Разработка направлений коррекционно-педагогической работы и рекомендаций по формированию представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
Экспериментальное исследование проводилось на базе государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы «Колледжа градостроительства, транспорта и технологий № 41» подразделение «Давыдково».
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ТЯЖЕЛОЙ И ГЛУБОКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Психолого-педагогическая характеристика лиц с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости в психолого-педагогической литературе
Согласно МКБ - 10: «Умственная отсталость - это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, то есть когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей» [31]. Это определение можно дополнить словами Л.М. Шипицыной: «Умственная отсталость - сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации» [51].
По степени выраженности интеллектуальных нарушений умственная отсталость подразделяется на легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.
Согласно психометрическим исследованиям, по современной международной классификации болезней, у лиц с тяжелой умственной отсталостью коэффициент интеллекта, варьируется от 20 до 34 единиц.
Мышление детей с тяжелой умственной отсталостью конкретное, хаотичное, не способно к установке элементарных смысловых связей. Они плохо запоминают и часто искажают свои прошлые впечатления. Эмоции характеризуются однообразием и слабой переключаемостью. Их трудно обучить чему-то новому; они с упрямством будут повторять усвоенные штампы. Для них характерно недоразвитие моторных функций, нарушена координация движений [2]. С трудом формируются простейшие навыки самообслуживания. Заметно недоразвитие речи, но, несмотря на это они способны устанавливать контакт с близкими для них людьми. Они не способны в полной мере освоить специальную образовательную программу от чего их обучение, в большинстве случаев, сводится лишь к тренировке навыков социализации.
Так как знакомство с предметным миром затруднено или ограничено, то такие люди могут реагировать лишь на ярко окрашенные предметы, однако и здесь внимание отличается кратковременностью [1].
Феномены и предметы, не знакомые данной категории лиц, не вызывают никакой ответной реакции. Они успешно различаю лишь те предметы, с которыми хорошо и длительное время знакомы и постоянно находятся перед глазами [34].
У детей с диагнозом тяжелой умственной отсталости имеются довольно значительные отклонения в памяти, мышлении, восприятии окружающей действительности, разговорной речи, моторики, что делает их практически необучаемыми или их обучение сопряжено с огромными сложностями. Лишь в очень редких случаях некоторые из детей с тяжелой умственной усталостью могут овладеть счетом видимых предметов или объединить сгруппировать действительные вещи, например мебель или одежда. Однако это может быть возможным лишь при длительном процессе специального обучения.
У каждого ребенка с тяжелой умственной отсталостью наблюдаются большие двигательные дефекты. Походка таких детей характеризуется замедленностью и неуклюжестью, а движения рук и ног запаздывают с отсутствием амплитуды. Руки и пальцы умственно отсталых этой категории особенно недоразвиты, что мешает манипулировать мелкими предметами.
Практически у каждого страдающего тяжелой умственной отсталости отмечается моторная недостаточность. У маленьких детей с данным нарушением неправильно развиваются кости скелета, формы черепной коробки, ног и рук, кожного покрова и внутренних органов.
Люди, страдающие тяжелой умственной отсталостью должны признаваться инвалидами. Будучи недееспособными, они нуждаются в обязательной опеке родственников или иных лиц. Лица с тяжелой умственной отсталостью не могут существовать без постоянной помощи и, следовательно, самостоятельная жизнь для них невозможна. Такие умственно отсталые дети, до того как им исполниться 18 лет, обычно находятся в специализированных учреждениях, а далее их переводят в дома инвалидов, соответствующего профиля [38].
Умственно отсталые подростки с тяжелой умственной отсталостью не умеют отделять одну эмоцию от другой. Эмоциональная сфера у них не отличается разнообразием переживаний: им все нравится, и они получают от всего удовольствие или им все не нравится и они на всех сердиты. У подростков с тяжелой умственной отсталостью проявления эмоций связано с обычными потребностями организма (поесть, поспать) и выражаются в крайне примитивных формах, таких как крики, гримасы, агрессивность и др. [21]
При тяжелой степени умственной отсталости наблюдается сравнительно большая динамика в развитии. Ребенок живее реагирует на раздражители окружающей среды. У него формируются статические функции, начинает развиваться речь и он может произносить отдельные слова. Однако такой эффект достигается только при систематических занятиях с умственно отсталыми детьми. Таким образом, от некоторых детей можно добиться увеличения словарного запаса и образования понимания коротких фраз.
Коэффициент умственного развития у детей с глубокой умственной отсталостью настолько низок, что они не способны понять и выполнить простейших указаний. У них не развиты многие психические функции. Они не способны к элементарным мыслительным видам деятельности. Многие страдающие глубокой умственной отсталостью малоподвижны или совсем не двигаются, из-за чего неприспособленны к самообслуживанию и нуждаются в посторонней помощи. Вместо речи и внятных просьб используют случайные и нечленораздельные звуки или слова лишенные смысла. Движения таких людей хаотичные, лишенные целенаправленности вместе со стереотипными раскачиваниями. В тяжелых случаях такие люди лишены эмоциональных реакций и реагируют только на боль. Они не способны чем-то увлечься. Отсутствует ориентирование в пространстве. Пустое выражение лица. Для них свойственно брать в рот, что попало т.к. мало кто способен из них отличит съедобное от несъедобного. Наблюдается беспричинный гнев и в том числе на самих себя с причинением себе повреждений [25].
Лица с глубокой умственной отсталостью неспособны понять и выполнить требования или инструкции, их моторика грубо нарушена. Имеются тяжелые неврологические расстройства.
При глубокой умственной отсталости минимальное развитие сенсомоторики позволяет иногда при систематической тренировке добиться очень ограниченных навыков самообслуживания только в подростковом возрасте, что делает необходимым постоянный уход за ними. Большинство из них остаются в неподвижном виде, потому что неспособны контролировать свои физиологические отправления. Простейшее общение достижимо только на несловесном уровне.
При большей выраженности умственной отсталости, данное отклонение уже с раннего возраста обращает на себя внимание. [14].
У лиц с глубокой умственной отсталостью имеется грубое недоразвитие головного мозга и глубокое снижение всего психического развития. У детей, страдающих глубокой умственной усталостью, психические расстройства сопровождаются глубокими дефектами сенсорной и двигательных функциональных систем.
Наблюдается сильное недоразвитие как экспрессивной, так и импрессивной речи у детей с глубокой умственной отсталостью. Такой ребенок может лишь спонтанно издавать отдельные звуки. Он не способен хорошо понять обращенную к нему речь и обычно реагируют только на интонацию. Его поведение зависит от состояния органических потребностей, например, он чувствует спокойствие, когда сыт, находится в тепле и сухости, и проявляет беспокойство, когда находится в неблагоприятных условиях.
У некоторых детей с глубокой умственной отсталостью могут возникать импульсивные вспышки гнева, злобы, которые выражаются в бурном двигательном возбуждении, крике, агрессивных действиях как по отношению к себе, так и окружающим людям, например, им свойственно кусаться или драться. Часто реагируют на приятные или неприятные для них раздражители протяжными или отрывистыми криками или мычанием [3].
У детей, страдающих глубокой умственной отсталостью, очень снижены реакции на различные внешние раздражители, например, световые, звуковые, вкусовые, иногда даже на болевые и т.п. Некоторые дети, страдающие рассматриваемой формой умственной отсталости, способны отвечать на раздражения, которые поступают из окружающей среды, но их ответные реакции носят примитивный и однообразный характер. Иногда ответные реакции носят неадекватный и запоздалый характер. У некоторых из них имеется повышенный пищевой рефлекс. Ребенок с глубокой умственной отсталостью не способен различить вкуса и потому очень часто можно наблюдать, как он тянет в рот все, что попадает в руки.
