язок розуму та емоцій, знання та досвіду під час розгляду творів. Зроблено висновок про те, що результативність аналізу залежить від єдності художнього змісту і форми.
Ключові слова: філософія, аналіз, діалог, теорія пізнання, творчий процес, сприймання, розуміння.
На сучасному етапі становлення та реформування національної системи вищої освіти України, входження її до єдиного освітнього європейського простору, дотримання вимог Болонського процесу виникає необхідність забезпечення високого рівня підготовки кваліфікованих учителів-словесників. У державних документах, присвячених проблемі модернізації вищої освіти, зазначається, що головним критерієм якості вищої гуманітарної освіти має бути здатність майбутнього вчителя постійно самовдосконалюватися, професійно зростати, набувати практичних умінь та навичок, вміти адаптуватися до будь-яких професійних обставин та знаходити спільну мову зі своїми вихованцями. Досягнути цього можливо тільки за умов переосмислення технології здійснення навчального процесу у виші. Серед важливих аспектів модернізації технології професійної підготовки вчителя-словесника аналіз художніх творів займає домінуюче місце.
Робота з текстом художнього твору - це важливе питання не тільки вітчизняної та зарубіжної методичної науки. Літературознавців (Поспєлов Г., Лотман Ю., Галич О., Ткаченко А., Марко В., Білоус П. та ін.), психологів (Виготський Л., Костюк Г., Леонтьєв О., Блонський П. та ін.), педагогів (Ушинський К., Русова С., Фіцула М., та ін.) цікавлять проблеми читання, сприймання, усвідомлення та аналізу літературних творів. Вагомі надбання з окресленого питання накопичила й філософія. Особливе значення для його вирішення мають вагомі праці видатних філософів (Сократ, Платон, Аристотель, Фома Аквінський, Августин Блаженний, Ф. Бекон, Б. Спіноза, Дж. Локк, Ф. Шлейєрмахер, Л. Фейєрбах та ін.).
Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми. На сьогодні назріла проблема критичного огляду праць згаданих філософів, оскільки вони складають методологічну основу методики і є науковим підґрунтям проблеми навчання майбутніх учителів літератури аналізу художніх творів.
Мета статті - проаналізувати праці вищезгаданих філософів з погляду поставленої проблеми та виокремити важливі для її вирішення твердження.
Початок розвязання проблеми читання, сприймання, усвідомлення, вивчення художніх творів знаходимо в працях античних мислителів Сократа, Платона, Аристотеля, які створили філософські системи, що багато століть впливали на розвиток наукової думки людства. Так, Сократ став засновником методу діалогічної суперечки, у ході проведення якого кожен із співрозмовників виступав рівноправним учасником діалогу, критично аналізував загальновідомі постулати, приходив до єдино правильного висновку шляхом обговорення конкретного проблемного запитання. Як відзначав мислитель, мистецтво діалогу передбачає опору на те, що уже відоме співрозмовникові раніше. Важливу роль при цьому відігравала продумана та правильно сформульована серія запитань, відповіді на які допомагали особистості пригадати раніше отримані теоретичні знання.
Отже, діалогічність, на думку вченого, - особливий метод пізнання світу, знаходження істини та оформлення її в поняття.
Платон розділяв погляди свого вчителя Сократа на проблему застосування діалогічного методу спілкування та його ефективність, підкреслював думку про те, що набуття будь-яких умінь та навичок - це лише вправа, направлена на розвиток тих здібностей, які притаманні душі людини первинно [3, с. 96].
Родоначальник європейської теорії літератури Аристотель вважав, що людина здатна здобувати певні знання про реальність, оперуючи лише ідеями, не звертаючись до речей. Філософ переконував, що будь-яке пізнання починається з відчуттів. А формами справжнього наукового знання є поняття, які зясовують сутність речей. Розробляючи вчення про сутність і форму, він зазначав, що суттю буття чогось є форма. Так само і форма художнього твору уможливлює адекватне розуміння закладеного в ньому змісту, відображаючи систему мовних та літературних засобів художньої виразності [3, с. 110-111].
