.М. Вартапетова, И.Н. Вихрова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.П. Сальникова, В.В. Коржевина, Е.И. Скиотис); о формировании графо-моторного навыка (Г.В. Бабина,Н.Н. Волоскова, О.Б. Иншакова, Ю.Ф. Гаркуша).

Проведенная работа оценивается в баллах, что позволяет составить представление об уровне развития моторных и графических функций у детей и провести сравнительный анализ. Для проведения анализа считается средний балл, полученный группой за выполненные задания.

Задачи:

•          подобрать диагностические методики, необходимые для проведения экспериментального исследования;

•        разработать критерии и показатели развития моторных и графических навыков у детей с общим недоразвитием речи;

•        провести диагностику состояния развития моторных и графических навыков у детей;

•        выявить особенности развития моторных и графических навыков у детей с общим недоразвитием речи.

В констатирующем эксперименте приняли участие учащиеся ООО ПМТ города Москвы. Контингент детей представлен старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи (III уровень) (ЭГ - 10 человек) и учащимися с нормальным речевым развитием (КГ - 10 человек).

В основу разработки методики констатирующего эксперимента были положены методические принципы, изложенные в трудах Е.Ф. Архиповой, Г.В. Бабиной, М.М. Безруких, Л. Бендер, М.М. Кольцовой, Н.И. Озерецкого, А.В. Сеченович, М.Б. Эйдиновой и т.д.

Экспериментальные задания констатирующего исследования составили две серии заданий.

I. серия. Изучение особенностей тонкой моторики рук. Блок 1. Статические упражнения

Процедура обследования: ко всем заданиям единая инструкция «Сделай по образцу. Держи пальцы в таком положении, пока я считаю».

Задание 1. Держать соединенными большой и указательный палец. Описание: соединить большой и указательный пальцы вместе (в колечко).

Остальные пальцы выпрямить, поднять вверх и прижать друг к другу.

Выполнять упражнение каждой рукой по очереди, затем - двумя руками вместе. Удерживать пальцы в таком положении до счёта 5-10.

Задание 2. Большой палец прижать к ладони мизинцем, указательный средний, безымянный пальцы вытянуты вверх.

Описание: указательный средний и безымянный пальцы вытянуты вверх и прижаты друг к другу. Большой палец прижимает мизинец к ладони.

Выполнять сначала каждой рукой по очереди, затем - двумя руками вместе. Удерживать пальцы в таком положении до счёта 5-10.

Задание 3. Вытянуть вверх указательный и средний пальцы.

Описание: указательный и средний пальцы вытянуть вверх, мизинец и безымянный прижать к ладони большим пальцем.

Упражнение выполнять сначала каждой рукой по очереди, затем - двумя руками вместе. Удерживать пальцы в таком положении до счёта 5-10.

I.         Критерии группы А для заданий, выполняемых отдельно каждой рукой:

1.        Качест в о вып олн ения з адания (нахождение и удержание позы):

4 - верное выполнение задания (свободно находит и устойчиво удерживает позу);

- выполнение задания с предварительным поиском нужной позы, при удержании позы наблюдается небольшой тремор;

2 - реализация позы с помощью второй руки (испытывает трудности в удержании позы, рука сильно напряжена, пальцы рук ходят из стороны в сторону);

II.        Критерии группы Б для заданий, выполняемых двумя руками одновременно:

Блок 2. Динамические упражнения

Процедура обследования: ко всем заданиям единая инструкция

«Внимательно посмотри, постарайся запомнить и повторить за мной».

Задание 1. Вращение кисти в разных направлениях.

Описание: сжать пальцы в кулак и вращать кисть в разных направлениях. Сначала вращательные движения кистью выполнять поочередно каждой рукой. Затем двумя руками вместе. Далее данное задание выполняется с закрытыми глазами.

Задание 2. Кончиком большого пальца поочерёдно касаться кончиков всех пальцев руки.

Описание: расположить ладонь перед собой, выпрямить и раздвинуть пальцы. Кончиком большого пальца поочерёдно касаться кончиков указательного, среднего, безымянного и мизинца.

Сначала упражнение выполняется одной рукой, затем - другой, после - двумя руками вместе. Далее данное задание выполняется в той же последовательности, только с закрытыми глазами. "Здороваясь", большой палец обращается по имени к другим пальцам:

-         Здравствуй, указательный!

-         Привет, средний!

-         Здорово, безымянный!

-         Как дела, мизинец?

Задание 3. Запустить «Волчок».

Описание: скользящими движениями, большого пальца по указательному и среднему пальцу, надо запустить «Волчок» (меленькую деревянную игрушку в виде юлы) так, чтобы тот как можно дольше вращался.

Задание выполняется сначала поочередно каждой рукой, а затем ребенку предлагается запустить два «Волчка» одновременно.

I.         Критерии группы А для заданий, выполняемых отдельно каждой рукой: верное выполнение задания (самостоятельное, точное, целенаправленное, с верной переключаемостью, с удержанием первоначальной амплитуды движений);

3 - самостоятельное, точное, целенаправленное выполнение задания, с незначительными трудностями в переключаемости;

2 - трудности в переключаемости с одного движения на другое, трудности запоминания программы (персеверации, нарушение заданной последовательности движений внутри серии, угасание первоначальной амплитуды движений);

4 - самостоятельное выполнение с 1-го раза;

- самостоятельное выполнение со 2-го - 3-го раза;

2 - совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением (4-ий раз);

1 - самостоятельное выполнение задания невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 5-ти раз).

II.        Критерии группы Б для заданий, выполняемых двумя руками одновременно:

4 - самостоятельное выполнение задания с 1-го раза (переход к выполнению плавно, сразу или после единичных сбоев);

3 - самостоятельное автоматизированное выполнение задания со 2-го раза (после поочередного выполнения);

- невозможность самостоятельного выполнения задания одновременно двумя руками на 3-ий раз (одна рука отстает в выполнении задания), совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением

1 - самостоятельное выполнение задания невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 4-5-ти раз).

По этим критериям отдельно оценивалось выполнение заданий с закрытыми глазами.

III.   Критерии группы В для всех вариантов заданий, выполняемых с закрытыми глазами (см. критерии групп А и Б).

Блок 3. Упражнения для исследования реципрокной координации движений

Задание 1. Одновременно менять положение обеих рук (Реципрокная координация движений «Проба Озерецкого»).

Описание: логопед кладет кисти рук на стол и, сжав в кулак одну из рук, плавно меняет положение кистей, выполняя одновременное сжимание одной кисти в кулак и разжимание другой.

Данное задание выполняется 5-8 раз. Если ребенок не может повторить движения после показа, повторный показ сопровождается словесной инструкцией: «Положи обе руки на стол - вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки - вот так. Продолжай вместе со мной».

Инструкция: «Сделай, как я».

Задание 2. Сложи руки в виде «Стула».

Описание: левая ладонь вертикально вверх. К ее нижней части привлекается кулачок (большим пальцем к себе). Менять положение рук попеременно.

Инструкция: «Сделай, как я».

Задание 3. Сложи пальцы по типу «Птенцы в гнезде».

Описание: пальцы правой руки собрать в «щепоть»- это «птенцы». Левой рукой сбоку обхватить пальцы - это гнездо. Попеременно чередовать положением рук.

Инструкция: «Сделай, как я».

Задание 4. Сложить пальцы в виде «Ножниц».

Описание: большой, безымянный палец и мизинец прижать к ладони, указательный и средний пальцы вытянуть вперёд. Они то расходятся, то сходятся, имитируя движения ножниц. Ладонь располагается параллельно столу. Сначала упражнение выполнять медленно, затем темп ускорить. Попеременно чередовать положением рук. Следить, чтобы пальцы были прямыми.

Инструкция: «Сделай, как я».

Задание 5. Вырезать круг.

Описание: логопед предлагает детям карточки с нарисованным кругом и предлагает его вырезать.

Инструкция: «Вырежи по контуру».

Задание 6. Вырезать треугольник.

Описание: логопед предлагает детям карточки с нарисованным треугольником и предлагает его вырезать.

Инструкция: «Вырежи по контуру».

Задание 7. Вырезать квадрат.

Описание: логопед предлагает детям карточки с нарисованным квадратом и предлагает его вырезать.

Инструкция: «Вырежи по контуру».

Критерии оценки для всех заданий данного блока едины:

- верное выполнение задания (доступность переключения с движения на движение, нет застреваний на одной позе, отсутствие персевераций, рациональность, согласованное (синхронное/последовательное) выполнение задания двумя руками);

- плавное выполнение задания, изолированность смены рук (сложность переключения с движения на движение, но нет застреваний на одной позе, иррациональное использование обеих рук, рассогласованность (асинхронность/непоследовательность) движений);

- неплавное выполнение задания с предварительным поиском нужной позы (сложность переключения с движения на движение, застревание на одной позе, иррациональное использование обеих рук, рассогласованность (асинхронность/непоследовательность) движений);

1 - задание не реализуется.

4 - самостоятельное выполнение с 1-го раза, последовательное переключение движений;

- самостоятельное выполнение со 2-го - 3-го раза, наблюдаются трудности в последовательном переключение движений;

- совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением (4-ий раз), не последовательное переключение движений;

- самостоятельное выполнение задания невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 5-ти раз).

Блок 4. Темпоральная организация движений

Процедура обследования: все задания выполняются под заданный счет логопеда: сначала в медленном, потом в среднем, затем в быстром темпе.

Задание 1. Сложить игрушки в мешок.

Описание: тремя пальцами (большим, средним и указательным) ребенку предлагается сложить в мешок 30 маленьких игрушек.

Задание выполняется сначала отдельно каждой рукой, затем попеременно двумя руками.

Инструкция:

1.        «Под мой счет (раз-два) сложи игрушки одной рукой, держа другой рукой мешок»;

2.       «Под мой счет (раз-два) сложи игрушки в мешок попеременно двумя руками».

Задание 2. Раскачивать кисти рук под счет логопеда. Описание: «раскачивать» кисти рук вперед-назад.

Задание выполняется сначала отдельно каждой рукой, затем двумя руками попеременно, так, чтобы одна кисть была наклонена вперед, а другая назад.

Инструкция:

1.        «Под мой счет (раз-два) сначала одной рукой, затем другой рукой выполняешь попеременно сменяющиеся движения «раскачиваешь» кисти рук»;

2.       «Под мой счет (раз-два) двумя руками выполняешь одновременно сменяющиеся движения «раскачиваешь» кисти рук».

Задание 3. Стучать рукой под заданный ритм.

Описание: задание выполняется на барабане сначала отдельно каждой рукой, а затем попеременно двумя руками.