Для некоторых детей с глубокой умственной отсталостью характерна неподвижность. Они только сидят или лежат в кроватях, но иногда могут возникать однообразные и навязчивые движения. У них настолько маловыражены двигательные дефекты, что они не могут самостоятельно передвигаться. Для других, отличающихся беспокойным поведением характерно долгое повторение одних и те же стереотипных движений или действий. Например, они раскачивают головой или всем туловищем, перебирают пальцы или предметы, которые попадают им в руки, открывают или закрывают дверь. Маленькие дети с данным нарушением способны ползать или бегать. Однако то и другое прерывается внезапными остановками. Все данные движения и действия отличаются механистичностью, бесцельностью и хаотичностью [39].
У глубоко умственно отсталых доминирует пассивно-равнодушное настроение, которое, в некоторых случаях, сменяются кратковременными
вспышками ярости, безмотивного и хаотического возбуждения, опосредованными, в большей степени, чувством голода.
У небольшого числа детей с глубокой умственной отсталостью может развиться чувство привязанности к тем, кто за ними ухаживает. Но данная привязанность отличается нестойкостью и легко может исчезнуть, если ребенок некоторое время не связан с тем, кто за ним ухаживает.
Под тяжелыми множественными нарушениями развития понимают сочетание двух или более психофизических дефектов (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Такими сочетаниями могут быть, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и речевых нарушений. В современных специальных источниках сложными нарушениями обозначаются лишь те, которые являются первичными нарушениями [27].
В качестве синонимов понятию «множественное нарушение» в источниках применяются и другие понятные, равнозначные ему: «сложный дефект (нарушение)», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время - «сложная структура нарушения».
В специальной педагогике выделяются следующие основные группы детей с множественными нарушениями в зависимости от структуры дефекта:
1.Дети с двумя выраженными психофизическими дефектами, каждое из которых может спровоцировать отклонение развития (слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с ЗПР (первичной)).
2.Дети страдающие одним существенным психофизическим дефектом, являющимся ведущим, которому сопутствует иной дефект, выраженный в слабой степени, однако заметным образом отягощающее процесс развития (умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха). В этом случае стоит говорить об «осложненном» нарушении.
3.Дети с множественными нарушениями, страдающие тремя или более дефектами являющихся первичными, которые выражены в различной степени и приводящие к значительным аномалиям в развитии ребенка (умственно отсталые слабовидящие глухие дети). К множественным расстройствам, в том числе, относятся и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших дефектов, которые обладают отрицательным кумулятивным эффектом. В качестве примера можно привести сочетание небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может наблюдаться выраженное речевое недоразвитие.
Практическая необходимость в исследовании данной категории детей, определении их образовательных потребностей и в разработке системы их реабилитации на сегодняшний день довольно велика.
Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей с множественными нарушениями стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики.
Первоочередными задачами, которые возникают перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики множественных нарушений. К сожалению, слишком поздняя диагностика является типичным явлением в практике работы с подобными детьми. В результате чего дети с множественными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в область специального обучения [9].
Таким образом, под умственной отсталостью понимается задержанное или неполное психическое развитие, которое, в главную очередь, влияет на общий уровень интеллектуальности, т. е. познавательных, речевых, моторных и социальных способностей. Для лиц с тяжелой умственной отсталостью характерна дисгармоничность психических функций. Низкая работоспособность из-за неустойчивой памяти и быстрой утомляемости. Низкий уровень моторного развития. Эмоционально-волевая сфера обычно отличается недоразвитостью, лабильностью, возбудимостью и быстрой истощаемостью. Одни лица, страдающие тяжелой умственной отсталостью, имеют речевые расстройства, вторые - трудности в пространственном ориентировании, третьи - расстройства памяти и четвертые - замедленность психических процессов.
Ребенок с умственной отсталостью плохо осваивает новые виды деятельности. У него нет тяги к познанию и получению новых впечатлений как у нормально развитого ребенка. Многие исследователи указывают на отсутствие у умственно отсталых самостоятельности и инициативы; «они с трудом переключаются на новую деятельность, легко поддаются внушению, которое сочетается с негативизмом, а неустойчивость в деятельности сочетается с большой инертностью». Но приведенные Шипицыной Л.М. результаты, полученные в ходе исследования эмоционального состояния у молодых людей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, говорят об обратном: «Лица с умеренной и тяжелой умственной отсталостью даже в юношеском и зрелом возрасте (от 15 до 30 лет) достаточно любознательны, обладают творческим интересом, способны испытывать положительные эмоциональные состояния и проявлять социальную активность» [51].
К лицам с глубокой умственно отсталостью, а также с тяжелыми множественными нарушениями, можно отнести детей, у которых имеется сочетание трех и более первичных нарушений. Такие дети не способны к мотивированным и целесообразным действиям; не способны планировать свои действия. Это проявляется в недостаточности психического напряжения, в быстрой истощаемости, отсутствии целенаправленной активности, суетливости, плохой концентрации внимания, неспособности к дифференцированности эмоций.
Для некоторых лиц с данными формами умственной отсталости характерно поведение напоминающее аутизм: резко может пропасть интерес к чему-либо кроме одного единственного предмета; они не хотят либо не могут установить контакт с окружающими людьми; отсутствует внятная речь, обращенная к людям; наблюдаются стереотипии и эхолалии. Моторное беспокойство и суетливость проявляется в двигательных стереотипиях, совершении нелепых поступках. Больше половины таких детей не способны овладеть простыми навыками самообслуживания.
1.2Содержание образования лиц с тяжелой и глубокой умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе
образование умственный отсталость дети
Образовательная программа для учащихся с умственной отсталостью образования согласно ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью вариант 2 разработана в двух вариантах: (вариант 1) -для учащихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и (вариант 2) -для учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Первый вариант предоставляет возможность педагогам разработать рабочую программу по работе с конкретным классом.
Второй вариант предусматривает разработку специальной индивидуальной программы развития (СИПР) для определенного ребенка.
ФГОС содержит следующие разделы:
1.Целевой раздел второго варианта:
·пояснительная записка;
·прогнозируемые результаты усвоения учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными дефектами), тяжелыми и множественными нарушениями развития адаптированной основной образовательной программы общего образования учащихся с умственной отсталостью;
·система оценки достижения учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития прогнозируемых результатов освоения АООП.
2.Содержательный раздел:
·программа формирования базовых учебных действий;
·программы учебных предметов и курсов коррекционно-развивающей области;
·программа нравственного развития;
·программа формирования экологической культуры, ЗОЖ;
·программа внеурочной деятельности;
·программа сотрудничества с родителями обучающихся.
3.Организационный раздел:
·учебный план;
·система специальных условий осуществления АООП для учащихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми и множественными нарушениями развития.
В основу разработки АООП для учащихся с легкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) положены дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход означает, что будет проведен учет их особых образовательных потребностей, проявляющиеся в различных возможностях усвоения содержания образования. Главным средством осуществления деятельностного подхода в образовании является обучение в качестве процесса организации когнитивной и предметно-практической деятельности учащихся, которые обеспечивают овладение ими содержанием образования. Для учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными дефектами), обладающих инвалидностью, дополняется индивидуальной программой реабилитации ребенка предполагающей создание специальных условий получения образования.
Определение одного из вариантов АООП образования учащихся с умственной отсталостью (интеллектуальными дефектами) реализуется на основе рекомендаций ПМПК, созданных по результатам его комплексного психолого- медико-педагогического обследования, с учетом индивидуальной программы развития инвалида и в порядке, который установлен законодательством РФ и локальными нормативными актами ОУ.
Итоговые достижения учащихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям детей с легкой умственной отсталостью (вариант С), которые определяются индивидуальными возможностями ребенка и тем, что его образование нацелено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, умениями и навыками в разных образовательных областях («академический» элемент) регламентируется границами полезных и нужных средств для решения задач бытовой жизни. Накапливая доступные умения коммуникации, самообслуживания, повседневной и доступной трудовой деятельности и перенося сформированные представления и навыки в свою деятельность (элемент «жизненной компетенции») учащиеся готовятся к применению приобретенных в ходе образования навыков для жизни в семье и социуме.
