Соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

.1 Соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком

.2 Культурологический подход в преподавании иностранного языка

.3 Методологические и дидактические проблемы организации соизучения языка и культуры на занятиях по иностранному языку

Выводы по 1 главе

Глава 2. Практический аспект соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

.1 Анализ УМК в рамках соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

.2 Опытно-практическая работа по использованию соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

.3 Результаты опытно-практической работы по использованию соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

Выводы по 2 главе

Заключение

Библиографический список

 

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время в лингводидактике проблема соизучения языков и культур находится в центре внимания ученых, методистов и преподавателей- практиков в связи с большим количеством исследований в области межкультурной коммуникации и диалога культур.

Изучать язык имеет смысл только в его взаимодействии с культурой, в проекции на нее. В первую очередь, необходимость такого соизучения мотивирована тем, что язык не может существовать вне культуры; язык есть культурно обусловленное явление. А, с другой стороны, культура выражает себя прежде всего на вербальном языке и через него. В начале ХIХ в. выдающийся немецкий лингвист Вильгельм Гумбольдт (1767-1835 гг.) обосновал концепцию нерасторжимой связи и взаимообусловленности культуры и языка. По Гумбольдту, культура народа есть его дух, который может воплощаться в самых разнообразных формах, и одной из таких форм является язык [15]. Язык - одна из своеобразных форм творчества народа. Говорить на другом языке означает в то же время иначе видеть мир через призму этого языка. Значительно позже, уже в ХХ в., была обоснована идея о том, что специфическая форма репрезентации (выражения) явлений реальности средствами языка наложила свой отпечаток или оказала влияние на способ мышления (известная концепция Сепира - Уорфа), одним словом, не только социальная реальность формирует язык и оказывает на него влияние, но существует и обратная связь: язык, создавая своими специфическими средствами особую реальность, оказывает обратное влияние на мышление людей [37].

Необходимость соизучения языка и культуры мотивирована тем, что они объясняют друг друга, помогают постичь феномен друг друга. Исследования культуры позволяют ответить на отдельные вопросы о языке, на которые нельзя найти ответ, опираясь только на знания о самом языке; с другой стороны, в культуре и духе народа есть такие грани и оттенки, которые можно почувствовать прежде всего через язык.

Безэквивалентная лексика и ассоциативные связи, на которых построены многие фразеологизмы и образные выражения, в первую очередь подтверждают тезис о том, что без углубленного знания культуры, обретения так называемых «фоновых знаний», без погружения в нее невозможно понять и, соответственно, научиться к месту употреблять многие слова и выражения, понимать юмор, в них заключенный, ощущать красоту и выразительную силу иноязычной речи, ощутить мудрость народа, их создавшего, и особую энергетику, в них заключенную.

С другой стороны, язык является бесценным источником знаний о культуре, помогает открыть в ее понимании новые горизонты. Выдающийся американский антрополог и лингвист Клайд Клакхон, автор всемирно известной книги «Зеркало для человека. Введение в антропологию», подчеркивал роль лингвистических знаний и базы данных для изучения культуры. Ученый писал: «Не существует более полезной информации, чем лингвистические данные»; они указывают «на первичные, бессознательные психологические установки. Более того, большинство конфликтов между группами и народами возникает из-за того, что они говорят на различных языках, как в прямом, так и в переносном смысле», т. е. по-разному видят мир: по-разному категоризируют и классифицируют его явления, выбирают для себя разные ценности и ориентации. Анализ словаря (лексического состава) языка выявляет основные ориентиры культуры и отражает ее историю [19].

С одной стороны, язык можно рассматривать как одну из специфических форм существования культуры, и, с этой точки зрения, язык есть неотъемлемая часть культуры. Но, с другой стороны, язык есть среда бытования культуры, вне которой последняя невозможна; язык - тот контекст, в который помещена культура, поскольку все, что делается человеком, невозможно без общения людей на языке слов; без словесного общения невозможен ни один из видов социальной деятельности человека. Поскольку само существование языка и культуры невозможно друг без друга и в осмыслении их человеком эти понятия выражаются одно через другое, ошибочно думать (как полагают некоторые студенты), что можно овладеть иностранным языком, не погружаясь в иноязычную культуру. В той же мере многие оттенки культуры становятся доступными лишь по мере овладения языком ее носителей.

Тема дипломной работы: «Соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования».

Цель работы - выявление особенностей соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования.

Задачи:

-     изучить и проанализировать существующую теоретическую литературу по теме исследования;

-         рассмотреть соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком;

          изучить культурологический подход в преподавании иностранного языка;

          рассмотреть методологические и дидактические проблемы организации соизучения языка и культуры на занятиях по иностранному языку;

          провести анализ УМК в рамках соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования;

          провести опытно-практическую работу по использованию соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования.