Инструкция:

«Под мой счет (раз-два-три-четыре) стучишь по барабану».

1.        «Под мой счет (раз-два-три-четыре) стучишь по барабану отдельно каждой рукой»;

2.        «Под мой счет (раз-два-три-четыре) стучишь по барабану поочередно двумя руками».

Задание 4. Сложить пальцы поочередно в виде «Зайчика-козы». Описание:

«Зайчик» - указательный и средний пальцы развести в стороны, остальные сжать в кулачок.

«Коза» - указательный палец и мизинец выпрямить, средний и безымянный прижать большим пальцем к ладони.

Задание выполняется сначала отдельно каждой рукой, затем попеременно двумя руками.

Инструкция:

1.        «Под мой счет (раз-два-три-четыре) поочередно показываешь «зайчика-козу» отдельно каждой рукой»;

2.        «Под мой счет (раз-два-три-четыре) попеременно показываешь «зайчика-козу» двумя руками».

Задание 5. Сложить пальцы поочередно в виде «Зайчика-козы-вилки». Описание:

«Зайчик» - указательный и средний пальцы развести в стороны, остальные сжать в кулачок.

«Коза» - указательный палец и мизинец выпрямить, средний и безымянный прижать большим пальцем к ладони.

«Вилка» - указательный, средний и безымянный пальцы вытянуты вверх, расставлены врозь и напряжены. Большой палец прижимает мизинец к ладони.

Задание выполняется сначала отдельно каждой рукой, затем попеременно двумя руками.

1.        «Под мой счет (раз-два-три) поочередно показываешь «зайчика- козу-вилку» отдельно каждой рукой»;

2.       «Под мой счет (раз-два-три) попеременно показываешь «зайчика- козу-вилку» двумя руками».

I.         Критерии группы А для заданий, выполняемых отдельно каждой рукой:

а) в медленном темпе; б) в среднем темпе;

в) в быстром темпе.

- верное выполнение задания (точное, целенаправленное, верная переключаемость, встраиваемость в заданный темп, удержание первоначальной амплитуды движений, соответствие двигательной реакции сигналу, задание доступно для выполнения);

- точное, целенаправленное выполнение задания, встраиваемость в заданный темп, но наблюдаются незначительные трудности в переключаемости, не удерживается первоначальная амплитуда движений;

- не точные движения, несоответствие двигательных реакций сигналу, невозможность встраиваемости в заданный темп;

- недоступность выполнения задания.

а) в медленном темпе; б) в среднем темпе;

в) в быстром темпе.

4 - самостоятельное выполнение с 1-го раза;

- самостоятельное выполнение со 2-го - 3-го раза;

2 - совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением (4-ий раз);

- самостоятельное выполнение задания невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 5-ти раз).

а) в медленном темпе; б) в среднем темпе;

в) в быстром темпе.

3 - верное выполнение задания (точное, целенаправленное, с верной переключаемостью с одного движения на другое, удержание первоначальной амплитуды движений, задание доступно для выполнения в заданном темпе);

- асинхронное выполнение задания (точное, целенаправленное, но неверная переключаемость, отсутствие встраиваемости в заданный темп, сложности в удержании первоначальной амплитуды движений, задание не доступно для выполнения в заданном темпе);

- хаотичное выполнение задания (не точное, отсутствие целенаправленности, неверная переключаемость, отсутствие встраиваемости в заданный темп, сложности в удержании первоначальной амплитуды движений, задание не доступно для выполнения в заданном темпе).

в) в быстром темпе.

4 - самостоятельное выполнение задания с 1-го раза (переход к выполнению плавно, сразу или после единичных сбоев);

3 - самостоятельное автоматизированное выполнение задания со 2-го раза

2 - невозможность самостоятельного выполнения задания одновременно или поочередно двумя руками на 3-ий раз (совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением);

- самостоятельное выполнение задания невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 4-5-ти раз).

Блок 5. Исследование ритмической организации тонкой моторики

Процедура обследования: ко всем заданиям единая инструкция

«Послушай и повтори».

Воспроизводить заданный ритм можно с использованием музыкальных инструментов (барабан, бубен, бубенцы, кастаньеты, маракасы, музыкальный треугольник, на клавишах пианино и т.д.).

Задание 1. Простучать ритм по образцу без акцентуации:

а) t t t;

б) t t t t t;

в) t t t t t t t.

Описание: задание выполняется одним (указательным) пальцем, а затем двумя (большим и средним) пальцами ведущей руки.

Задание 2. Простучать ритм по образцу с акцентуацией:

а) T t t t;

б) t t T t t;

в) t t t t t T.

Описание: задание выполняется одним (указательным) пальцем, а затем попеременно двумя (большим и средним) пальцами ведущей руки.

Задание 3. Простучать ритм по образцу без акцентуации, но с паузами:

а) t t | t t;

б) t t t | t t t;

в) t t | t t t | t t.

Описание: задание выполняется одним (указательным) пальцем, а затем попеременно двумя (большим и средним) пальцами ведущей руки.

Задание 4. Простучать ритм по образцу с акцентами и паузами:

а) T t t | t t T;

б) t T t | t T t;

в) T t t | t T t | t t T.

Описание: задание выполняется одним (указательным) пальцем, а затем попеременно тремя (большим, средним и указательным) пальцами ведущей руки.

Задание 5. Простучать ритм по образцу отрывистыми движениями с акцентами и паузами:

а) ṫ Ṫ | ṫ Ṫ | ṫ Ṫ;

б) Ṫ ṫ | Ṫ ṫ | Ṫ ṫ;

в) ṫ ṫ | Ṫ Ṫ | ṫ ṫ.

Описание: задание выполняется одним (указательным) пальцем, а затем попеременно двумя (большим и средним) пальцами ведущей руки.

I.         Критерии группы А для заданий, выполняемых одним пальцем:

4 - верное выполнение задания (повторение в заданном темпе, сохранение количества элементов в ритмическом рисунке);

- повторение в неверном темпе (ускоренном или замедленном), нарушение количества элементов в данном ритмическом рисунке;

1 - недоступность выполнения задания.

4 - самостоятельное выполнение с 1-го раза;

- самостоятельное выполнение со 2-го - 3-го раза;

2 - совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением (4-ий раз);

1 - самостоятельное выполнение задание невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 5-ти раз).

II.       Критерии группы Б для заданий, выполняемых попеременно двумя или тремя пальцами ведущей руки:

4 - верное выполнение задания (доступность переключения с движения на движение, плавное, отсутствие персевераций, согласованные движения, повтор в заданном темпе, сохранение количества элементов в ритмическом рисунке);

- неплавное выполнение задания с предварительным поиском нужной позы (сложность переключения с движения на движение, рассогласованность движений), повтор в неверном темпе (ускоренном или замедленном), сохранение количества элементов в ритмическом рисунке;

- неплавное выполнение задания (рассогласованность движений), повтор в неверном темпе (ускоренном или замедленном), нарушение количества элементов в данном ритмическом рисунке;

- самостоятельное выполнение с 1-го раза, последовательное переключение движений;

- самостоятельное выполнение со 2-го - 3-го раза, наблюдаются трудности в последовательном переключении движений;

- совместное с логопедом выполнение задания с последующим самостоятельным выполнением (4-ий раз), не последовательное переключение движений;

- самостоятельное выполнение задание невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 5-ти раз).

II. Серия. Обследование графических навыков Блок 1. Обводка

Процедура обследования: инструкция и описание для всех заданий едины.

Описание: детям поочередно раздаются карточки с заданиями и наборы цветных карандашей. Предлагается выбрать понравившийся карандаш или карандаши (можно для каждой фигуры выбрать свой цвет) и обвести по точкам не отрывая грифель.

Инструкция: выбери понравившийся карандаш или карандаши - можно для каждой фигуры выбрать свой цвет и обведи по точкам не отрывая грифель.

Задание 1.

Задание 2.

Задание 3.

Задание 4.

Критерии оценки для всех заданий данного блока едины:

1.        Качест в о вып олн ен ия з адания, т очн ост ь (наличие отступов от заданных точечных линий):

3 - высокий уровень выполнения задания (незначительные отступы от точечных линий);

- средний уровень выполнения задания (средние отступы от точечных линий);

- низкий уровень выполнения задания (сильные, значительные отступы от точечных линий).

- равномерный нажим на протяжении всей строки;

- ослабление нажима или усиление нажима в конце строки;

2 - стойкая тенденция к микрографии и ослабление нажима или к макрографии и усиление нажима;

1 - микрография и/или незавершение строки или выраженная макрография и/или продавливание бумаги.

Блок 2. Штриховка

Процедура обследования: инструкция и описание для всех заданий едины.

Описание: детям предлагается выполнить штриховку на карточках в соответствии с предъявленным образцом.

Инструкция: «выбери понравившийся карандаш или карандаши (можно для каждой фигуры выбрать свой цвет) и продолжи задание по образцу».

Задание 1. Продолжи штриховать фигуры.

Задание 2. Продолжи штриховать фигуры.

Задание 3. Продолжи штриховать бусы.

Задание 4. Продолжи штриховать фигуры.

Задание 5. Продолжи штриховать квадраты, как показано на образце.

Задание 6. Продолжи штриховать квадраты, как показано на образце.

Задание 7. Во втором квадрате заштрихуй маленькие квадраты так же, как они заштрихованы в первом квадрате.

Критерии оценки для всех заданий данного блока едины:

(равномерность отступов между строк):

3 - соответствие штриховки образцу (равномерность отступов между строк);

2 - незначительное несоответствие штриховки образцу (не сильная неравномерность отступов между строк);

1 - значительное несоответствие штриховки образцу (сильная неравномерность отступов между строк).

1.        Сила нажима:

3 - нормальная (средняя);

- усиленная;

- слабая.

2.        Равн ом ерн ост ь наж има:

4 - равномерный нажим на протяжении всей строки;

- ослабление нажима или усиление нажима в конце строки;

2 - стойкая тенденция к микрографии и ослабление нажима или к макрографи и усиление нажима;

1 - микрография и/или незавершение строки или выраженная макрография и/или продавливание бумаги.

Блок 3. Дорисовывание

Процедура обследования: инструкция и описание для всех заданий едины.

Описание: детям предлагаются карточки, на которых нужно продолжить рисунок.

Инструкция: «Продолжи рисовать рисунок».

Задание 1. Продолжи рисовать узоры справа налево и слева на право. а)

б)

Задание 2. Продолжи рисовать первый узор сверху вниз, второй-снизу- вверх.

Задание 3. Дорисуй недостающие части лягушке.