Філософи Середньовіччя (Августин Блаженний, Ансельм Кентерберійський, Альберт Великий, Фома Аквінський) розробили й уточнили всі можливі варіанти співвідношень раціонального, емпіричного й апріорного. Вони надали важливе значення людським знанням, які поділили на чуттєві та інтелектуальні. Інтелектуальні знання, на їх думку, мали надприродне походження і були наслідком осягнення розумом індивідуальних обєктів [7, с. 340].
Наприклад, Фома Аквінський, описуючи проблему пізнання, наголошував на тому, що його первинним джерелом є безпосереднє сприймання людиною оточуючих явищ, предметів, проблемних питань за допомогою розуму. Тільки після накопичення достатньої кількості знань в особистості розпочинається процес їх переосмислення, зявляться чуттєве сприймання, а потім - пізнання [3, с. 133].
Першим філософом Нового часу був англійський дипломат і політичний діяч Ф. Бекон. У творах «Новий Органон» та «Нова Атлантида» вчений підкреслював, що «розум людини повинен органічно поєднувати емпіричні та раціональні підходи в поясненні світу, вони повинні бути зєднані та повязані один із одним» [6, с. 125]. На його думку, спостереження, аналіз, порівняння та експеримент - це шляхи, які ведуть до знань. Вчений повинен йти у власних дослідженнях від спостереження одиничних фактів до широких узагальнень, тобто застосовувати індуктивний метод пізнання. У трактаті «Новий Органон» автор розкрив власне розуміння методу індукції. Він вважав, що людина повинна не просто узагальнювати, а проводити аналіз фактів, і лише на такій підставі робити спільний висновок [2, с. 53].
Англійський дослідник Джон Локк основні завдання своєї філософії вбачав у розгляді пізнавальних здібностей та здатностей людини, у виявленні джерел походження людського знання. Науковець доводив, що всі ідеї і поняття виникли внаслідок дії речей зовнішнього світу на органи чуття людини, а людські знання сформувалися завдяки зовнішньо-рефлексивному досвідові і спочатку у формі простих ідей, а згодом ідей- модусів, ідей-субстанцій і відношень. Джон Локк розробив сенсуалістичну теорію пізнання, згідно з якою джерелом усіх знань є відчуття. Учений виділив три групи людських знань за ступенем точності: інтуїтивні (самоочевидні істини), демонстративні або доказові, сенситивні (отримані завдяки відчуттям про окремі предмети). Їнтуїтивним і демонстративним Дж.Локк надавав перевагу. Від інтуїтивних знань, переконував філософ, залежала достовірність людського пізнання. Вони породжували демонстративні знання, які виникали у процесі бесіди. Загалом, як доводив учений, людське пізнання ніколи не досягає того, що потрібно людині [3, с. 167].
Філософи французького Просвітництва (Б. Паскаль, Ф.М. Вольтер, Ш. Монтеск'є, Ж.-Ж. Руссо, Ж. Ламетрі, П. Гольбах, К. Гальве- цій, Д. Дідро) подали матеріалістичне та раціоналістичне вирішення основних проблем філософії і внесли в її класичний образ особливу просвітницьку тенденцію, яка була заснована на ідеї визначальної ролі знання у розвитку людини. На їх погляд, світ - це єдине ціле, повязане законами розуму. Людина ж повинна наслідувати закони природи, пізнання яких є однією з найбільших цінностей людського суспільства. філософський учитель словесник
Одним із найвідоміших представників англійської просвітницької філософії був Д. Юм. Основою всього процесу пізнання, на думку вченого, став досвід як процес. Але структура досвіду в концепції Д. Юма мала ряд особливостей. Його основними елементами були сприймання (перцепції), які складалися з двох форм пізнання: враження та ідеї. Відтак важливе місце у його теорії пізнання мало поняття «враження» - це відчуття, емоції, переживання, бажання, тобто всі наші живі сприйняття. Згідно його вчення, творча сила мислення не розповсюджується далі можливості повязувати, переставляти, збільшувати чи зменшувати той матеріал, який постачається почуттями та досвідом.