Результатом образования индивида с умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития должна стать нормализация его жизни. Нормализация - это такой образ жизни, являющийся привычным и нужным для доминирующего количества людей: жизнь с семьей, решение вопросов повседневной жизнедеятельности, выполнение полезной трудовой деятельности, выявление содержания собственных потребностей и интересов, обладание возможностью самому принимать решения и отвечать за них. Единым результатом образования подобного учащегося может стать набор компетенций, который позволяет соразмерным образом психическим и физическим возможностям максимально самостоятельно решать задачи, которые ориентированы в сторону нормализации его жизни.
Программа образования базовых учебных действий у учащихся с умеренной, тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития ориентирована на формирование у таких детей готовности овладеть содержанием АООП образования для учащихся с умственной отсталостью (вариант 2). Данная программа включает четыре задачи:
1.Подготовка ребенка с тяжелыми дефектами к пребыванию и обучению в среде ровесников, эмоциональному и коммуникативному взаимодействию с группой учащихся.
2.Образование учебного поведения:
·ориентированность взгляда на говорящего взрослого или на задание;
·способность выполнять инструкции преподавателя;
·применение по назначению образовательных материалов;
·способность выполнять действия, ориентируясь на образец и по подражанию.
3.Формирование умения выполнять задание:
·в течение конкретного промежутка времени;
·от начала до конца;
·с заданными качественными параметрами.
4.Образование навыков самостоятельного перехода от одной операции к другой в соответствии с планом занятий, алгоритмом операций и т. д.
Данные задачи предполагают включение специальной программы развития каждого учащихся. Поставленные задачи реализуются во время групповых и индивидуальных занятий по учебным предметам, а также специальным образом организованных коррекционных занятиях в рамках учебного расписания.
Успешному образованию учащихся в большей степени помогают технические средства, в частности, ассистивные технологии. В целях достижения ребенком с тяжелым дефектом максимальной самостоятельности в передвижении, общении и облегчения доступности образования следует применять вспомогательные средства и технологии при учете уровня и диапазона, имеющихся у него дефектов (ОДА, сенсорной сферы, аутизма и эмоционально- волевой сферы).
Виды ассистивных технологий:
·индивидуальные технические средства передвижения (кресла- коляски, ходунки, вертикализаторы и др.);
·приборы для альтернативной и дополнительной коммуникации;
·электронные адапторы, переключатели и др.;
·подъемники, душевые каталки и иное оборудование, которые облегчают уход и сопровождение.
Кроме вспомогательных функций, которые позволяют ребенку с тяжелым дефектом получить адаптированную доступность образования, технические средства обучения, в том числе специализированные компьютерные устройства, предоставляют возможность удовлетворять специфические образовательные потребности учащихся, повышают мотивацию учебной деятельности, способствуют получению качественного результата, даже в том случае, если ребенок существенно ограничен в своих возможностях.
Специфические образовательные потребности учащихся вызывают значение специального подбора учебного и дидактического материала, которое позволяет результативно реализовывать ход обучения по всем предметным сферам.
Виды вспомогательных средств несловесной или альтернативной коммуникации:
·специально подобранные предметы;
·графические / печатные изображения (тематические наборы фотографий, рисунков, пиктограмм и др., а также составленные из них индивидуальные коммуникативные альбомы);
·алфавитные доски (таблицы букв, карточки с напечатанными словами для «глобального чтения»);
·электронные средства (устройства, записывающие на магнитную ленту, электронные коммуникаторы, планшетный или персональный компьютер с соответствующим программным обеспечением и вспомогательным оборудованием и др.).
Вышеуказанные и иные средства необходимо использовать в целях развития вербальной коммуникации с теми учащимися, для которых она становится доступной.
Требования к материально-техническому обеспечению должны быть направлены на учащихся и на всех участников образовательного процесса, что обусловлено огромной необходимостью индивидуализации образовательного процесса учащихся.
Информационно-методическое обеспечение образования учащихся с умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии ориентировано в сторону обеспечения широкого, непрерывного и устойчивого доступа для всех участников процесса образования к любой информации, которая связана с осуществлением СИПР, организацией процесса образования и обеспечения условий его осуществления.
Современные исследования доказывают, что детей с тяжелой степенью умственной отсталости можно чему-нибудь научить, если использовать специальные методы, приемы и средства обучения. При обучении умственно отсталых детей необходимо использовать постепенное обучение, глубокую дифференциацию и индивидуальный подход. В ходе педагогического процесса обязательно на всех этапах необходимо взаимодействовать с родителями.
А.Р. Маллер и Г.В. Цикото выделяют следующие общедидактические принципы воспитания и обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития:
1.Воспитывающий характер обучения, который предполагает, что в процессе обучения ребенка приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на конкретные образовательные и бытовые ситуации.
Реализация этого принципа включает несколько направлений:
·воспитание нравственных качеств личности, дисциплинированность, упорства и трудолюбия;
·управление процессом формирования чувств, переживаний, впечатлений, которые возникают в учебном процессе;
·развитие и формирование умственных способностей. Любой материал может быть изучен и усвоен на основе определенных умственных способностей. В учебном процессе, способности проявляются, развиваются, формируются, что играет существенную роль в общем процессе формирования личности школьника, оказывая влияние на все стороны его жизни.
2.Обучение детей должно происходить на основе наглядности и предметности, т.е. практической деятельности с реальными предметами. Выделяются следующие виды наглядности:
·предметная наглядность - это демонстрация реальных предметов, явлений и процессов. Главная задача преподавателя - наглядно продемонстрировать определенные изучаемые феномены и закономерности;
·изобразительная наглядность - это демонстрация на занятиях изображений предметов, явлений, процессов, а также теоретических знаний о них;
3.Принцип доступности обучения предполагает, что обучение должно соответствовать возможностям детей. Принцип доступности обучения вытекает из выработанных многовековой практикой обучения требований, с одной стороны, учета закономерностей возрастного развития учащихся, а с другой - организации и осуществления дидактического процесса в соответствии с уровнем развития учащихся.
4.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода, построен на том, что обучение должно строиться с учетом психофизических особенностей ребенка.
Дифференцированный подход предполагает, что необходимо воспитывать класс как единый учебный коллектив, создавать условия для активной, организационной работы всех учащихся, но, в тоже время, индивидуально подходить к каждому ученику.
Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития [24]. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учётом выявленных особенностей. Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учёбе.
Кроме общедидактических ученые выделяют специальные принципы:
.Коррекционное обучение должно быть развивающим. По мнению Л.С. Выготского у умственно отсталого ребенка, кроме комплекса автоматических навыков, необходимо развивать познавательную деятельность [7].
2.Принцип практической направленности обучения, предполагающий, что сохранные компоненты практического интеллекта детей могут выступать в качестве компенсации. Поэтому у детей необходимо выявлять положительные возможности в подготовке к доступным для них видам трудовой деятельности.
3.Принцип расширения общественных связей. По причине того, что у детей с тяжелыми дефектами возникают большие трудности в усвоении социальных норм поведения, коррекционная и воспитательная работа должна помогать таким детям, расширять их общественные связи.
4.Принцип интегрированного обучения, предполагающий, что у воспитанников страдающими тяжелыми дефектами, которые отличаются суженным опытом, следует формировать навыки восприятия и установления связей между предметами.
Согласно содержанию образования обучающихся с тяжелыми дефекатами установленный, государственным стандартом образования лиц с ОВЗ, учебный план должен состоять из следующих предметов, родной язык (развитие речи, чтение, письмо); математика (элементарный счет); мир животных, мир растений; изобразительное искусство; музыка, пение; физическая культура, самообслуживание и хозяйственно-бытовой труд; ремесло.
Кроме общеобразовательных предметов и трудового обучения в учебный план включаются специальные коррекционные предметы: предметно- практическая деятельность, развитие устной речи на основе изучения предметов и феноменов окружающего мира, ритмика в первых классах, общественно-бытовая направленность - в старшем классе.