Объект исследования - процесс обучения иностранному языку на средней ступени образования.

Предмет исследования - особенности преподавания иностранного языка в контексте соизучения языка и культуры.

Методы исследования, используемые в работе: системно- аналитический, группирование показателей для общей оценки предлагаемых мероприятий, графический для иллюстрации результатов исследования, табличный для систематизации показателей.

Актуальность - необходимость соизучения языка и культуры мотивирована тем, что они объясняют друг друга, помогают постичь феномен друг друга. Исследования культуры позволяют ответить на отдельные вопросыо языке, на которые нельзя найти ответ, опираясь только на знания о самом языке.

Новизна работы заключается в умении формировать билингвальную личность, способную существовать одновременно в двух культурных пространствах, передавать любую мысль с родного языка на иностранный и наоборот в процессе межкультурной коммуникации, переключаться с одного языка на другой с учетом особенностей иноязычной культуры, сохраняя при этом свою культурную идентичность.

Анализ исследований по этой проблематике. Ведущие отечественные и зарубежные ученые уделяют много внимания выявлению актуальных проблем. Применительно к методике обучения иностранным языкам принципы обучения исследовались выдающимися отечественными учеными (И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез, М.В. Ляховицким, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбовым, Е.И. Пассовым, Г.В. Роговой, В.В. Сафоновой, Е.Н. Солововой, П.В. Сысоевым, А.Н. Щукиным и др.).

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в том, что ее данные можно использовать при подготовке лекционных материалов в учебном процессе по изучению иностранных языков, а также в качестве практических рекомендаций для учебных заведений, занимающихся образовательной деятельностью.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и библиографического списка.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СОИЗУЧЕНИЯ ЯЗЫКАИ КУЛЬТУРЫ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ НА СРЕДНЕЙСТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ

.1 Соизучение языка и культуры в овладениииностранным языком

В наступившем XXI веке в связи с увеличением международных контактов особое внимание стало уделяться изучению не только языка, но и национальных особенностей языкового сознания коммуникантов. Языком межчеловеческого общения становится язык культуры - высокой культуры общественного сознания, общей культуры личности, культуры международного сотрудничества, культуры общества в целом. Язык - наиболее глубокая всеопределяющая структура во всякой национальной культуре.

В новых условиях, при новой постановке проблемы преподавания иностранных языков стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете социокультурного фактора.

Иноязычное образование рассматривается как билингвальное образование, которое предполагает «взаимосвязанное и равнозначное овладение учащимися двумя языками (родным и неродным), освоение родной и неродной/иноязычной культуры, развитие учащегося как двуязычной и бикультурной (поликультурной) личности и осознание им своей двуязычной и бикультурной принадлежности» [12, с. 12-16].

Изучение иностранного языка - это познавательный процесс, и это знание приобретается главным образом вербально. Так, как картина мира и соответственно структура сознания обучаемого сформированы под влиянием родного языка, то он и определяет познание в процессе изучения иностранного языка [48, с. 72-83].

Процесс изучения иностранного языка можно представить, как процесс соизучения языков и культур. В.Н. Комиссаров делает вывод о том, что «весь комплекс лингвистических наук может рассматриваться как часть глобальной науки о человеке - культурологии» [21, с. 75-86].

Нужно признать, что включение в учебник текстов о достопримечательностях Лондона, отрывочных сведений о представителях литературы и искусства или фактов из истории и географии Великобритании трудно назвать культурным развитием личности, так как в этом случае учащиесяиеет лишь получают знания на иностранномт языке. В рамках межкультурного общения гораздо чаще приходится давать иностранцам информацию о своей стране, городе, учебном заведении, т.е. передавать сведения о своей культуре на иностранном языке, что вызывает наибольшие трудности в продуктивной речи, потому что эти знания связаны у носителей русского языка с русскоязычным языковым сознанием и часто требуют особых усилий в подборе эквивалентов на иностранном языке [50].

Сомовадиалог С.В. в работе «Адаптация зарубежных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур» поднимает вопрос о том, что должно стать содержанием обучения в данной модели овладения иностранным языком. Многие авторы включают социокультурный компонент в содержание обучения иностранному языку с целью формирования социокультурной компетентности учащихся. В данной работе говорится о лингвосоциокультурном компоненте, который включает особенности картины мира и языкового сознания говорящих на данном языке, отраженные в самом языке. Лингвосоциокультурное содержание обучения должно стать достоянием субъекта, т.е. войти в его картину мира, создав предпосылки для формирования билингвальной личности. «Проблему определения лингвосоциокультурного содержания обучения иностранному языку нужно рассматривать с точки зрения картины мира, взаимодействия двух содержаний сознания, двух культур, так как язык отражает содержание сознания и особенности культуры носителей языка» [40].