Е. Кант проголосив думку, що пізнання і знання - це результат людської (насамперед - розумової) активності. На думку філософа, особистість постає творчою та діяльною. Чим більше вона активніша, тим розгалуженішими будуть її звязки з дійсністю і, відповідно, ширшими знання. Він вважав, що найперше джерело знань - це чуття і намагався розмежувати імперичні й практичні знання, доводячи, що теоретичний розум поступається практичному [1, с. 317].
Німецький вчений-філолог, теолог, філософ, автор трактатів «Герменевтика», «Діалектика», «Критика» Фрідріх Шлейєрмахер зосередив увагу на природі розуміння взагалі. Він розробив нову методику тлумачення й розуміння текстів, поставив собі за мету зясувати загальні передумови, закономірності та принципи процесу сприймання й усвідомлення у відриві від конкретного обєкту дослідження. Кінцевим підсумком означеного процесу, на думку філософа, повинна стати повна консолідація читача (учня або студента) з особистістю автора, який висловив свої думки у тексті. Читач, щоб зрозуміти ідейний задум автора, вкладений у твір, має пройти у зворотному напрямку шлях самого автора, повністю повторивши його творчий акт. А це, в свою чергу, вимагає від читача креативного підходу, інтелектуальної активності, дослідницько-пошукових умінь, що стає, на думку вченого, необхідною передумовою повноцінного розуміння змісту прочитаного [10, с. 155].
Ф. Шлейєрмахер переконував, що зрозуміти правильно окремі місця художнього твору можна лише у тісному звязку з його повним обсягом. Необхідно визначити, яку роль окремий епізод відіграє у композиції твору, як він виникає із попереднього і як вливається у наступне висловлювання. Отже, розуміння повязано для мислителя з ідеєю генезису індивідуального творчого процесу.
Філософ робив акцент на ефективності застосування цілісного розгляду художнього твору. На його думку, кінцевою метою тлумачення текстує поняття «розгорнутий початок», який полягає в тому, щоб розглядати цілісний текст завершеними частинами [10, с. 154].
Німецький філософ Л. Фейєрбах, окреслюючи структуру творчої діяльності майбутнього вчителя, виділив два взаємоповязані спрямування: предметно-чуттєве буття особистості та спілкування між людьми. Учений довів, що лише через людську комунікацію і спільну творчість здійснюється певний прогрес у стосунках і розкривається творчий потенціал [8, с. 452].
Отже, своїми науковими вченнями Л. Фейєрбах та Ф. Шлейєрмахер заклали підґрунтя для розвязання проблеми розвитку почуттєвої сили уявлення, що є важливою складовою вмінь спостерігати за побаченим, усвідомлювати прочитане, здійснювати цілісний аналіз.
Інший німецький філософ Вільгельм Дільтей переосмислив і частково розвинув ідеї своїх попередників. За його переконаннями, уважний читач, ознайомлюючись із текстом твору, може пізнати автора, який виразив себе у тексті, тільки тоді, коли його креативність відповідатиме силі творчої особистості письменника.
Відтак засадничою ідеєю філософії В. Дільтея була теза: зрозуміти творчу особистість, що виразила себе у тексті, можна лише за умови усвідомлення особливостей тієї історичної епохи, в якій вона творила. А пізнання епохи здійснюється, у свою чергу, через розуміння її окремих обєктивацій (текстів). Щоб досягнути повного розуміння або усвідомлення тексту, читач повинен уміти уявно перенестися у ту історичну епоху, яка відділяє його й автора твору [5, с. 10].
Це вчення стало філософською основою для розвитку екзистенціалістських поглядів філософа М. Гайдеґґера. Дослідник з філософської точки зору підійшов до розгляду проблеми роботи з текстом художнього твору. Він увів у науковий обіг дефініцію «інтерпретація», яку тлумачив, як, власне, спосіб існування, а не просто пізнавальна функція свідомості, один з методів дослідження буття [9, с. 91].