После окончания уроков предусматривается проведение коррекционных и логопедических занятий.
В ход обучения необходимо включить пропедевтический период, который является значимым условием образования детей страдающими тяжелыми дефектами. В процессе его проведения обучающихся следует приготовить к усвоению образовательно-коррекционной программы по конкретному предмету обучения. Только тогда у детей происходить развитие каждой стороны когнитивной деятельности [13].
Кроме трудовых форм воспитания включаются и игровые (досуговые) формы работы, которые образуют такой тип воспитательного воздействия, в котором главным является игра, совместный отдых, содержательное развлечение. Это могут быть спортивные игры, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, равно как и вышеназванные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают указанные средства воздействия: слово, образ, глубокие эмоции, работу.
Особое внимание в специальной педагогике уделяется обучению детей с тяжелой степенью умственной отсталости. Коррекционно-педагогическая деятельность в специальных образовательных учреждениях и в домашних условиях, ориентирована на эффективное приспособление лиц с тяжелым интеллектуальным нарушением к жизни в окружающей действительности, в социуме. Такие люди с интересом осваивают простые виды труда, которые становятся для них потребностью и способом самореализации [25].
При обучении детей с тяжелыми дефектами используют следующие методы обучения схожие с методами общепедагогическими:
1.Организационные методы и методы реализации образовательно- познавательной деятельности:
·словесные, наглядные и практические (рассказ, беседа);
·индуктивные и дедуктивные, направленные на отражение логики передачи знаний от учителя к ученикам (индукция, дедукция, классификация, дифференциация, обобщение и обособление);
·репродуктивные и проблемно-поисковые, направленные на отражения уровня самостоятельности школьников при усвоении учебного материала;
2.Методы, направленные на стимулирование и повышение мотивации образовательно-познавательной деятельности:
·стимулирование и повышение интереса к образованию (рассказ, беседа ,познавательные игры и создание эмоционально-насыщенных ситуаций);
·стимулирование работы ученика в обучении (предъявление требований, убеждение, поощрение, порицание или наказание). [11].
Кроме вышеописанных методов, на сегодняшний день, активно используются следующие методы проведения уроков: дидактические игры, урок- экскурсия. [30].
Также существуют специальные требования к проведению уроков при обучении детей с тяжелыми нарушениями. Урок в школе реализующей адаптированные образовательные программы - это урок с использованием специальных коррекционных воспитательных и образовательных методов с целью обучения детей с проблемами умственного развития.
Организация учебной деятельности на уроке необходима по причине невозможности детьми с умственно отсталостью постоянно мобилизовывать собственные усилия на решение познавательных задач. Для этого педагогу следует на уроке применять методы расчленения познавательности на мелкие части, а всю учебную деятельность - на мелкие порции, что должно отразиться на структуре урока. А сам урок состоит из звеньев, где все звенья содержат передачу и прием информации, проверку ее усвоения и исправления. Средством информации является слово, наглядность и практические действия. Кроме того, звенья урока подразделяются на словесные, наглядные и практические. Из сочетания и временного расположения данных звеньев состоит структура урока. Благодаря чередованию разных звеньев уроки различаются по типам [5].
1.3Роль представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
В исследованиях Петровой В.Г. отмечается, что процесс формирования адекватных представлений о себе и других людях, как основополагающий компонент становления социального интеллекта детей с интеллектуальными нарушениями является значимой проблемной областью для отечественной специальной психологии. Вопрос о развитии субъективного образа другого человека, представлений ребенка с нарушениями интеллектуального развития о сверстнике, взрослом человеке, психологических особенностях других людей остается малоизученным, хотя и признается актуальным [32].
У детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития характерными для межличностного познания признаются следующие особенности:
·узость и поверхностность восприятия;
·трудность выделения причины эмоционального состояния, понимания смысла изображенной ситуации;
·зависимость оценки поступков других от оценок значимого для них взрослого.
Затруднения межличностного познания связаны с их тяжелыми нарушениями, которые не позволяют полностью сформировать умения выставлять задачу на получение информации, находить самостоятельно средства достижения цели, рефлексировать на результат общения.
Исследования В.Г. Петровой, посвященные сравнению развития социального компонента развития личности умственно отсталых не теряют актуальности и для детей с изучаемыми нами нарушениями. Так, умственно отсталые школьники с тяжелой умственной отсталостью, воспитывающиеся в семье, обладают более выраженным знанием правил и норм поведения и одновременно недостаточно сформированными умениями анализировать конкретные ситуации межличностного взаимодействия. А дети с подобным нарушением из детского дома, характеризуются знанием правил и норм поведения, достаточным уровнем сформированности понимания невербальных форм общения и умением ориентироваться в ситуациях общения, но при этом недостаточно сформированным оказывается понимание ролевого взаимодействия [32].
Деятельность ребёнка с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития и его общение со взрослыми - это главные компоненты его полноценного развития, а также формирования представлений о себе. Но так как развитие детей с умственной отсталостью затруднено и проходит медленнее чем у их нормально развивающих сверстников, то полученные отклонения в деятельности и общении приводят к нарушениям в формировании личности и поведения. Чтобы понять происхождение тех или иных нарушений и в дальнейшем формировать представления ребенка о себе необходимо изучить процесс развития ребенка с умственной отсталостью с момента его рождения. На протяжении всей жизни у ребёнка формируются определенные психологические особенности. От характера поведения ребёнка будет зависеть его дальнейшее общение с окружающими и то, как они будут реагировать на него. Учитель, дефектолог и родитель должны хвалить ребенка за правильно выполненную работу, пусть она и не слишком сложная, но подкреплять свое общение с ребенком такими поощрениями необходимо для дальнейшего его положительного развития.
Данные действия будут закрепляться у ребенка и в дальнейшем приведут к изменению имеющихся у него психологических особенностей. Полученные изменения помогут в дальнейшем должны сформировать основные представления о себе, такие, как: знание собственного имя и отклик на него, показ некоторых частей тела на себе (руки, ноги, глаза, рот) и сопоставление их с картинкой. При постоянном общении с ребенком с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития идет процесс формирования навыков поведения (Хорошо, плохо), при знакомстве с отрицательным и положительными эмоциями у такого ребенка происходит формирование эмоциональной сферы, а также при постоянном обращении к ребенку по имени и сопоставлении имени с телом ребенка происходит формирование представлений о себе. Таким образом, поведение ребенка с умственной отсталостью зависит не только от его психологических и индивидуальных особенностей, но и от среды, в которой находится ребенок, от общения с окружающими его людьми. Все это формирует психологические особенности ребенка. Поэтому очень важно общаться с ребенком и развивать у него представления об окружающем его мире, о себе.
Источником формирования первоначальных представлений о себе является взаимодействие ребенка с другими людьми. С самого рождения ребенок взаимодействует и общается с окружающими его людьми, поэтому очень важно, чтобы ребенок с умственной отсталостью начал самостоятельно выделять себя как субъект своих действий и переживаний. Формирующиеся представления о себе входят в содержание осознания ребенком себя.
Первым шагом в понимании социальной природы «я» было признание того, что наряду с биологическим, телесным «я», образ «я» включает в себя приобщение ребенка к обществу, а именно - его взаимодействие с другими людьми.
С возрастом у каждого ребенка возрастает потребность в общении. Ребенок растет, а значит его внутреннее «Я» тоже терпит изменений. Умственно отсталый ребенок должен научиться не только понимать свои новые эмоции, но и суметь их правильно передать, но, к сожалению, не всегда это возможно. Эмоции, которые испытывает ребенок меняют его психологическое состояние, вызывая при этом неспецифическую для него стрессовую ситуацию. Дети с глубокой степенью умственной отсталости и с тяжелыми множественными нарушениями в развитии больше нуждаются во внимании, их общение с окружающими происходит с помощью игры или при выполнении простых ежедневных действий, такие как: прием пищи, выход на прогулку.