Современные педагогические исследования подтверждают, что лингвосоциокультурная компетентность «представляет собой готовность личности к пониманию культуры другого народа, позитивному к ней отношению, осмыслению ее реалий, морали, ценностей и прочих слагаемых компонентов сквозь призму собственной культуры, а также к функционированию в условияхдвух иной социокультурной среды с использованием иностранного языка…» [22].

Необходимо отметить, что в России и за рубежом разработано несколько теоретических моделей соизучения языкакоторой и культуры, отражающих их диалектическую взаимосвязь, на основе которых затем построены конкретные практические модели.

Рассмотрим наиболее известные из существующих теоретические модели соизучения языка и культуры:

–    модель соизучения языка и культуры В.В. Сафоновой (1991, 1992, 1996, 2001, 2002). В.В. Сафонова рассматривает обучение иностранному языку как средству международного общения в тесной взаимосвязи с изучением широкого спектра этнических, социальных, религиозных, языковых и других культур стран изучаемых языков. Иностранный язык рассматривается как инструмент социокультурного образования обучающихся. В своей модели В.В. Сафонова уделяет большое  внимание родному языку. По ее мнению, использование родного языка на уроках по иностранному языку способствует формированию целостных представлений об изучаемых культурах.

Изучение родной культуры также входит в рамки модели соизучения иностранных языков и культур В.В. Сафоновой, поскольку соизучение родной и иностранной культур дает возможность расширить рамки социокультурного пространства обучающихся, сформировать у них общепланетарное мышление, помогает обучающимся осознать себя в качестве культурно-исторических субъектов [35, с. 101-106];

модель соизучения языка и культуры В.В. Воробьева (1993, 1997). В. В. Воробьев рассматривает языкмодель в качестве носителя культурной информации, поэтому, его изучение будет способствовать формированию социокультурной компетенции обучающихся. Соизучение языка и культуры для автора модели заключается в изучении социокультурно-маркированной лексики, через которую возможно постичь культуру изучаемого языка.

В своей модели В.В. Воробьев не рассматривает возможность использования родного языка и изучения родной культуры на уроках иностранного языка.

В.В. Воробьев также не поднимает вопрос о вариативности и культурном разнообразии изучаемых культур [11, с. 107];

–    модель соизучения языка и культуры В. П. Фурмановой (1994).

В. П. Фурманова рассматривает соизучение языка и культуры как сумму трех аспектов: когнитивного, коммуникативного и аксиологического. Когнитивный аспект предполагает овладение суммой системных знаний о культурной реальности. При этом автор модели предлагает изучение культуры на материале социокультурно-маркированной языка лексики. Коммуникативный аспект предполагает овладение правилами вербального и невербального поведения в условиях иноязычного социального и культурного контекста, т. е. предполагается овладение культурой через межкультурное общение с учетом вариативности сценариев контекста коммуникации. Аксиологический аспект заключается в осознании системы традиций и ценностей другой культуры. В своей модели В.П. Фурманова рассматривает изучение родной культуры как неотъемлемый компонент овладения культурой страны изучаемого языка с целью осознания обучающимися себя в качестве культурно-исторических субъектов [47, с. 475];

–    концепция соизучения языка и культуры П.В. Сысоева (2005).

П.В. Сысоев предлагает теоретическую модель формирования личности субъекта диалога культур средствами иностранного языка, с помощью которой он пытается решить некоторые наиболее актуальные вопросы, связанные с соизучением языка и культуры. Модель показывает переход собой обучаемых от этноцентризма к модели диалога культур через непосредственное изучение иностранного языка и иноязычной культуры.

Модель формирования личности субъекта диалога культур состоит из трех условных компонентов: стадий овладения культурой страны изучаемого языка, культурной вариативности и факторов, влияющих на формирование представлений о культуре страны изучаемого языка. Автор выделяет три стадии овладения другой культурой: этноцентризм, культурное самоопределение и диалог культур, при этом реально достигаемым уровнем школьного обучения может стать лишь стадия культурного самоопределения, заключительный же этап модели - диалог культур «должен стать процессом и целью всей культуры сознательной жизни каждого человека». Культурная вариативность подразумевает знакомство с вариативностью и разнообразием культур изучаемых сообществ и должна присутствовать на всех этапах и уровнях обучения языку.