Задание 4. Дорисуй недостающие части домику.

Критерии оценки для всех заданий данного блока едины:

3 - все детали сохранены, их расположение не нарушено;

- пропуски отдельных элементов при сохранности целостного образа, некоторые элементы изолированы, сдвинуты относительно друг друга;

1 - пропуски элементов рисунка, нет целостного образа, не соблюдаются пространственные характеристики изображений, зеркальность, реверсии.

3 - полностью выдержан размер и сохранены пропорции;

- размер несколько увеличен или уменьшен, не соблюдаются пропорции некоторых деталей;

1 - размер сильно изменён, не соответствует образцу, не соблюдены пропорции.

Блок 4. Копирование

Процедура обследования: инструкция и описание для всех заданий едины.

Описание: перед ребенком кладется картинка с изображением фигуры и чистый лист бумаги. Детям предлагается повторить (скопировать) рисунок по образцу.

Инструкция: «Нарисуй похожие фигуры».

Задание 1. Нарисуй фигурки» (Тест Денманна).

Задание 2. Нарисуй фигурки, похожие на улиток, до конца строчки.

Задание 3. Нарисуй такую же змейку.

Задание 4. Нарисуй такого же робота.

Критерии оценки для всех заданий данного блока едины:

3 - все детали сохранены, их расположение не нарушено;

- пропуски отдельных элементов при сохранности целостного образа, некоторые элементы изолированы, сдвинуты относительно друг друга;

1 - пропуски элементов рисунка, нет целостного образа, не соблюдаются пространственные характеристики изображений, зеркальность, реверсии.

- размер несколько увеличен или уменьшен, не соблюдаются пропорции некоторых деталей;

- размер сильно изменён, не соответствует образцу, не соблюдены пропорции.

- последовательная (целостная или пофрагментная для копирования сложных фигур) стратегия, где вначале намечается структура (опорные элементы), которая потом последовательно заполняется деталями;

- непоследовательная стратегия, при которой копирование второстепенных деталей предшествует копированию опорных элементов;

- хаотичная стратегия, при которой трудно выделить определенную последовательность копирования и испытуемый «кидается» от одной части изображения к другой без четкого плана.

Блок 5. Ритмическая организация движений

Процедура обследования: описание для всех заданий едино «все задания выполняется в трех темпах: сначала в медленном, потом в среднем и затем в быстром. Расстояние между линиями должно быть примерно одинаковым».

Задание 1. Рисование наклонных линий под счет (раз).

Инструкция: «На счет раз ты обводишь линию по образцу, а затем самостоятельно

 продолжаешь ряд».

Задание 2. Рисование узора под счет (раз и).

Инструкция: «На счет раз ты рисуешь палочку, на и - точку, а затем самостоятельно продолжаешь ряд.

Задание 3. Рисование наклонных крючков под счет (раз и).

Инструкция: «На счет раз ты обводишь палочку, на и - крючок, а затем самостоятельно продолжаешь ряд.

Задание 4. Рисование разных фигур под счет (раз-два).

Инструкция: «На счет раз ты обводишь одну фигуру, на счет два-вторую, затем самостоятельно продолжаешь ряд. Следи за тем, чтобы расстояние между фигурами было примерно одинаковым».

Задание 5. Рисование единой фигуры под счет (раз-два). Инструкция: «Рисуй фигуры под счет раз-два.

а) На счет раз мы поднимаемся снизу вверх, на счет два-спускаемся сверху вниз, затем самостоятельно продолжаешь ряд».

б) «На счет раз мы спускаемся сверху вниз, на счет два поднимаемся - снизу вверх, затем самостоятельно продолжаешь ряд».

Задание 6. Рисование единой фигуры под счет (раз-два-и).

Инструкция: «Рисуй фигуры под счет раз-два-и. На счет раз ты обводишь первую фигуру, на счет два-и-вторую далее самостоятельно продолжаешь ряд. Следи за тем, чтобы расстояние между фигурами было примерно одинаковым».

Задание 7. Рисование фигур под счет (раз-два-три).

Инструкция: «Рисуй фигуры под счет раз-два-три-пауза. На счет раз ты обводишь первую фигуру, на счет два-вторую, третью, далее отступаешь место и самостоятельно продолжаешь ряд. Следи за тем, чтобы расстояние между фигурами было примерно одинаковым».

а)

б)

в)

Критерии оценки для данного блока заданий едины:

1.        Качест в о вып олн ения ли н ий в з ад анном т емп е (величина, стройность, умение встроиться в заданный темп):

а) в медленном темпе; б) в среднем темпе;

в) в быстром темпе.

4 - точное выполнение задания (линии ровные, не дрожащие, встраивается в заданный темп);

- единичные сбои, т.е. ошибки с самокоррекцией (единичные искажения величины элементов и отступов, наличие неровных линий, после первой попытки встраивается в заданный темп);

- повторяющиеся сбои (более 2 раз), единичные неисправленные ошибки (стойкие искажения величины элементов и отступов, с трудом встраивается в заданный темп);

1 - неустойчивая тенденция к расширению программы.

2.    Сила нажима:

3 - нормальная (средняя);

- усиленная;

- слабая.

3.    Равн ом ерн ост ь наж има:

4 - равномерный нажим на протяжении всей строки;

- ослабление нажима или усиление нажима в конце строки;

2 - стойкая тенденция к микрографии и ослаблению нажима или к макрографии и усилению нажима;

1 - микрография и/или не завершение строки или выраженная макрография и/или продавливание бумаги.

Применение обозначенных критериев позволяет определить уровень сформированности графических и моторных навыков дошкольников и на основе этого произвести распределение детей по группам.

Максимальный балл, который могут набрать дети с высокими показателями развития моторных и графических навыков (высокий уровень), составит 840 баллов. Из них 451 балл отводится за успешное выполнение заданий первой серии, которые отвечают за особенности тонкой моторики рук и 389 баллов, за успешное выполнение заданий второй серии, отвечающей за особенности сформированности графических навыков.

Таким образом все дети распределятся на 3 группы (Таблица 1):

Таблица 1.

Уровни сформированности моторных и графических навыков

2.2 Состояние моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи (в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием)

В ходе констатирующего эксперимента при анализе количественных и качественных показателей состояния моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи (ЭГ) и дошкольников с нормальным речевым развитием (КГ) было установлено следующее. Все дети, как правило, демонстрировали типичные затруднения при выполнении всех (3- 7-ми) заданий каждого блока.

1 серия. Блок 1. Статические упражнения. Оценивая задания данного блока, направленные на исследование статической координации движений пальцев и кистей рук, был установлен ряд трудностей: большинство детей ЭГ (шесть человек), выполняли задания с предварительным поиском нужной позы, при удержании позы наблюдался небольшой тремор; как правило, все задания выполняли самостоятельно, но со 2-го - 3-го раза; задания, которые нужно было выполнять одновременно двумя руками, они выполняли последовательно. Двое детей данной группы показали высокие результаты: они верно выполняли задания (свободно находили и устойчиво удерживали позу); задания отдельно каждой рукой или двумя руками одновременно выполняли самостоятельно с 1-го раза; с легкостью справились с заданиями, которые нужно было выполнять одновременно двумя руками.

У двоих детей, при выполнении заданий отдельно каждой рукой мы наблюдали: реализацию позы с помощью второй руки (испытывали трудности в удержании позы, рука сильно напряжена, пальцы рук ходят из стороны в сторону), задания выполнялись совместно с логопедом с последующим самостоятельным выполнением (4-ый раз). При выполнении заданий двумя руками одновременно: движения рук хаотичные, с невозможностью самостоятельного выполнения одновременно двумя руками на 3-ий раз (одна рука отстает).

Наибольшее число детей (шесть человек) с нормальным речевым развитием из сравнительной группы (КГ) показали высокие результаты выполнения заданий. Они самостоятельно с 1-го раза находят и устойчиво удерживают позу; без труда одновременно двумя руками выполняют все задания.

Четыре человека - из КГ задания данного блока выполнили самостоятельно со 2-го - 3-го раза с предварительным поиском нужной позы; при удержании позы наблюдался небольшой тремор; последовательно, со 2-го раза (после поочередного выполнения) выполняли задания, которые следовало выполнять одновременно двумя руками.

Результаты соотношения количественных показателей ЭГ и КГ занесены в таблицу 2, максимальный балл за одно задание - 15, совокупный балл - 45.

Таблица 2.

Сравнительные показатели выполнения статических упражнений дошкольниками экспериментальной и контрольной групп.\

1 серия. Блок 2. Динамические упражнения. При выполнении заданий с открытыми глазами, направленных на изучение динамической организации движений тонкой моторики рук, большинство детей ЭГ показало средний результат: задания, которые нужно повторить отдельно каждой рукой, многие дети выполняли со 2-го - 3-го раза самостоятельно, точно, целенаправленно, но наблюдались незначительные трудности в переключаемости; задания, которые нужно выполнить отдельно двумя руками, они выполняли последовательно, самостоятельное автоматизированное выполнение задания наблюдалось со 2-го раза (после поочередного выполнения).

Двое детей показали высокие результаты при выполнении данных заданий: задания, которые нужно повторить отдельно каждой рукой, они выполняли самостоятельно с 1-го раза, отслеживалось точное, целенаправленное выполнение задания с верной переключаемостью, удерживали первоначальную амплитуду движений; задания, которые нужно повторить отдельно двумя руками, дети выполняли самостоятельно, одновременно с 1-го раза.

У двоих детей при выполнении заданий отдельно каждой рукой наблюдались относительно низкие результаты: трудности в переключаемости с одного движения на другое, трудности запоминания программы (персеверации, нарушение заданной последовательности движений внутри серии, не удерживали первоначальную амплитуду движений «угасала»), задание выполняли совместно с логопедом с последующим самостоятельным выполнением (4-ий раз). Задания, которые нужно повторить одновременно двумя руками, они выполняли хаотично с невозможностью самостоятельного выполнения даже на 3-ий раз (одна рука отстает в выполнении задания).

Иная картина наблюдалась при выполнении тех же заданий только с закрытыми глазами. Заметно снизилось качество выполнения заданий отдельно каждой рукой: у пары человек ни одно задание не реализовалось. У тех же двоих детей самостоятельное выполнение задания невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 5-ти раз). У трех детей, при выполнении заданий двумя руками одновременно, мы наблюдали: хаотичное выполнение заданий, самостоятельное выполнение заданий невозможно даже после совместного выполнения с логопедом (более 4-5-ти раз).