Психологически доказано, что эмоции играют важную роль в жизни детей с умственной отсталостью, так как отсутствие настоящего эмоционального общения делает ребёнка неуверенным в себе. Благодаря эмоциям дети знакомятся с окружающей действительностью и учатся правильно реагировать на неё. Они представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживаний чувств (эмоции, аффекты, стрессы, настроения) образуют в совокупности эмоциональную сферу ребёнка. К сожалению, у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития эти переживания не являются устойчивой чертой характера и относительно обратимы при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий. С помощью коррекционных занятий, целью которой будет формирование личности ребенка в целом и его комплексное развитие, ребенок сможет адаптироваться в небольшом, но знакомом ему коллективе (класс, группа). [32].
Во время какого-либо действия ребенок испытывает разные эмоции, которые формирует его поведение. Поэтому воспитательный и обучающий компонент становится напрямую зависим от эмоционального состояния ребенка с умственной отсталость. Эмоциональное состояние напрямую влияет на результат выполнения какого-либо задания. Очень важно при проведении занятия учитывать эти особенности ребенка.
Педагог, работающий с детьми с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития, сталкивается с рядом серьёзных психологических проблем. У детей с тяжелой умственной отсталостью необходимо формировать навыки речевого общения, проведения небольшого диалога, или же, если ребенок не может общаться с помощью речи, то использовать при этом предметное и вербальное общение.
С детьми, которые плохо владеют речью или не владеют ею вовсе, взаимодействие осуществляется с помощью предметного общения. Таким образом, не владея речью, ребенок вступает в активное общение со взрослым, используя при этом жесты, мимику, вокализации. Он всем своим поведением дает понять, что требует сотрудничества.
С помощью жестов и голоса он обращается к взрослому для того, чтобы заполучить какой-нибудь предмет, или дает понять, что хочет приблизиться к чему-то, рассмотреть, открыть, достать, потрогать. Так игрушки становятся активно используемыми средствами общения. Взрослый превращается в партнера по совместной деятельности, причем партнера, который не только показывает ребенку, как надо играть и что делать, но кроме этого еще и оценивает, насколько успешной была попытка ребенка с умственной отсталостью совершить то или иное действие. Именно поэтому в подобном общении взрослого с ребенком все более важной становится роль одобрения и порицания действий, совершаемых ребенком.
Предметное взаимодействие со взрослым может превращаться в игру, инициатором которой являются дети. Ребенок может, например, протягивая волчок, этим жестом просить его завести. Или же может бросать игрушку на пол и ждать, чтобы ему ее подняли.
Хорошего результата поможет добиться правильно поставленные вопросы - они должны быть четкие и недвусмысленные, чтобы ребенок понимал что от него требуют. Периодически нужно проводить диагностику, чтобы выявить как проходить процесс обучения и чему ребенок научился в данный период, и уже исходя из этих результатов диагностики немного изменять и дополнять урок.
В воспитании детей с умственной отсталостью, как уже отмечалось, важен диагностический подход, который своевременно поможет уловить актуальное состояние и личности ребенка, а также корреляция учителя с родителями, психологом и воспитателем.
Первоначальные представления о себе являются основой приобщения ребенка к окружающему миру. Данные представления необходимы для формирования личности ребенка, и его успешной социализации.
Знакомство ребенка с ОВЗ с социальным миром играет важную роль в его дальнейшем развитии. Л. С. Выготский утверждает, что для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, определенное соотношение условий социальной среды и внутренних условий формирования индивида как личности.
В детстве ребенок с умственной отсталостью приобретает основы личностной культуры, в состав которой включается ориентировка ребенка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной жизни, явлениях собственной жизни и деятельности, в себе самом.
Личностно ориентированный подхода позволяет приобщить каждого ребенка к миру человеческих ценностей и к взаимодействию с окружающими его людьми. Здесь главное место занимает межличностные отношения ребенка и взрослого, а так же отношение к самому себе.
Вывод по первой главе
Таким образом, изучив характеристику детей и проанализировав психолого- педагогическую литературу, мы можем заключить, что система воспитания и обучения детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития, согласно ФГОС для обучающихся с умственной отсталостью, основывается как на общепедагогических принципах, так и на специальных. Для детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости важную роль играют социальные отношения, которые возникают у него в процессе взаимодействия со взрослыми. Представления ребенка о себе, формирования собственного "Я", о людях, окружающих ребенка, качественно влияют на его отношения с людьми и на развитие всех видов детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой). Формирование представлений о себе, о своих возможностях происходит с использованием средств, расширяющих представления и обогащающих жизненный опыт обучающихся. Все это способствует развитию у ребенка жизненной компетенции, позволяющей достичь максимальной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, включение в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов.
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДМЕТА "ЧЕЛОВЕК" И ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ НА ПРИМЕРЕ ЛИЦ С ТЯЖЕЛОЙ И ГЛУБОКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ, С ТЯЖЕЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ
2.1Содержание предмета "Человек" и анализ раздела: «Формирование представлений о себе, осознание общности и различий с другими» АООП для умственно отсталых детей (вариант 2)
С 1 сентября 2016 года вступил в силу закон, согласно которому все дети имею право получать образование в независимости от степени нарушения. ФГОС обучающихся с умственной отсталостью предусматривает обучение детей как с легкой умственной отсталостью, так и с разной степенью выраженности интеллектуальных нарушений. Поэтому ФГОС включает 2 варианта стандарта. Вариант 1 - для обучающихся с легкой умственной отсталостью и вариант 2 - для обучающихся с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, тяжелыми и множественными нарушениями развития.
На основании стандарта разработаны программы для каждой категории обучающихся. Основой для адаптированной общей образовательной программы для обучающихся с тяжелой, глубокой степенью умственной отсталости, с тяжелыми множественными нарушениями развития (вариант 2) являются дифференцированный и деятельностный подходы.
Дифференцированный подход - учет особых образовательных потребностей конкретного ребенка, с опорой на его способности и возможности. Обучение, как процесс организации умственной и предметно-практической деятельности обучающихся, является основным средством осуществления деятельностного подхода в образовании обучающихся с тяжелой, глубокой степенью умственной отсталости, с тяжелыми множественными нарушениями развития. При обучении детей с умственной отсталостью, имеющих инвалидность, педагог ориентируется не только на АООП, но и на индивидуальную программу реабилитации ребенка.
Индивидуальная программа реабилитации предполагает создание специальных условий получения образования.
Требования к обучающимся, которые учились по разным вариантам обучения, по окончанию образовательного маршрута координально отличаются. Достижения детей с тяжелой, глубокой умственной отсталостью, с ТМНР определяются индивидуальными возможностями ребенка и элементарной социализацией (первичные бытовые навыки, навыки самообслуживания, ориентировка на улице и в помещении).
Программа формирования универсальных учебных действий у данной категорией детей включает в себя три задачи:
«1. Формирование учебного поведения:
·направленность взгляд (на говорящего взрослого, задание);
·выполнять инструкции учителя;
·использование по назначению учебных материалов;
·выполнять действия по образцу и по подражанию.
2.Формирование умения выполнять задание:
·в течение определенного периода времени,
·от начала до конца,
·с заданными качественными параметрами.
Решение поставленных задач происходит на специально организованных занятиях в рамках коррекционных курсов.» [32]
Одной из задач обучения детей с тяжелой, глубокой степенью умственной отсталостью, с ТМНР является формирование жизненных компетенций, приобщение обучающихся к социальной жизни.
Осознание социальной жизни ребенком с тяжелой, глубокой степенью умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития начинается с развития представлений о себе. У таких детей практически отсутствуют представления о себе и о собственном теле.
Для формирования представлений об окружающем социальном и природном мире у ребенка в программу включена предметная область
«Окружающий мир», одним из разделов которой является курс «Человек». Содержание курса «Человек» направлена на формирование представлений о себе самом и ближайшем окружении. При изучении предмета решаются следующие задачи:
1)«Формирование представлений о себе, осознание общности и различий с другими.
2)Умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами.