Безпосередньо досліджуючи проблему розуміння, філософ виокремив два його види: первинне і вторинне. Первинне здійснюється миттєво, відразу після прочитання, це свого роду прозріння. Під вторинним розумінням автор мав на увазі відрефлексовані спогади про те, що вже було зрозуміло в миттєвому акті безпосереднього хвилювання. Таке розуміння є методологічним, оскільки це вже спосіб або метод, за допомогою якого фіксується, тлумачиться, аналізується первинне розуміння [5, с. 36].
Найбільш послідовно основні філософські положення М.Гайдеггера були розроблені його учнем, одним із найбільш впливових філософів ХХ століття Гансом-Георгом Гадамером. Учений визначив розуміння як стан, у якому відкривається можливість досягнення повноти буття; це не акт розумового аналізу, а поштовх до роздумів над текстом, у ході якого відбувається самоутвердження читача (інтерпретатора). Мета розуміння - активізація розумових процесів через формування діалогічної «запитально-відповідальної» системи. Автор переконував, що звернення читача до будь-якого тексту вимагає перш за все досвіду осмислення. Він виступав за особистісне прочитання твору, його усвідомлення й критичну оцінку. Читач, ознайомившись із твором, обовязково повинен зробити власні конструктивні висновки.
Науковець визначив варіативність, різноманітність, довільність тлумачення художнього тексту, множинність його змістів, що відкриваються читачеві. Саме множинність тлумачень, на думку філософа, дає можливість художньому твору долати історичну та часову дистанцію. Науковець виступав за діалог як основну форму обговорення прочитаного. Він говорив, що будь-який діалог має непередбачуваний результат, тому неможливо визнати те чи інше тлумачення твору єдино вірним або найбільш істинним [4, с. 483].
Висновки
Таким чином, зроблений нами аналіз філософської літератури дає можливість стверджувати, що філософи ще від найдавніших часів і до ХХ століття торкалися актуальної для сучасної методичної науки проблеми роботи з текстом художнього твору. Мислителі по-різному підходили до розкриття питання переваги раціонального або чуттєвого в художньому сприйнятті, показували роль і місце свідомого, пізнавального або несвідомого, інтуїтивного в осягненні мистецтва слова. Відтак, можна зробити висновок про те, що проблема навчання студентів аналізу художнього твору потребує подальшого дослідження та розкриття у психолого-педагогічній науці та методиці літератури.
Список літератури
1.Аблеев С. Р. История мировой философии: учебник / С. Р. Аблеев. - М.: АСТ: Астрель. - 2005. - С. 163-167.
2.Балашов Л. Е. Философия: учебник / Лев Евдокимович Балашов. - М., 2009. - 664 с.
3.Вишневский М. И. Философия: учебн. пособие / М. И. Вишневский. - Минск: Высш. шк., 2008. - 480 с.
4.Гадамер Г.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики / Ганс-Геог Гадамер. - М.: Прогресс, 1989. - 700 с.
5.Ляпушкина Е. И. Введение в литературную герменевтику / Екатерина Ильинична Ляпушкина. - СПб.: Изд. С.-Петербургского университета, 2002. - 96 с.
7.Философия: учебник / Под ред. А. Ф. Зотова, В. В. Миронова, А. В. Разина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический Проэкт; Трикста, 2004. - 668 с.
8.Філософія: навчальний посібник / І. Ф. Надольний, В. П. Андрущенко, І. В. Бойченко, В. П. Розумний та ін.; За ред. І. Ф. Надольного. - К.: Вікар, 1997. - 584 с.
9.Хайдеггер М. Время и бытиё / Мартин Хайдеггер. Разговор на просёлочной дороге: Сборник: [пер. с нем. А. С. Солодовниковой]; под ред. А. Л. Доброхотова. - М.: Высш. Шк., 1993. - 252 с.
10.Шлейермахер Ф. Герменевтика / Фридрих Шлейермахер. - С.-Пб.: Европейский Дом, 2004. - 242 с.