Дети КГ показали иные результаты: при выполнении заданий с открытыми глазами, большинство детей (шесть человек) показали высокий результат: самостоятельное верное выполнение задания с 1-го раза (точное, целенаправленное, верная переключаемость, удерживали первоначальную амплитуду движений); с 1-го раза одновременно обеими руками выполняли задания, ориентированные для одновременного выполнения. Из ЭГ на таком уровне справились только два человека.

Два человека из КГ показали средние результаты: самостоятельно, точно, целенаправленно выполнили задания, но наблюдались незначительные трудности в переключаемости; задания отдельно каждой рукой выполнили со 2-го - 3-го раза; задания для одновременного выполнения двумя руками выполнили последовательно со 2-го раза (после поочередного выполнения).

При выполнении этих же заданий, но с закрытыми глазами, три человека из КГ показали отличные результаты, семь человек средние.

В таблице 3. представлено соотношение баллов (по каждому из критериев) к количеству детей. Приведено сравнение выполнения заданий с открытыми и закрытыми глазами между ЭГ и КГ, максимальный балл за одно задание - 15, совокупный балл - 90).

Таблица 3.

Сравнительные показатели выполнения динамических упражнений дошкольниками экспериментальной и контрольной групп.

серия. Блок 3. Упражнения для исследования реципрокной координации движений. Соотнеся количественные критерии с качественными при анализе заданий для исследования реципрокной координации движений у детей ЭГ, мы пришли к выводу о том, что большинство детей (шесть человек) выполняют задания плавно, но при этом наблюдается изолированность смены рук которая проявляется в сложности переключения с движения на движение, но нет застреваний на одной позе, иррациональном использовании обеих рук, рассогласованности (асинхронности или непоследовательности) движений; самостоятельное выполнение задания возможно только со 2-го - 3-го раза, наблюдаются трудности в последовательном переключении движений.

Двое детей показали лучшие результаты при выполнении заданий данного блока: верно выполнили все задания, в тонкой моторике рук отмечалась доступность переключения с движения на движение, не было застреваний на одной позе, отсутствовали персевераций, наблюдалась рациональность, согласованность выполнения заданий двумя руками.

Двое детей с низкими балами, в тонкой моторике рук которых отмечалось: неплавное выполнение заданий с предварительным поиском нужной позы из-за сложности переключения с движения на движение, застревание на одной позе, иррациональное использование обеих рук, рассогласованность (асинхронности или непоследовательности) движений; задания выполнялись совместно с логопедом с последующим самостоятельным выполнением (4-ый раз).

Соотнеся количественные критерии с качественными при анализе заданий для исследования реципрокной координации движений у детей КГ, мы пришли к выводу о том, что: для большинства детей (шесть человек) с 1-го раза доступно переключение с движения на движение, нет застреваний на одной позе, отсутствуют персевераций, рациональность, согласованное (синхронное/последовательное) выполнение заданий двумя руками).

У четырех детей данной группы наблюдалось плавное выполнение заданий с изолированностью смены рук (сложность переключения с движения на движение, но нет застреваний на одной позе, иррациональное использование обеих рук, рассогласованность (асинхронность/непоследовательность) движений; самостоятельное выполнение со 2-го - 3-го раза, наблюдаются трудности в последовательном переключении движений.

В таблице 4. представлены количественные результаты выполнения детьми ЭГ и КГ заданий, относящихся к данному блоку, максимальный балл за одно задание - 8, совокупный балл - 56.

Таблица 4.

Сравнительные показатели выполнения упражнений для исследования реципрокной координации дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

серия. Блок 4. Темпоральная организация движений. Анализируя полученные результаты исследования темпоральной организации движений, мы пришли к выводу о том, что большинству обследованных детей ЭГ доступен медленный и средний темп для выполнения заданий, относящихся к блоку, который отвечает за особенности сформированности темпоральной организации движений. Шесть детей смогли выполнить все указания в медленном и среднем темпе, набрав при этом максимальное количество баллов по каждому из критериев оценки. Дети точно, целенаправленно с верной переключаемостью выполняли требования, встраиваясь в заданный темп и удерживая первоначальную амплитуду движений. Прослеживалось точное соответствие двигательных реакций сигналу. Задания, которые нужно было выполнить попеременно двумя руками они выполняли точно, целенаправленно, с верной переключаемостью с одного движения на другое, удерживали первоначальную амплитуду движений, программы были доступны для выполнения в заданном темпе. Все задания выполнялись самостоятельно с 1-го раза.

Сложности возникли у многих детей при выполнении этих же заданий в быстром темпе. Выделились три группы детей.

I   группа - смогли выполнить задания в быстром темпе точно, целенаправленно, встраиваясь в заданный темп, но наблюдались незначительные трудности в переключаемости, не удерживали первоначальную амплитуду движений. Задания, которые нужно было выполнить попеременно двумя руками они выполняли асинхронно (точно, целенаправленно, но с неверной переключаемостью, не встраивались в заданный темп, испытывали сложности в удержании первоначальной амплитуды движений, задания оказались не доступны для выполнения в заданном темпе). Все варианты программ в быстром темпе самостоятельно выполняли со 2-го - 3-го раза (четыре человека).

II   группа - продемонстрировали не точные движения, несоответствие двигательных реакций сигналу, не могли встроиться в заданный темп. При выполнении заданий, которые выполняются попеременно двумя руками, наблюдалось асинхронное выполнение (точные, целенаправленные, но неверная переключаемость, не встраиваются в заданный темп, сложности в удержании первоначальной амплитуды движений, задания не доступны для выполнения в заданном темпе) либо хаотичное выполнение (отсутствует целенаправленность, неверная переключаемость, не встраиваются в заданный темп, сложности в удержании первоначальной амплитуды движений, задание не доступно для выполнения в заданном темпе). Задания выполнялись совместно с логопедом с последующим самостоятельным выполнением (на 4- ый раз) (два человека).

III   I группа - не доступно выполнение заданий в заданном темпе (четыре человека).

Анализируя упражнения данной группы, выполненные детьми ЭГ и КГ, мы пришли к выводу о том, что большинству детей наиболее доступными темпами для выполнения заданий под счет логопеда являются медленный и средний темп. В быстром темпе данные задания смогли выполнить только три человека КГ.

Восемь человек КГ в медленном темпе показали высокие результаты, выполнив все задания самостоятельно с 1-го раза точно, целенаправленно, с верной переключаемостью, встраивались в заданный темп, удерживали первоначальную амплитуду движений, двигательные реакции соответствовали сигналу.

Аналогичная ситуация просматривалась при выполнении детьми тех же заданий, но в более быстром темпе (среднем).

В быстром темпе в полной мере с заданиями справились только три человека из КГ. Большинство детей (семь человек) данной экспериментальной группы точно, целенаправленно выполняли задания, встраивались в заданный темп, но наблюдались незначительные трудности в переключаемости, не удерживали первоначальную амплитуду движений, самостоятельно автоматизированно выполнили задания со 2-го раза; задания, которые следовало выполнить попеременно двумя руками, они самостоятельно автоматизированно выполнили со 2-го раза, асинхронно (точно, целенаправленно, но с неверной переключаемостью, не встраиваются в заданный темп, сложности в удержании первоначальной амплитуды движений, задания не доступны для выполнения в заданном темпе).

Хочется отметить, что из КГ ни один ребенок не показал низких результатов.

В таблице 5. представлены результаты выполнения заданий данного блока детьми ЭГ и КГ в трех разных темпах: медленном, среднем и быстром, максимальный балл за одно задание - 15, совокупный балл - 225.

Критерии группы А - для заданий, выполняемых отдельно каждой рукой, критерии группы Б - для заданий, выполняемых попеременно двумя руками.

Таблица 5.

Сравнительные показатели выполнения упражнений для исследования темпоральной организации движений дошкольников экспериментальной и контрольной групп

серия. Блок 5. Исследования ритмической организации тонкой моторики рук. Наибольшее число детей ЭГ (шесть человек) повторяли ритмы в неверном темпе (ускоренном или замедленном), но при этом сохраняли количество элементов в ритмическом рисунке. Задания, которые нужно было выполнить попеременно двумя или тремя пальцами ведущей руки, выполняли не плавно с предварительным поиском нужной позы (сложность переключения с движения на движение, рассогласованность движений), далее повторяли в неверном темпе (ускоренном или замедленном), сохраняя количество элементов в ритмическом рисунке. Все варианты заданий самостоятельно выполнялись со 2-го - 3-го раза.

Двое детей, при выполнении заданий показали высокие результаты: верно выполняли все задания (повторяли в заданном темпе, сохраняли количество элементов в ритмическом рисунке). Задания, ориентированные на попеременное выполнение двумя или тремя пальцами ведущей руки, выполняли верно, для них было доступно плавное переключение с движения на движение, отсутствие персевераций, согласованные движения, повторяли в заданном темпе, сохраняя количество элементов в ритмическом рисунке. Все варианты заданий самостоятельно выполняли с 1-го раза.

Двое детей с данными заданиями справились с трудом: повторяли в неверном темпе (ускоренном или замедленном), нарушали количество элементов в ритмическом рисунке. Задания попеременно двумя руками выполняли: не плавно (рассогласованность движений), в неверном темпе (ускоренном или замедленном), нарушали количество элементов в ритмическом рисунке. Все варианты заданий выполняли совместно с логопедом с последующим самостоятельным выполнением (на 4-ый раз).

Наибольшее число детей (семь человек) КГ, выполняя задания одним пальцем, показали высокие результаты: выполняли задания самостоятельно с 1- го раза, в заданном темпе, сохраняя количество элементов в ритмическом рисунке. Из ЭГ только два человека смогли показать аналогичные результаты.

Кардинально изменилась картина нашего эксперимента при выполнении детьми КГ заданий двумя или тремя пальцами ведущей руки: только три человека смогли показать высокие результаты, семь человек самостоятельно выполнили задания со 2-го - 3-го раза, наблюдались трудности в последовательном переключении движений, неплавное выполнение заданий с предварительным поиском нужной позы (рассогласованность движений), повторяли в неверном темпе (ускоренном или замедленном), сохраняя количество элементов в ритмическом рисунке. Подобная картина наблюдалась у шести человек ЭГ.

В таблице 6. представлены результаты выполнения детьми заданий данного блока, максимальный балл за одно задание - 16, совокупный балл - 80.

Таблица 6.

Сравнительные показатели выполнения упражнений для исследования ритмической организации тонкой моторики рук дошкольников экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, из сводных таблиц для каждого блока заданий первой серии, направленной на изучение особенностей тонкой моторики рук, видно, что дети КГ, в сравнении с детьми ЭГ, успешнее справились с предоставленными заданиями.