3)Представления о своей семье, взаимоотношениях всемье.» [47] В курсе «Человек» представлены следующие разделы:
1.Формирование представлений о себе, осознание общности и различий с другими.
2.Умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту, потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами.
3.Представления о своей семье, взаимоотношениях в семье. [32]
В нашей работе мы рассмотрим раздел «Формирование представлений о себе, осознание общности и различий с другими». В данном разделе выделяют следующие направления работы:
·представления о своем теле, его строении, о своих двигательных возможностях;
·представление о частях тела. Представление о лице человека. Представление о строении человека;
·правила здорового образа жизни (режим дня, питание, сон, прогулка, гигиена, занятия физической культурой и профилактика болезней);
·поведение, сохраняющее и укрепляющее здоровье;
·полезные и вредные привычки, возрастные изменения;
·идентификация себя со своим именем, своей половой принадлежности;
·называние своего возраста, даты рождения. Представление о возрастных изменениях человека. Называние своего имени и фамилии;
·рассказ о себе;
·представление о занятиях в свободное время.
Учебный план подразумевает обучение на разных образовательных ступенях, в зависимости от степени успешности усвоения материала учащимися. В курсе «Коррекционно-развивающих занятий» проводятся индивидуальные занятия по предмету «Человек» с обучающимися, которые нуждаются в дополнительном разъяснении материала и увеличении количества индивидуальных практических упражнений, необходимых для формирования представлений о себе.
Для реализации программы по предмету «Человек» используется следующие методические материалы: предметные и сюжетные картинки, фотографии с изображением тела человека; видеозаписи правил поведения. Помимо этого, могут быть использованы видеоматериалы, презентации, мультфильмы. Эффективными приемами являются использование изображений контуров взрослых и детей для раскрашивания, вырезания, наклеивания, составления фотоколлажей и альбомов. Все вышеперечисленное способствует формированию доступных для детей представлений о себе и ближайшем социальном окружении.
Таким образом, раздел «Формирование представлений о себе, осознание общности и различий с другими» предмета «Человек» составлен с учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей и направлена на формирование элементарных анатомических и социальных представлений о человеке.
2.1Организация исследования и методики обследования и формирования представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
В экспериментальном исследовании была поставлена цель - выявить сформированность представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии.
В экспериментальном исследовании были поставлены следующие задачи:
1.Подобрать методики исследования представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии;
2.Провести обследование экспериментальной группе;
3.Проанализировать полученные результаты исследования;
4.Определить и разработать этапы коррекционной работы по формированию представлений о себе.
Работа проводилась в несколько этапов:
1.Отбор детей для проведения эксперимента на основе анализа психолого-педагогической характеристики ребенка, заключений ПМПК и наблюдения за поведением детей и их деятельностью.
2.Подбор методик исследования, направленных на изучение особенностей представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии.
3.Проведение констатирующего эксперимента по подобранным методикам.
.Обработка полученных результатов.
.Проведение коррекционно-педагогической работы.
.Проведениеконтрольногоэксперимента по методикам констатирующего эксперимента.
7.Обработка и анализ данных контрольного эксперимента.
8.Сравнение результатов и подведение итогов констатирующего и контрольного экспериментов.
Эксперимент проводился на базе государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения города Москвы «Колледжа градостроительства, транспорта и технологий № 41» подразделение «Давыдково». В эксперименте принимали участие группа из 9 человек, в которую вошли дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития. Из них 7 детей с тяжелой умственной отсталостью и 2 ребенка с глубокой умственной отсталостью, все дети имеют тяжелые множественные нарушения развития. Работа с каждым ребенком проводилась индивидуально.
Педагог, проводящий обследование был хорошо знаком детям. Исследование проводилось в привычной для детей обстановке. Время на выполнение задания не ограничено. В случае затруднения понимания ребенком задания слова педагога сопровождались жестом, была оказана направляющая помощь. Педагогом эмоционально поощрялись правильные ответы детей.
С учетом содержания АООП обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), мы подобрали и адаптировали методики для диагностики уровня развития представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития:
1.Первое задание направлено на изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему. Восприятие своего зеркального образа в психологии напрямую связано с изучением самосознания. Когда ребенок рассматривает свое отражение, то это выступает как воспроизведение увиденного образа «Я» в детском самосознании.
Процедура проведения обследования. Ребенок находится один перед зеркалом сидя на стуле или на инвалидном кресле. Задаются следующие вопросы и фиксируются ответы и реакция на них: «Покажи, где (имя ребенка)?», «Кто это?».
В связи с нарушением зрения у двоих обследуемых данное задание проводилось не со всеми обследуемыми.
Нами были разработаны критерии оценивания восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему.
1)Словесный ответ (имеется «2», отсутствует «1» );
2)Соотнесение зеркального отражения с собой (соотносит «2», не соотносит «1» );
2.Анкетирование - ответы на вопросы о себе и реакция на свое имя.
Целью данного опроса было выявить умения называть имя, фамилию, пол и отклик на свое имя.
Инструкция. Экспериментатор задает ребенку следующие вопросы: «Как тебя зовут? Как твоя фамилия? Ты мальчик или девочка?». В ходе исследования экспериментатор наблюдает реакцию ребенка на свое имя.
Критерии оценки анкетирования: Верный ответ «2»;
Не верный ответ «1»; Отсутствие реакции «0»;
3.Задание, выявляющая знания названий частей своего тела.
Процедура исследования представляет собой вербальное или словесное общение с ребенком, где ребенок должен показать нужный ответ.
Инструкция. Задаются следующие вопросы: Покажи, где у тебя руки, пальцы, ноги, голова, шея? Покажи, где у тебя глаза, нос, рот, уши?
Критерии оценки понимания частей своего тела детьми: Задание не выполняет «0»;
Выполняет задание со значительной физической помощью «1»; Выполняет задание с частичной физической помощью «2»; Выполняет задание по образцу «3»;
Выполняет задание самостоятельно «4».
.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента и выводы
Первое, предложенное нами, задание было направлена на изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему.
Результаты методики приведены в таблицы 1.
Таблица 1. Изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему
Словесный ответСоотнесение зеркального отражения с собойПримечанияАня Е.22Аркадий П.Методика не подходит для обследуемого в связи с нарушением зрения.Ваня К.12Повышенное внимание и интерес к своему отражению.Даша Б.11Егор Я.Методика не подходит для обследуемого в связи с нарушением зрения.Ира Т.11Наблюдается эмоциональный подъем при виде своего отражения.Маша Д.11Испытывает дискомфорт при виде своего отражения, поэтому старается его избежать.Никита С.11Испытывает дискомфорт при виде своего отражения, резкий эмоциональный негативный всплеск.Сережа К.11
Таким образом, из таблицы 1 видно, что всего 2 обследуемых соотносят свое зеркальное отражение с собой, 5 обследуемых не узнают и не соотносят себя с отражением в зеркале. Стоит отметить, что 2 ребенка (Аркадий П., Егор Я.) не принимали участие в проведении данного обследования в связи с нарушением зрения. Только один обследуемый (Аня Е.) выполнил оба задания - ответил на вопрос и соотнес свое отражение, но, при этом, эмоционально на свое зеркальное отражение никак не отреагировал. Второй испытуемый, который указал на свое отражение, - Ваня К. Ваня проявил интерес к своему отражению, он длительно рассматривал свое отражение, непрерывно указывая на него. У некоторых детей зеркало вызвало изменения в эмоциональной сфере: у двоих обследуемых (Маша Д., Никита С.) наблюдался эмоциональный спад и негативизм, а у одного участника эксперимента (Ира Т.) - положительный эмоциональный подъем (радость и смех). 2 обследуемых (Даша Б., Сережа К.) не соотнесли свое отражение с собой и не дали никакой реакции при выполнении данного задания.
По первому заданию можно сделать вывод, что большая часть, изучаемых нами испытуемых, не узнает свое отражение в зеркале, именно поэтому, они нуждаются в формировании представления своего зеркального отражения. А тем детям, которым знакомо свое отражение, требуется формирование адекватного отношения к себе и своему зеркальному отражению.
Перейдем к следующей части эксперимента и рассмотрим, как ответили на данные вопросы дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития. Результаты исследования приведены в таблице 2.
Таблица 2. Результаты «Анкетирования»
Как тебя зовут?Какая у тебя фамилия?Ты мальчик или девочка?Отклик на свое имяАня Е.2202Аркадий П.0002Ваня К.0002Даша Б.0002Егор Я.0000Ира Т.0002Маша Д.0002Никита С.0002Сережа К.0000
Таким образом, можно отметить, что дети не могут назвать свое имя, фамилию, возраст и пол, но почти все участники знают свое имя и откликаются на него. Все дети нуждаются в формировании реакции на свое имя, фамилию. Однако, стоит отметить, что полностью сформировать произнесение своего имени, фамилии и ответов на поставленные вопросы очень сложно в связи с нарушением речи. Работа по формированию умения называть свое имя и фамилию предполагает не только формирование понятий и соотнесение себя с именем, но и требует целенаправленного логопедического воздействия.
Далее мы исследовали знания названий частей своего тела. Результаты обследования приведены в таблице 3.
Таблица 3. Результаты задания, выявляющая знания названий частей своего тела
РукиПальцыНогиГоловаШеяГлазаНосРотУшиАня Е.434003443Аркадий П.000000000Ваня К.404302220Даша Б.200000000Егор Я.000000000Ира Т.404004442Маша Д.000000000Никита С.000000000Сережа К.000000000
Результаты обследования понимания частей своего тела показали, что на все вопросы не ответил ни один испытуемый. По итогам оценивания лучший результат показала Аня Е. Она смогла сразу показать части своего тела, что говорит о наличии представлений о расположении и названии частей своего тела.
обследуемых нами детей показали отрицательные результаты - у них отсутствовала реакция на обращенную к ним речь. 2 испытуемых (Ваня К., Ира Т.) частично выполнили задание и смогли показать руки, ноги, глаза, нос и рот. Один испытуемый (Даша Б.) ответил лишь на 1 вопрос, показав только руки, но с частичной помощью. При наличии затруднений каждому ребенку была предложена помощь, но большинство детей не воспользовались помощью учителя или не смогли перенести ее на выполнение задания.
Вывод по второй главе
Подведем итог результатов констатирующего эксперимента. У детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью отмечается несформированность первоначальных представлений о себе, о частях своего тела и восприятия зрительного образа «я». Многим умственно отсталым детям приходилось многократно повторять инструкцию, сопровождая ее показом выполнения задания. По итогам выполнения заданий было выявлено, что представления о себе и своем внешнем виде у большинства исследуемых детей не сформированы, а у незначительной части данные представления носят фрагментарный, неустойчивый характер. Таким образом, дети с тяжелой с глубокой степенью умственной отсталости:
1.Не узнают свое отражение в зеркале;
2.Неадекватно воспринимают свое зеркальное отражение;
3.Не реагируют и не откликаются на поставленные вопросы;
4.У них не сформированы представления о своей фамилии и половой принадлежности;
5.У них не сформированы представления о частях своего тела;
Мы приходим к выводу, что необходимо проведение продолжения коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости.
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ И РАЗВИТИЮ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СЕБЕ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ И ГЛУБОКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ
3.1Основные направления работы по формированию представлений о себе у лиц с тяжелой и глубокой умственной отсталостью
Результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости представления о себе и частях своего тела не сформированы, они нуждаются в коррекционно-педагогической работе по формированию данных представлений. По окончанию констатирующего эксперимента нами было проведено экспериментальное обучение, в котором принимала участие та же группа из 9 человек. В нее вошли дети с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями развития. Из них 7 детей с тяжелой умственной отсталостью и 2 ребенка с глубокой умственной отсталостью, все дети имеют тяжелые множественные нарушения развития. Экспериментальное обучение проводилось в течение учебного года с октября 2016 года по апрель 2017 года.
При проведении коррекционной работы по формированию первоначальных представлений о себе у детей тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью нами был выделен ряд педагогических условий:
1.Установление эмоционального контакта и доверительных отношений учителя-дефектолога и обучающегося с интеллектуальными нарушениями.
В начале учебного года посещение учителя-дефектолога по времени было не продолжительным, но частым (2-3 раза в день по 5-10 минут). Таким образом, школьник привыкал к учителю-дефектологу, устанавливался эмоциональный контакт. Эмоциональный контакт осуществлялся с помощью комплекса анализаторов: зрительного, слухового и тактильного. На начальном этапе работы учитель-дефектолог основное внимание уделял интересам конкретного ребенка. К примеру, если ученик любил танцевать, то основная часть занятия посвящалась танцам; если ребенок любил рисовать, - рисованию, аналогичным образом велась работа с любым увлечением ребенка.
2.С каждым ребенком проводились индивидуальные занятия с учетом уровня его развития по специальной индивидуальной программе развития.
При работе с учащимися учитывались особенности психофизического развития каждого воспитанника, уровни индивидуальных потенциальных возможностей. К примеру, с некоторыми обучающимися (Маша Д., Никита С.) на активную работу по выполнению заданий, направленных на формированию представлений о себе уходило совсем немного времени (3-5 мин). Затем мы переходили к другим видам деятельности. Это связано с повышенной утомляемостью и неустойчивым вниманием данных воспитанников. В связи с этим, наиболее эффективным приемом формирования представлений были игры и предметное общение с ребенком. Например, когда к ним в гости приходили игрушки, учитель многократно повторял имя ребенка, фамилию, старался привлечь его внимание к новой игрушке, дать руку, чтобы пожать лапку новой игрушке и поздороваться с ним.
Для детей с нарушением зрения (Аркадий П., Егор Я.) были подобраны методики, направленные на тактильное знакомство со своими частями тела. Учитель, руками детей, выполнял действия под развивающие песенки про части тела, таким образом, формируя соответствующие представления. Также, во время игры с мягкими игрушками, детей просили погладить игрушку, найти у них нос, глаза, а затем показать данные части тела у себя. При возникновении трудностей в выполнении задания учитель физически помогал обучающемуся.
3.Была установлена верная дистанция между учителем-дефектологом и обучающимся с интеллектуальными нарушениями, а именно занятия проводились при контакте «глаза в глаза».
4.Формирование представлений о себе осуществлялось в игровой форме. По мнению Е. А. Стребелевой игровая форма помогает вызвать интерес у детей к занятиям и создает положительное эмоциональное отношение к заданию. Использование разнообразных игровых форм, приемов создавали для детей увлекательную среду обучения. [19,43] Во время проведения коррекционных занятий использовались такие приемы, как игра или «сюрпризные моменты».
Например, при пеленании куклы давалась следующая инструкция: «Давай поднимем руки, укутаем ноги, теперь опустим руки. Покажи, где у куклы глаза? Нос? Уши? Рот? Возьми куклу на руки, давай уложим ее спать.» Благодаря применению потешек, стихов, песен была создана благоприятная эмоционально насыщенная атмосфера между педагогом и ребенком.
5.При проведении занятий нами учитывался принцип концентричности и последовательности обучения. Повторяемость и концентричность программного материала помогает его усвоению и закреплению, а также формированию переноса знаний на другую учебную область. [19,43] Важным дидактическим принципом было систематическое повторение. На каждом занятии педагог старался активизировать имеющиеся представления у детей, которые были изучены на прошлых занятиях. Занятие строилось по определенному плану:
1)Формирование представления о собственном имени, фамилии и половой принадлежности;
2)Формирование восприятия ребенком своего зеркального отражения, работа с фотографией ребенка;
3)Формирование представления конкретной части тела;
4)Закрепление изученного материала;
В начале каждого занятия мы повторяли с ребенком его имя, фамилию и пол. Если ребенок не мог самостоятельно назвать свое имя, фамилию и пол, по из за нарушения речи, то за него проговаривал педагог, а ребенок должен был эмоционально реагировать на услышанное (кивать головой, показывать рукой на себя, улыбаться). Так же, на протяжении всего занятия за правильность выполнения педагог хвалил и поощрял ребенка, повторяя его имя. Например: «Ваня, молодец.»;
«Какая Даша умница! Ты сегодня так хорошо работаешь!».