Анализируя полученные результаты, мы видим, что:

1.        Почти везде (исключение блок 4 «Темпоральная организация движений») дети ЭГ четко делятся на 3 группы:

I   группа - дети с высокими результатами выполнения заданий (два человека);

II   группа - дети со средними результатами выполнения заданий (шесть человек);

III   I группа - дети с низкими результатами выполнения заданий (два человека).

2.        Всех детей КГ тоже можно разделить на 3 группы:

I   группа - дети с высокими результатами при выполнении заданий (три человека);

II   группа - дети, периодично показывающие то высокие, то средние результаты выполнения заданий (пять человек) (в данную группу вошли дети, у которых возникли трудности при выполнении всех или некоторых заданий данного списка:

-         Динамические упражнения с закрытыми глазами;

-        Упражнения, выполняемые в быстром темпе для исследования темпоральной организации движений;

-        Упражнения, выполняемые попеременно двумя или тремя пальцами для исследования ритмической организации движений).

III   I группа - дети, постоянно показывающие средние результаты выполнения заданий (два человека).

2 серия. Блок 1. Обводка. При оценке качества выполнения заданий, направленных на обводку рисунков по точечным линиям, большинство детей ЭГ (восемь человек) показали средний уровень выполнения задания (средние отступы от точечных линий).

При оценке равномерности нажима сложилась иная картина: большая часть испытуемых детей (шесть человек) в своих работах продемонстрировали ослабление нажима или усиление нажима в конце строки, двое детей показали в своих работах равномерный нажим на протяжении всей строки, а двое - стойкую тенденцию к микрографии и ослаблению нажима или к макрографии и усилению нажима.

Некоторым детям с первого раза было сложно закончить задание 4.

При оценке качества и равномерности нажима выполняемых заданий детьми КГ, направленных на обводку рисунков по точечным линиям, большинство детей (восемь человек) показали высокий уровень: незначительные отступы от точечных линий; равномерный нажим на протяжении всей строки (дети ЭГ не смогли показать данных результатов).

Почти все дети данной экспериментальной группы проявили творческий подход к выполнению заданий, используя карандаши разных цветов.

Только у двоих детей данной группы наблюдался средний уровень выполнения задания (средние отступы от точечных линий); ослабление нажима или усиление нажима в конце строки.

Результаты количественного анализа заданий направленных на исследование возможностей обводки представлены в таблице 7, максимальный балл за одно задание - 7, совокупный балл - 28.

Таблица 7.

Сравнительные показатели выполнения обводки дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

серия. Блок 2. Штриховка. Задания данного блока оказались сложными для восприятия многих детей как ЭГ, так и КГ. Детям понадобилось некоторое время для зрительной оценки заданий и мысленного проектирования плана действий.

Качество выполнения заданий у четырех человек ЭГ не значительно не соответствует образцу штриховки (не сильная неравномерность отступов между строк). У шести человек значительное несоответствие штриховки образцу (сильная неравномерность отступов между строк). Сила нажима у большинства детей (шесть человек) усиленная, у четырех - нормальная. Равномерность нажима дети показали не однородную: большинство (четыре человека) - стойкую тенденцию к микрографии и ослаблению нажима или к макрографи и усилению нажима; остальные, разделившись по два человека - продемонстрировали и равномерный нажим на протяжении всей строки и ослабление/усиление нажима в конце строки и а также микрографию и незавершение строки.

Хочется отметить, что многие дети данной ЭГ (восемь человек), зрительно оценив карточку с заданиями, отказались от выполнения заданий 6, 7. После дополнительной словесной инструкции с элементами пояснения большая часть детей (шесть человек) согласились выполнить данные упражнения, два человека - нет.

Большинство детей КГ (семь человек) показали средние результаты выполнения заданий: незначительное несоответствие штриховки образцу (не сильная неравномерность отступов между строк); усиленный нажим; ослабление нажима или усиление нажима в конце строки.

Трое детей показали высокие результаты: соответствие штриховки образцу (равномерность отступов между строк); нормальный (средний), равномерный нажим на протяжении всей строки. Ни одному ребенку не понадобилась дополнительная словесная инструкция. Данные результаты оказались недостижимы для детей ЭГ.

Результаты выполнения заданий отображены в таблице 8, максимальный балл за одно задание - 10, совокупный балл - 70.

Таблица 8.

Сравнительные показатели выполнения штриховки дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

серия. Блок 3. Дорисовывание. Задания с дорисовыванием рисунка для детей ЭГ оказались еще более сложными, чем предыдущие. Точно выполнить задание 2. не смог ни один ребенок. Значительные сложности встретились и при выполнении заданий 1.1 и 1.2 в строках, рисунок на которых справа налево.

При оценке заданий данного блока мы обратили внимание на то, что качество выполнения заданий данного блока у большинства детей (восемь человек) ниже среднего, у них наблюдаются пропуски элементов рисунка, нет целостного образа, не соблюдаются пространственные характеристики изображении, зеркальность, реверсии; только у двоих детей средние результаты

-               пропуски отдельных элементов при сохранности целостного образа, некоторые элементы изолированы, сдвинуты относительно друг друга.

Метрические характеристики были выдержаны только у двоих детей.

Остальные дети разделились на две равные группы:

I    группа - размер несколько увеличен или уменьшен, не соблюдаются пропорции некоторых деталей (четыре человека);

II    группа - размер сильно изменён, не соответствует образцу, не соблюдены пропорции (четыре человека).

Задания с дорисовыванием рисунка не вызвали особых сложностей у детей КГ, но выполнялись в более медленном темпе, с постоянным зрительным сравнением образца. Часть детей приступили к выполнению заданий без обводки по образцу, что (на наш взгляд) делает задания более сложными.

В сравнении с детьми ЭГ, дети КГ работали более спокойно и уверенно, особое внимание уделяли самопроверке, в результате чего снизился темп. Мы получили высокие и средние результаты выполнения заданий.

Большая часть детей (семь человек) показали средние результаты выполнения заданий: у них наблюдались пропуски отдельных элементов при сохранности целостного образа, некоторые элементы изолированы, сдвинуты относительно друг друга; размер несколько увеличен или уменьшен, не соблюдались пропорции некоторых деталей.

Три ребенка показали высокие результаты выполнения заданий: все детали были сохранены и их расположение не нарушено; полностью выдержаны размеры и сохранены пропорции.

Хочется отметить, что, не смотря на сложность выполнения заданий, ни одни ребенок КГ, по сравнению с детьми ЭГ, не показал слабых результатов.

Результаты выполнения заданий отображены в таблице 9, максимальный балл за одно задание - 6, совокупный балл - 24.

Таблица 9.

Сравнительные показатели выполнения дорисовывания дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

серия. Блок 4. Копирование. Задания данного блока вызвали наибольший интерес как ЭГ, так и КГ, но все же с некоторыми заданиями в полной мере не удалось справиться.

При оценке данных заданий мы получили следующую картину: большая часть детей ЭГ (шесть человек) пропускали отдельные элементы при сохранности целостного образа, некоторые элементы изолированы, сдвинуты относительно друг друга; размер несколько увеличен или уменьшен, не соблюдались пропорции некоторых деталей; наблюдалась непоследовательная стратегия, при которой копирование второстепенных деталей предшествует копированию опорных элементов.

Двое детей показали высокие результаты: все детали сохранены, их расположение не нарушено; полностью выдержан размер и сохранены пропорции; последовательная (целостная или пофрагментная для копирования сложных фигур) стратегия, где вначале намечается структура (опорные элементы), которая потом последовательно заполняется деталями.

У двоих детей - пропуски элементов рисунка, нет целостного образа, не соблюдаются пространственные характеристики изображения, зеркальность, реверсии; размер сильно изменён, не соответствует образцу, не соблюдены пропорции; хаотичная стратегия, при которой трудно выделить определенную последовательность копирования, и испытуемые «кидаются» от одной части изображения к другой без четкого плана.

Анализируя выполненные задания детьми КГ, мы получили следующие результаты: большая часть детей (семь человек) пропускали отдельные элементы при сохранности целостного образа, некоторые элементы изолированы, сдвинуты относительно друг друга; размер несколько увеличен или уменьшен, не соблюдались пропорции некоторых деталей; наблюдалась непоследовательная стратегия, при которой копирование второстепенных деталей предшествует копированию опорных элементов.

Трое детей показали высокие результаты: все детали сохранены, их расположение не нарушено; полностью выдержан размер и сохранены пропорции; последовательная (целостная или пофрагментная для копирования сложных фигур) стратегия, где вначале намечается структура (опорные элементы), которая потом последовательно заполняется деталями.

Сравнивая качественные и количественные результаты выполнения заданий данного блока детьми ЭГ и КГ, мы пришли к выводу, что они приближенно похожи (только два ребенка ЭГ показали низкие результаты).

Результаты представлены в таблице 10, максимальный балл за одно задание - 9, совокупный балл - 36.

Таблица 10.

Сравнительные показатели выполнения копирования дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

2 серия. Блок 5. Ритмическая организация движений. Данный блок заданий оказался для детей ЭГ и КГ самым сложным. Проведя анализ результатов, хочется обратить внимание на то, что для детей ЭГ и КГ быстрый темп выполнения заданий под заданный счет не доступен. Дети отказались, либо не смогли выполнить задания в быстром темпе.

У детей ЭГ резко снижается качество выполнения задания в среднем темпе по сравнению с медленным. Если в среднем темпе четыре ребенка допускали единичные сбои, т.е. ошибки с самокоррекцией (единичные искажения величины элементов и отступов, наличие неровных линий, после первой попытки встраивались в заданный темп), то в среднем темпе у большинства детей (семь человек) наблюдались повторяющиеся сбои (более 2 раз), единичные неисправленные ошибки (стойкие искажения величины элементов и отступов, с трудом встраивались в заданный темп). У трех детей стабильно и в медленном и в среднем темпе наблюдалось самостоятельное увеличение количества ритмических ударов.

У большинства детей (шесть человек в медленном темпе и десять человек в среднем темпе) доминировал усиленный нажим. Только у четырех человек в медленном темпе наблюдался нормальный (средний) нажим.

При оценке равномерности нажима мы обратили внимание на то, что у двоих детей и в медленном и среднем темпе наблюдалась микрография и незавершение строки или выраженная макрография и продавливание бумаги. У четырех детей и в медленном и в среднем темпе наблюдалась стойкая тенденция к микрографии и ослаблению нажима или к макрографии и усиление нажима. У двоих детей в медленном и четырех детей в среднем темпе наблюдалось ослабление нажима или усиление нажима в конце строки, а у двоих детей в медленном темпе - равномерный нажим на протяжении всей строки.