Затем, проводилась работа с фотографией и зеркальным отражением ребенка. В начале учебного года велась работа по соотношению своего зеркального отражения или фотографии с собой. Далее объем заданий увеличивался и усложнялся в зависимости от изученного материала - показ на фотографии и зеркале частей своего тела, их соотношение с собственным телом, по возможности ребенок называл часть тела.
Вместе с этим проводилась работа по изучению и формированию представлений о своем теле. В начале учебного года мы формировали представления о руке, ноге. Затем дети учились определять местоположение головы и частей лица (глаза, нос, рот, уши). С детьми, у которых сформированы представления о вышеперечисленных частях тела, проводилась работа по формированию представления о шеи и пальцах рук.
Завершающим этапом занятия было закрепление изученного и повторение пройденного материала. С каждым занятием усложнялось и увеличивалось количество заданий, но постепенно ребенок справлялся с ними быстрее и качественнее. К примеру, если на начальном этапе ребенку задавался вопрос с указательными жестами: «Где рот? Где нос?», то на завершающем этапе помощь ребенку сводилась к минимуму или вовсе отсутствовала.
6.В процессе обучения проводилась совместная работа разных специалистов - дефектолог, специальный психолог, воспитатель, логопед, учитель-дефектолог, музыкальный работник, инструктор по физической культуре. В ходе обучающего эксперимента периодически осуществлялись разные формы работы со специалистами: индивидуальные консультации, коллективное проведение занятий с последующим их анализом и обсуждением. Все это способствовало установлению доверительных межличностных отношений, что значительно влияло на качество проведения коррекционной работы с обследуемыми.
В коррекционной работе важным пунктом является не только получение новых знаний, но и их закрепление. В процессе экспериментального обучения нами давались подробные рекомендации воспитателям и персоналу учреждения для закрепления представлений о себе у воспитанников во время проведения режимных моментов. Этап закрепления полученных знаний переходит в обязанности воспитателя т.к. новые знания наиболее эффективно закрепляются в повседневной жизни, в режимные моменты, на бытовом уровне. Таким образом, закрепление полученных знаний является одной из важнейших рекомендаций для воспитателя.
Приведем пример взаимосвязи в работе специалистов по теме «Формирование представлений о своем теле».
Учитель дефектолог проводит занятие на ознакомление ребенка с частями его тела, их расположением. Воспитатель продолжает формировать и способствует закреплению полученных знаний ребенком с помощью игр и упражнений в режимные моменты. Например, во время игры с куклой и ее пеленанием воспитатель просит поднять ручки кукле, затем их опустить. Музыкальный работник проводит с ребенком подвижные музыкальные игры и разучивает новые движения с изученными частями тела. Например: «Ножками потопаем, ручками похлопаем». Инструктор по физической культуре продолжает закреплять знания и умения ребенка о расположении частей тела при выполнении физических упражнений. Таким образом, при проведении систематической коррекционной работы у детей закрепляются знания о частях тела. Каждый специалист, работающий со школьником, следовал СИПР.
7.Создание предметно-развивающей среды.
Для проведения коррекционной работы для каждого ребенка была организована предметно-развивающая среда, которая способствовала познанию себя. Оборудование, которое использовалось в работе: зеркало; фотографии детей; куклы; любимые игрушки детей; иллюстрации с изображениями частей тела человека; игрушки, надевающиеся на руку; предметы рисования и лепки (карандаши, фломастеры, альбомы, пластилин).
Процесс формирования первоначальных представлений о себе у детей тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии осуществлялся через ознакомление детей со своими частями тела, их внешним видом, формирование знаний своего имени, фамилии, пола, возраста, зрительного образа «Я».
Для повышения познавательной активности каждого ребенка в работе нами использовались такие приемы, как элементарный анализ, синтез и сравнение. В процессе анализа школьники учились выделять части объекта из целого. Например:
«Вот кукла, это ее руки, это ноги, а это голова». Неотъемлемой частью анализа является синтез, который подразумевает восприятие предмета или объекта от частного к общему. Сравнение использовалось при работе с двумя и более игрушками: «У какой куклы закрыты глаза? У какой куклы поднята рука?». При сравнении предметов использовались следующие способы: приложение, зрительное сравнение, тактильное сравнение (для детей с нарушением зрения). Данные приемы способствовали восприятию и усвоению внешних признаков объекта. Использование таких приемов облегчало образование конкретных представлений о себе и о своем теле у обследуемых нами детей.
Е. А. Стребелева отмечает, что в процессе формирования представлений у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные образы, а, следовательно, развивается его восприятие. Главной задачей в восприятии является соединение представления со словом, обозначающим воспринятое. Во время проведения коррекционной работы каждое представление ребенка постоянно закреплялось словом, которое помогало зафиксировать образ части тела или лица. Ведь если образы закреплены в слове, то только тогда их можно вызывать в представлении ребенка. А в дальнейшем, когда данные представления будут полностью сформированы, то для их воспроизведения нужно лишь сказать соответствующее ему слово. [19,43]
Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о себе у детей с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталостью, с тяжелыми множественными нарушениями в развитии проводилась по следующим направлениям:
1.Формирование представлений о своем имени
Главное задачей было научить детей называть, откликаться, реагировать на свое имя.
Во время формирования представления о собственном имени, если ребенок слышал свое имя, но никак не реагировал на него, то учитель сам подходил к обучающемуся. Педагог максимально часто обращался к ребенку по имени, устанавливал контакт «глаза в глаза», старался создать дружескую атмосферу занятия. Так же педагог стимулировал ребенка к называнию или отклику на свое имя с помощью ряда вопросов: «Кто сейчас танцует?», «Чья это игрушка?».
На многих занятиях детей присутствовали куклы и их игрушки, которые «общались и знакомились» с ними. Игрушка выступала в роли человека, она называла себя по имени и спрашивала имя ребенка. Вопросы, уточняющие имя ребенка, формулировались по-разному: «Как тебя зовут?», «Какое твое имя?», «Ты Ира?», «Где Даша?». За вопросом должна следовать реакция ребенка в виде указательного жеста, кивка головой или словесного ответа. В случае непонимания вопроса и неназывания своего имени педагог произносил сам имя ребенка и выполнял указательный жест рукой ребенка.
2.Формирование представлений о своей фамилии
Параллельно с формированием представления о своем имени велась работа над формированием представления о своей фамилии. Коррекционная работа проводилась по аналогичной схеме. У обследуемого спрашивали имя, а после фамилию. Задавались вопросы в различной формулировках - «Какая твоя фамилия?», «Кто Петрова?», «Ты Иванова?», «Где Гуляева?».
3.Формирование представления о своей половой принадлежности
Целью данного направления было научить детей определять свою половую принадлежность.
Работа велась по следующим направлениям: школьников учили относить себя к определенному полу, называть свой пол. В начале учебного года педагог многократно повторял вместе с именем и фамилией ребенка его половую принадлежность: «Мальчик Аркадий П.», «Девочка Маша Д.». Далее работа происходила с помощью иллюстраций, на которых были изображены мальчики и девочки, с помощью игрушек разных по половой принадлежности. Ребенок вначале должен был определить пол куклы, а затем соотнести свою половую принадлежность с половой принадлежностью куклы. Этапом закрепления данного направления была беседа, в ходе которой ребенок сам называл свой пол.
4.Формирование зрительного образа «я»
Задача - формирование у воспитанников восприятия своего зрительного образа.
Коррекционно-педагогическая работа включала в себя:
·формирование умения узнавать себя в зеркале;
·