Проанализировав результаты выполнения заданий данного блока, мы пришли к выводу о том, что наиболее приемлемым темпом для выполнения действий под счет является медленный темп. Так как дети и ЭГ, и КГ показали наилучшие результаты именно в медленном темпе.

Сравнивая ЭГ и КГ, мы видим, что высокие результаты получили дети КГ: в медленном темпе наибольшее количество баллов получили пять человек данной группы, а в среднем - три человека, точно выполнив все задания (линии ровные, не дрожащие, встраиваемые в заданный темп), при этом сила нажима нормальная (средняя) и равномерная на протяжении всей строки.

Результаты представлены в таблице 11, максимальный балл за одно задание -11, совокупный балл - 231.

Таблица 11.

Сравнительные показатели выполнения ритмической организации движений дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

Таким образом проведя качественный и количественный анализ работ второй серии, направленной на обследование графических навыков, мы пришли к выводу о том, что задания оказались более сложными для реализации (в сравнении с заданиями первой серии). Дети, стабильно показывающие высокие результаты при выполнении заданий направленных на изучение особенностей тонкой моторики рук, не смогли показать аналогичные результаты при выполнении заданий, направленных на обследование графических и моторных навыков. Часть детей полностью не смогла справиться с предложенными требованиям. При оценке качества выполнения заданий большинство детей показало средние результаты.

Сопоставление качественного и количественного анализа экспериментальных данных первой и второй серии заданий позволило распределить учащихся ЭГ в ранее составленные группы (Таблица 12):

Таблица 12.

Сравнительные показатели выполнения заданий дошкольниками экспериментальной группы

Для более наглядного представления процентного соотношения данных полученные результаты представлены в рисунке 1.

Рисунок 1. Сравнительные показатели выполнения заданий дошкольниками экспериментальной группы

Из данных таблицы 12. и диаграммы 1. делаем вывод о том, что 50% детей ЭГ имеют средний уровень сформированности графических и моторных навыков; 50 % детей имеют низкий уровень сформированности моторных и графических навыков.

Используя сводные таблицы для данного блока заданий, мы пришли к выводу о том, что дети из КГ (в сравнении с детьми ЭГ), по-прежнему успешнее справились с предоставленными заданиями.

Сопоставив полученные данные первой и второй серии, мы можем более четко распределить детей КГ в ранее составленные группы (Таблица 13):

Таблица 13.

Сравнительные показатели выполнения заданий дошкольниками контрольной группы

Для более наглядного представления процентного соотношения данных полученные результаты представлены в рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительные показатели выполнения заданий дошкольниками контрольной группы

Сопоставив качественные и количественные результаты, а также проанализировав и обобщив полученные результаты по двум сериям заданий мы распределили учащихся ЭГ и КГ в ранее составленные группы (Таблица 14):

Таблица 14.

Сравнительные показатели выполнения заданий дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

Таким образом, в процессе констатирующего эксперимента нами были выделены три уровня развития графических и моторных навыков дошкольников, входящих в сформированные нами группы (ЭГ И КГ). Общие результаты исследования состояния моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи и дошкольников с нормальным речевым развитием представлены в таблице 14.

Процентное содержание выделенных уровней наглядно показано на рисунке 3.

Рисунок 3. Сравнительные показатели выполнения заданий дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

В данные уровни входят ЭГ и КГ. В таблице 15. мы отобразили соотношение детей ЭГ и КГ по уровням сформированности данных навыков.

Таблица 15.

Соотношение дошкольников экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности исследуемых навыков

Из данных таблиц видно, что наибольшее число детей экспериментальных групп имеют средний уровень сформированности моторных и графических навыков. Из ЭГ (дети с общим недоразвитием речи третьего уровня) ни один ребёнок не показал высоких результатов сформированности исследуемых навыков, а из КГ ни один ребёнок не показал низких результатов, что хорошо отображено в рисунке 4.

Рисунок 4. Сравнительные показатели выполнения заданий дошкольниками экспериментальной и контрольной групп

Выводы

1.        Проведенный сравнительный анализ заданий позволил выделить 3 группы детей в зависимости от преобладания сформированности обследуемых навыков. Было определено, что по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием дети с общим недоразвитием речи третьего уровня испытывают значительные трудности в выполнении заданий. В их работах в большей или меньшей степени нарушены все категории моторных и графических навыков, входящих в разработанные критерии оценки.

2.       Ведущими показателями несформированности моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи являются:

-         в статических упражнениях:

а) для заданий, выполняемых отдельно каждой рукой: трудности в нахождении и удержании позы, сильно напряженная рука, диспраксия, наличие спастичности;

б) для заданий, выполняемых двумя руками одновременно: хаотичное выполнение заданий.

-         в динамических упражнениях:

а) для заданий, выполняемых отдельно каждой рукой: трудности в переключаемости с одного движения на другое, трудности запоминания программы (персеверации, нарушение заданной последовательности движений внутри серии, угасание первоначальной амплитуды движений);

б) для заданий, выполняемых двумя руками одновременно: хаотичное выполнение заданий.

-         в упражнениях на исследование реципрокной координации движений: сложности переключения с движения на движение, застревание на одной позе, иррациональное использование обеих рук, асинхронность движений.

-        в темпоральной организации движений:

а) для заданий выполняемых отдельно каждой рукой: нарастание трудностей при выполнении движений в ускоренном темпе, несоответствие двигательных реакций сигналу, ограниченные возможности удержания заданного темпа;

б) для заданий, выполняемых двумя руками одновременно: рассогласованность и/или асинхрония в реализации движений двумя руками, тенденция к замене одновременных движений последовательными, сложности в удержании первоначальной амплитуды движений, недоступность выполнения заданий в ускоренном темпе.

-         в ритмической организации движений кистей и пальцев рук: для заданий, выполняемых одним и особенно двумя-тремя пальцами, характерно:

рассогласованность движений, затруднения в реализации чередующихся движений, наличие персевераций, увеличение и/или сокращение количества элементов в ритмических рисунках серийных движений, ограниченные возможности актуализации усложненных ритмов (с паузированием и акцентуацией);

-         в обводке: значительные отступы от заданных ориентиров, особенно точечных, наличие прерывистых линий, неравномерный нажим на протяжении строки, незавершенность строки, частое использование левонаправленной стратегии действий;

-        в штриховке: сильная неравномерность отступов между линиями, выходы за границы изображения, усиленная или слабая сила нажима, частое использование левонаправленной и нижне-верхней стратегии штриховки;

-        в дорисовывании: пропуски элементов рисунка, несоблюдение пространственных характеристик изображения, зеркальность;

-        в копировании: пропуски элементов рисунка, отсутствие целостного образа, несоблюдение пространственных характеристик изображения, трудности реализации метрических составляющих (микрография/макрография), часто - нижне-верхняя непоследовательная или хаотичная стратегия выполнения заданий;

-        в темпо-ритмической организации графических движений: трудности реализации заданного темпа, ограниченные возможности актуализации ритмической составляющей графических действий, тенденция к упрощению и/или к отступлению от задаваемой программы деятельности, переход к произвольным действиям, отказы от выполнения заданий в заданном ритме.

3.        Данные проведенного исследования свидетельствуют о необходимости совершенствования моторных и графических навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Глава 3. Основные направления формирования моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи

При разработке основных направлений коррекционного обучения учитывались теоретические данные по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента.

Определение основных направлений формирования моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи основывалось на учете ведущих общедидактических принципов, представленных в работах Я.А.Каменского [38], Ю.К.Бабанского [8], В.А.Сластенина [70].

В качестве базовых принципов использовались:

1.        Принцип доступности - этот принцип предполагает использование определенных правил, важнейшим из которых является: от простого - к сложному - предполагает начинать изучение заданий не только с наиболее легкого и знакомого учащимся, но и использовать при этом самые простые методы и учебное оборудование.

2.        Принцип личностно-ориентированной направленности включает: равновесное и разноуровневое взаимодействие всех участников учебного процесса; взаимную обусловленность и многообразные динамичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса.

3.        Принцип наглядности - направлен на специально организованный показ учебного материала и его употребление для осмысления, усвоения и использования

4.        Принцип системности и последовательности включает:

-         последовательный переход от одного задания к другому;

-        усложнение заданий;

-        последовательное развитие движений и практических навыков;

-        возрастание требований к уровню подготовки дошкольников;

-        автоматизированность употребления изучаемого материала.

5.        Принцип индивидуального подхода к учащимся - подразумевает учет индивидных, личностных и субъектных характеристик личности.

В содержание коррекционного обучения, ориентированного на формирование моторных и графических навыков при подготовке к письму дошкольников с общим недоразвитием речи, были включены следующие направления работы:

I.         Формирование тонкой моторики рук.

Процесс письма осложняется тем, что у детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформированы мелкие мышцы кисти, не завершено окостенение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, слабо сформированы механизмы программирования сложно координированных двигательных действий, низкая выносливость к статическим нагрузкам. Развитие данных функций заканчивается к 10-13 годам. При этом дошкольный возраст считается наиболее оптимальным периодом для формирования кисти руки. В данном возрасте, организуя разнообразные типы деятельности, регулярно применяя тренировочные упражнения, возможно достигнуть превосходных результатов в развитии тонкой моторики кисти (координации, точности, гибкости).

Формирование тонкой моторики рук проводится по пяти направлениям:

1.        Формирование статической организации движений пальцев рук - улучшают приобретенные прежде способности на более высоком уровне и требуют более точных движений.

2.       Формирование динамической организации движений пальцев рук - способствуют к переходу от отдельных моторных действий к системе или серии однотипных, или отличающихся движений.

3.       Формирование реципрокной координации движений пальцев рук - обеспечивают координационную работу левой и правой руки.

4.        Формирование темпоральной организации движений пальцев рук - оказывают воздействие на формирование возможности встраиваться и удерживать заданный темп (темпо-ритм) при выполнении задания. Задания выполняются под заданный счет логопеда: сначала в медленном, потом в среднем, затем в быстром темпе.

5.       Формирование ритмической организации движений пальцев рук - направлено на совершенствование слухозрительных анализаторов. Данные упражнения дети выполняют по образцу (схеме), слуховому восприятию, после показа педагога. Воспроизводить заданный ритм можно с использованием музыкальных инструментов (барабана, бубна, бубенцов, кастаньет, маракас, музыкального треугольника, клавиш пианино и т.д.). Упражнения выполняются сначала одной рукой, потом другой, затем обеими руками вместе.

В результате освоения всех упражнений кисти рук и пальцы приобретают силу, хорошую подвижность и гибкость, что в дальнейшем облегчает овладение навыком письма.

II.       Развитие графических навыков.

Не менее важную роль в подготовке детей к письму представляет освоение ими графических умений.

Отличительной характерной чертой письма на данном этапе считается выписывание каждого элемента в отдельности. В связи с этим фактором ребенок не может безотрывно писать. Даже под строгим взглядом педагога или родителя он не будет отрывать руку от тетради, все же он обязательно прервет движение, остановится для того, чтобы понять, что делать дальше. А вместо того, чтобы расслабить мышцы в этот момент, дать им отдых, он будет «держать» точку, тем самым создавая еще более трудное статическое напряжение.

Специальные изучения выявили, что инструкция «пиши, как можно быстрее» никак не уменьшает времени самого движения (физиологические механизмы регуляции движения не позволяют этого сделать), а сокращает период паузы, настолько нужный для осознания, «что и как дальше делать» из- за чего страдает качество письма, задерживается формирование навыка. Для формирования навыка письма мы предлагаем работать в пяти направлениях:

1.        Обучение дошкольников штриховке, рисованию различных изогнутых и ломаных линий в разных направлениях. Задача - добиться свободного движения кисти.

В данном направлении:

-         обучение различным видам и направлениям штриховки с использованием шаблонов и трафаретов;

-        закрепление понятий о том, что шаблон - это внешний контур предмета, а трафарет - это внутренний контур. Полезно сочетать обводку трафаретов и шаблонов с различными видами штриховки;

-        обучение штриховке без использования опор. В ходе обучения усваиваются основные правила:

-        не заходить за контур;

-        не оставлять пробелов;

-        соблюдать одинаковое расстояние между штрихами;

-        выполнять движения в одной плоскости.

Рекомендации: данное направление проводить на нелинованном листе.

2.        Обучение дошкольников дорисовыванию и копированию. В этом направлении работы знакомят со структурой тетради: обложка, лист, страница, строка; учат дорисовывать и копировать по точкам.

Рекомендации: работу дошкольников осуществлять в тетради в крупную клетку, а затем в мелкую. При работе в тетради в мелкую клетку использовать более сложные коррекционные задания.

3.        Обучение ритмической организации движений. В завершающем направлении учат обводить и копировать элементы прописных букв (палочки, кружочки, крючочки, линии) под счет (ритм).

Рекомендации: работу проводить в тетради в узкую линию.

Таким образом, включение данных направлений формирования моторных и графических навыков на коррекционных занятиях в дошкольных учреждениях играет положительную роль при подготовке к успешному школьному обучению детей с общим недоразвитием речи. Правильно подобранные задания с условием опоры на основные принципы способствуют успешному формированию моторных и графических навыков старших дошкольников.

Заключение

Проблеме развития моторных и графических навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи посвящено большое количество публикаций. Интерес ученых к рассматриваемой проблеме определяется целым рядом факторов:

большая распространенность среди учащихся первых классов нарушений овладения письмом и дальнейшее их перерастание в стойкие дисграфии;

необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нарушений письма;

многообразие причин возникновения и сложность механизмов дисграфии, привлекающие к ней внимание специалистов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Результаты анализа современных теоретических и практических источников в область логопедии свидетельствуют о том, дошкольники с речевой патологией чаще всего не укладываются в темп работы остальных детей, поэтому с ними необходимо вести специальную коррекционно- развивающую работу. Дети с общим недоразвитием речи отличаются недостаточным развитием: мелкой моторики, координации движений, самоконтроля и пространственно-временной ориентировки. Поэтому у таких детей в дошкольном возрасте очень важно развивать механизмы, необходимые для овладения деятельностью, которая связана с моторными и графическими навыками. Поскольку неподготовленность к письму, недостаточное развитие мелкой моторики, зрительного восприятия, внимания может привести к возникновению в дальнейшем негативного отношения к учёбе, тревожного состояния ребёнка в школе. Таким образом, целесообразно уже в раннем возрасте создавать условия для накопления ребёнком двигательного и практического опыта, развития навыков тонкой моторики рук, то есть подготавливать руку к письму необходимо начинать задолго до поступления ребёнка в школу.

В заключении диссертации подведены основные итоги проведенного исследования и сформулированы следующие выводы:

1.        Анализ научной литературы в области логопедии, психологии, нейропсихологии, нейрофизиологии, физиологии позволил нам определить концептуальные подходы к изучению моторных и графических навыков старших дошкольников с общим недоразвитием речи, разработать содержание методики исследования, а также критериальный аппарат для оценки сформированности рассматриваемых навыков.

2.       Разработанная методика включает изучение особенностей тонкой моторики рук (статические, динамические упражнения; упражнения для исследования реципрокной координации; темпоральной и ритмической организации движений) и обследование графических навыков (обводка, штриховка, дорисовывание, копирование, темпо-ритмическая организация движений). Использование установленных критериев анализа полученных данных позволяет охарактеризовать не только результативную, но и процессуальную сторону моторной и графической деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи.

3.       Основными показателями развития тонкой моторики рук дошкольников с общим недоразвитием речи являются следующие:

1.        в статических упражнениях:

а) для заданий выполняемых отдельно каждой рукой: трудности в нахождении и удержании позы, рука сильно напряжена, диспраксия, наличие спастичности;

б) для заданий, выполняемых двумя руками одновременно: хаотичное выполнение заданий.

2.        в динамических упражнениях:

а) для заданий выполняемых отдельно каждой рукой: трудности в переключаемости с одного движения на другое, трудности запоминания программы (персеверации, нарушение заданной последовательности движений внутри серии, не удерживание первоначальной амплитуды движений «угасание»);

3.        в упражнениях на исследование реципрокной координации движений: сложности переключения с движения на движение, застревание на одной позе, иррациональное использование обеих рук, асинхронность движений.

4.       в темпоральной организации движений:

а) для заданий выполняемых отдельно каждой рукой: нарастание трудностей при выполнении движений в ускоренном темпе, несоответствие двигательных реакций сигналу, ограниченные возможности удержания заданного темпа;

б) для заданий, выполняемых двумя руками одновременно: рассогласованность и/или асинхрония в реализации движений двумя руками, тенденция к замене одновременных движений последовательными, сложности в удержании первоначальной амплитуды движений, недоступность выполнения заданий в ускоренном темпе.

-         в ритмической организации движений кистей и пальцев рук: для заданий, выполняемых одним и особенно двумя-тремя пальцами, характерно: рассогласованность движений, затруднения в реализации чередующихся движений, наличие персевераций, увеличение и/или сокращение количества элементов в ритмических рисунках серийных движений, ограниченные возможности актуализации усложненных ритмов (с паузированием и акцентуацией);

4.        Ведущими показателями несформированности графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи являются:

-         в обводке: значительные отступы от заданных ориентиров, особенно точечных, наличие прерывистых линий, неравномерный нажим на протяжении строки, незавершенность строки, частое использование левонаправленной стратегии действий;

-        в штриховке: сильная неравномерность отступов между линиями, выходы за границы изображения, усиленная или слабая сила нажима, частое использование левонаправленной и нижне-верхней стратегии штриховки;

-        в дорисовывании: пропуски элементов рисунка, несоблюдение пространственных характеристик изображения, зеркальность;

-        в копировании: пропуски элементов рисунка, отсутствие целостного образа, несоблюдение пространственных характеристик изображения, трудности реализации метрических составляющих (микрография/макрография), часто нижне-верхняя непоследовательная или хаотичная стратегия выполнения заданий;

-        в темпо-ритмической организации графических движений: трудности реализации заданного темпа, ограниченные возможности актуализации ритмической составляющей графических действий, тенденция к упрощению и/или к отступлению от задаваемой программы деятельности, переход к произвольным действиям, отказы от выполнения заданий в заданном ритме.

5.         Анализ типологических особенностей сформированности моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня и дошкольников с нормальным речевым развитием позволил выделить три группы дошкольников (в зависимости от степени успешности выполнения экспериментальных заданий):

I   группа - дети с высокими показателями выполнения экспериментальных заданий (15% дошкольников с нормальным речевым развитием);

II   группа - дети со средними показателями выполнения экспериментальных заданий (30% дошкольников с общим недоразвитием речи и 85% дошкольников с нормальным речевым развитием);

III   I группа - дети с низкими показателями выполнения экспериментальных заданий (70% дошкольников с общим недоразвитием речи);

6.        Разработаны основные направления формирования моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи, составной частью которых являются два блока:

I.         Формирование тонкой моторки рук: совершенствование статической, динамической, реципрокной, темпоральной, ритмической организации движений пальцев рук;

II.      Развитие графических навыков: обучение дошкольников штриховке, обводке, копированию и дорисовыванию с ориентацией на совершенствование пространственной и темпо-ритмической организации графомоторных действий.

Список использованных источников

1.     Агаркова, Н. Г. Основы формирования графического навыка у младших школьников / Н. Г. Агаркова // Начальная школа. - 2014. - №4.

2.       Ананьев, Б. Г. Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М.: Просвещение. - 2008.

.         Анохин, П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. - М.: Наука, 1980.

.         Антонова, А. В. Развитие графических навыков у детей с общим недоразвитием речи: методическое пособие. - М.: ЮВАО. - 2012.

.         Аристова, Т. А. Психофизиологические причины трудностей в обучении чтению и письму и их преодоление / Т. А. Аристова // Вопросы психологии. - 2012. - № 5.

.         Ахутина, Т. В. Нейропсихологическая диагностика обследования письма и чтения младших школьников / Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова. М.: В.Секачев издание, 2014.

.         Ахутина, Т. В., Пылаева Н. М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. -СПб.: Питер, 2008. -320 с.: ил.-(Серия «Детскому психологу»)

8.     Бабанский, Ю.К. Комплексный подход к воспитанию школьников / Ю. К. Бабанский, Г. А. Победоносцев. - Москва: Педагогика, 1990.

9.     Безруких, М. М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5-7,5 лет: Руководство по тестированию и обработке результатов. - М.: Новая школа. - 2009.

10.     Безруких, М.М. Обучение первоначальному письму. Методическое пособие к прописям. - М.: Просвещение, 2010.

.         Белая, А. Е., Мирясова, В. И. Пальчиковые игры для развития речи дошкольников. ООО «Издательство АСТ». - 2011.

.         Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность. / Под редакцией О.Г. Газенко. - М.: Наука. - 1990.

.         Бехтерев, В. М. Избранные произведения (статьи и доклады). Государственное издательство медицинской литературы МЕДГИЗ - 1954 - Москва.

.         Бехтерев В. М. Первоначальная эволюция детского рисунка в объективном изучении. СПб., типография Сойкина, 1990.

.         Буцыкина, Т. П. Развитие общей и мелкой моторики как основа формирования графомоторных навыков у младших школьников / Т. П. Буцыкина, Г. М. Вартапетов // Логопед. - 2014. - №3.

.         Вартапетова, Г. М. Гребенникова И.Н. Прохорова А.В. Кирякина Л.И. Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата в процессе подготовки к школе. Практическое пособие для психологов, логопедов, воспитателей. - Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2013.

.         Вихрова, И. Н. Коррекция речи и мелкой моторики через рисование штрихом: из опыта работы: развитие в изобразительной деятельности // Дошкольная педагогика: Петербургский научно-методический журнал для педагогов и родителей. - 2015. - № 2.

.         Власенко, И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушением речи Текст. /И.Т. Власов. М.Педагогика, 1990.

.         Волкова, Л. С., Филичева, Т. Б. Туманова, Т. В. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов пед. вузов под ред. Волковой Л. С., Филичевой Т. Б. Тумановой Т. В. в 5 кн. - М.: Владос. - 2003. - Кн. 5: Фонетико - фонематическое и общее недоразвитие речи. Нарушение речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.

.         Волоскова Н. Н.Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. - М., 2008.

.         Воробьева, Т. А. Мяч и речь: игры с мячом для развития речи, мелкой моторики и общей моторики / Т. А. Воробьева, О. И. Крупенчук / СПб.: КАРО, - 2012.

.         Воробьева, Т. А. Воспитание сенсомоторной культуры детей с нарушениями речи // Дошкольная педагогика: Петербургский научно- методический журнал для педагогов и родителей. - 2009. - № 3.

.         Выготский, Л. С. Мышление и речь. - М., -2012.

.         Гаврина, С. С. Готовим руку к письму / С. С. Гаврина, Н. Л. Кутявина, И. Г.Топоркова, С. В. Щербинина. - М: РОСМЭН-ПРЕСС, 2003.

.         Галянт, И. Пальчиковые игры // Дошкольное воспитание: Ежемесячный научно-методический журнал. - 2014. - № 1.

.         Гаркуша, Ю. Ф., Коржевина, В. В. Формирование вербальных средств общения у дошкольников. - М., 2013.

.         Глухов, В. П. Формирование пространственного воображения и речи у детей с ОНР в процессе предметно-практической деятельности // Дошкольное воспитание: Ежемесячный научно-методический журнал. -2013. - № 7.

.         Гризик, Т.И. Подготовка к обучению письму / Т.И. Гризик. М.: Просвещение, 2014.

.         Гринева, Л. Готовим руку к письму // Дошкольное воспитание: Ежемесячный научно-методический журнал. - 2015. - № 6.

30.   Гурьянов, Е. В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. - СПб.: Питер. - 2010.

31.   Дудьев, В. П. Психомоторика: слов.справ. / В.П. Дудьев. - М.: Гумани-Тар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2013.

32.     Елецкая, О. В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: ТЦ Сфера, 2012.

–      Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. М.: Издательство московского социально-гуманитарного института. - 2012.

.       Ильин, Е. П. Психомоторная организация человека: учебник для вузов / Е. П. Ильин. - СПб.: Питер. - 2003.

34.     Иншакова, О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет: Пособие для логопеда: в 2-х ч. Ч.2: Формирование элементарного графического навыка - М.: Владос. - 2015.

.         Иншакова, О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет / О.Б. Иншакова. - М: Владос. - 2014.

.         Казакова, Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество. М., "Просвещение", 1985.

.         Кайл, Р. Тайны психики ребенка. 3-е междунар. изд. - СПб. Прайм- Еврознак; М.: Олма-Пресс. - 2012.

.         Карельская Е. Веселые прописи / Е. Карельская // Дошкольное воспитание. - 2015. - № 1; № 2; № 8.

.         Каше Г. А., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (7 год жизни).

–   М.: Министерство Просвещения СССР научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР. - 1986.

40.   Каше, Г. А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма у учащихся. Научн.исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук РСФСР - М.: Уч.пед.гиз. - вып. 2 - 1990.

41.     Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. - М.: Просвещение. - 2013.

.         Квач, Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5-7 лет / Н.В. Квач. - М: Владос. - 2014.

.         Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Педагогика, 2015.

44.   Кольцова, М. М. Ребенок учится говорить. - 2-е изд. переработанное и дополненное - М.: Сов. Россия. - 1999.

45.   Комарова, Т.С. Занятие по изобразительной деятельности в детском саду. М., "Просвещение", 1991.

46.   Комарова, Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников / Т.С. Комарова. -М: Просвещение, 1970.

47.   Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - Спб.: Речь. - 2013.

48.   Корашвили, Н.Ш. Влияние особенностей зрительного восприятия на овладение графической деятельностью детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста: дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 / Корашвили Нино Шалвовна. М., МГУ, 2014.

49.   Красильникова, Н. А. Игры для развития мелкой моторики у детей с тяжелыми нарушениями речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития: Методический и практический журнал. - 2012. -№ 1.

50.     Крупенчук, О. И. Система работы по развитию мелкой моторики у детей с речевой патологией // Дошкольная педагогика: Петербургский научно- методический журнал для педагогов и родителей. -2015. - № 6.

.         Лалаева, Р. И., Серебрякова, Н. В. Коррекция общего недоразвития дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб.: СОЮЗ. - 1999.

.         Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР. - 1961.

.         Лопатина, Л. В. Нарушения ручной и речевой моторики // Практическая психология и логопедия - 2013. - № 3.

.         Лопухина, И. С. Логопедия: Речь. Ритм. Движение: Пособие для логопедов и родителей / И. Лопухина. - СПб.: Дельта. - 1997.

.         Лубовский, В. И. Специальная психология / Под ред. В. И. Лубовского - М.: Академия. - 2013.

.         Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. - М., - 2014.

.         Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистическое исследование - М.: Академия. - 2002.

.         Мальцева, Е. В. Организация коррекционного развивающей работы по подготовки к письму воспитанников коррекционных групп в старшем дошкольном возрасте / Е. В. Мальцева // Дефектология. - 2015. -№ 2.

.         Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии - М.: ВЛАДОС. - 1997.

.         Марынкина, М.Н. Роль восприятия в графической деятельности / М.Н. Марынкина // Психологическая наука-и образование. 2004. № 4

.         Моисеева, Л. О подготовке руки к письму // Дошкольное воспитание: Ежемесячный научно-методический журнал. - 2006. - № 12.

.         Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии. - 2-е изд. - М., - 1995.

.         Новикова, Г. Р. Клинический и нейропсихологический анализ некоторых психических функций у детей 6-7 лет / Г. Р. Новикова // Журн. высшейнервной деятельности им. И. П. Павлова. 2000. - Т. 50. - № 6.

.         Павлов И. П. Полное собрание сочинений / АН СССР. - Изд. 2-е, доп. - М.: Изд-во АН СССР, 1951 - 1954 Т. 3, кн. 1: [Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных: главы I- XXXV (1903-1922 гг.)] / ред. Э. Ш. Айрапетянц. - 1991.

.         Плутаева, Е. Развитие мелкой моторики у детей 5-7 лет / Е. Плутаева, П. Лосев // Дошкольное воспитание. - 2015. - № 3. - С. 27-34; № 5. - С. 43-53; № 6.

.         Романова, Е.С. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1992.

.         Российская Е. Н., Гаранина Л. А. Произносительная сторона речи. Практический курс. М.: Аркти, 2013.

.         Светлова, И. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук. - М., - 2013.

.         Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

.         Туктарова, Р. И. Развитие графических навыков у детей в речевых группах предшкольного возраста: учебно-методическое пособие для воспитателей, логопедов, родителей / Под ред. Р.И. Туктаровой. - Уфа: Издательство БГПУ. - 2013.

.         Удилова, И. В. Развитие мелкой ручной моторики у леворуких учащихся с ЗПР // Дефектология. - 2011. - № 4.

.         Уфимцева, Л. П. Некоторые подходы к преодолению сенсомоторных затруднений при обучении письму и чтению учащихся вспомогательной школы / Л. П. Уфимцева // Дефектология. - 2004. - № 3;-

№ 6. -2005.

73.   Ушакова, О. С. Развитие речи и творчества дошкольников / О.С. Ушакова. - М: Сфера. - 2013.

74.     Ферс, М. Г. Тайный мир рисунка. Исцеление через искусство. - Европейский дом. - 2014.

.         Филиппова, С. О. Подготовка дошкольников к обучению письму. - Спб.: Детство-пресс. - 2011.

.         Филиппова, С.О. Физические упражнения как средство подготовки дошкольников к овладению графикой письма: автореферат дис. канд. пед. наук:

13.00.04 / Филиппова Светлана Октавьевна. СПб., 1992.

77.   Филичева, Т. Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г.В.Чиркина. - М.: Просвещение, 1989.

78.     Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т.Б. Филичева. - М.: «Айрис пресс». - 2008.

.         Хризман, Т. П. Движения ребенка и электрическая активность мозга / Т.П. Хризман. - Москва: Педагогика, 1983.

.         Чиркина, Г. В. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ.ред. проф. Г.В. Чиркиной. - 4-е изд., доп. - М.: АРКТИ. - 2005.

.         Шайдурова, Н. В. Методика обучения рисованию детей дошкольного возраста / Н.В. Шайдурова. М.: Творческий центр Сфера, 2008.

.         Шевченко, С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа. Русский язык / Сост. С. Г. Шевченко. - М., -2000.

.         Arnheim R. Visual Thinking, London, 1990.

.         Frostig M., Jefever D.W. & Whittlesey J.R. The Marianne Frostig Developmental Tests of Visual Perception. Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1994.

.         Frostig M. Visual modality: research and practice // H.Smith (Ed.). Perception and Reading. Newark, Del: International Reading Association. Proceedings of the Twelfth Annual Convention, 12, 4. 1998.

.         Frostig M. Program for the Development of Visual Perception - N.Y., 1989.

.         Gottschaidt K. Über den Einfluss der Erfahrung auf die Wahrnehmung von Figuren, I // Psychologische Forschung. 1996. № 8.

.         Gottschaidt K. Über den Einfluss der Erfahrung auf die Wahrnehmung von Figuren, II // Psychologische Forschung. 1999. №12.

.         Wertheimer M. Principles of perceptual Organization / Readings in perception / Beardslee D.C., Wertheimer M., editors D.Van Nostrand: NY, 1998.

.         http://www.eduintro.ru/donikols-637-1.html

.         http://all-art.do.am/publ/17-1-0-33