К факторам, влияющим на формирование представлений о культуре страны изучаемого языка относятся: Доминирующие социально-политические факторы, факторы общественной социализации и индивидуальные факторы [41, с. 28];

–    концепция соизучения языка и культуры Г.В. Елизаровой (2001). Реализуется в построении принципиально новой модели межкультурной коммуникации, исходя из которой взаимодействие участников межкультурного общения не имитирует правила общения, принятые в изучаемой культуре, а строится по правилам межкультурного общения, которое отлично от общения в конкретных культурах и имеет общие цели и особенности. Результат модели - формирование языковой личности в роли межкультурного коммуниканта - медиатора культур. Автор подчеркивает, что культурно-связанное обучение иностранному языку не должно имитировать и воспроизводить обучение, через которое проходят носители языка, а развивать существующую культурную компетенцию обучающихся до превращения ее в компетенцию межкультурную. Г.В. Елизарова рассматривает межкультурную компетенцию как способность осуществлять межкультурное общение посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и достигать в итоге позитивного для обеих сторон результата общения.

«Целью формирования межкультурной компетенции является достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности». По мнению автора, соизучение языка и культуры лучше начинать с изучения иностранного языка, прослеживая в нем отражение культурных ценностей и принимая их право на существование. Собственная же культурная идентичность гораздо лучше проявляется и осознается через непосредственное соприкосновение с другой культурой.

–    Соизучение языка и культуры Г.В. Елизарова представляет, как совокупность взаимосвязанных и взаимозависимых четырех составляющих: изучение языка (английского), представления о языке и речи (родной (русский) язык), представления о культуре (родная (российская) культура), иноязычная (американская) культура. Причем названные компоненты на схеме, представленной автором, расположены по кругу и соединены двусторонними направленными стрелками, что свидетельствует о возможности различных комбинаций в последовательности использования этих компонентов. Автор подчеркивает, что при соизучении языков и культур очень важен принцип сопоставительного изучения, способствующий отказу от процедуры сравнения [17, с. 371-380];

–        модель соизучения языка и культуры К. Крамш (1993). Соизучение языка и культуры реализуется через взаимосвязь языка и контекста его использования. Контекст включает культуру текста, отношение обучаемых к этому тексту и культуру группы учащихся, в которой происходит процесс обучения.

Таким путем предполагается интеграция аспектов языка и видов речевой деятельности на основе культурного контекста. К. Крамш первая обратила внимание на факт существования различий между реальной культурой страны изучаемого языка и ее образом, формируемымв сознании обучающихся. Она заметила, что понимание культуры страны изучаемого языка обусловлено личным опытом и индивидуальными характеристиками обучающихся. Поэтому процесс соизучения языка и культуры по мнению автора должен быть представлен в виде «межличностного процесса обсуждения разнообразия культур, а также междисциплинарного изучения обсуждаемых культуроведческих тем» [62]. Эта теоретическая модель была разработана в США и не нашла практического применения в связи с неготовностью учителей и преподавателей перейти на личностно ориентированный подход обучения. Так как модель ориентирована на высокий уровень владения языком, то автор не рассматривает возможность использования родного языка при обучении иностранному, также в предлагаемой модели не предполагается использование сведений о родной культуре;

–    модель соизучения языка и культуры М. Байрама (1989). Получила распространение в Европе в конце XX в. Субъектом восприятия языка и культуры М. Байрам рассматривает не отдельную личность, а группу, у которой восприятие культуры зависит от ее субъективных характеристик. Составляющими компонентами модели автор выделяет: изучение языка (коммуникативное обучение), языковую осведомленность (социолингвистический анализ и сравнение родного и изучаемого языков на родном языке), культурную осведомленность (сравнение родной и изучаемой культуры на родном языке), культурный опыт (обучение иностранному языку с опорой на иноязычную культуру). Автор положительно относится к использованию родного языка и информации о родной культуре на уроках иностранного языка. Вместе с тем, М. Байрам считает, что полная интеграция иностранного языка и культуры изучаемой страны возможна только на старшем этапе обучения, в связи с чем, родной язык на ранних стадиях должен выполнять лишь компенсаторную функцию [59];

–        концепция соизучения языка и культуры Беннетов (1993). Соизучение языка и культуры Беннеты представили в модели формирования культурной сензитивности обучаемых средствами иностранного языка. Процесс формирования сензитивности включает в себя шесть последовательных стадий перехода от этноцентризма (отрицание, защита, минимизация) к этнорелятивизму (принятие, адаптация, интеграция). Авторы модели показали, что овладение культурой страны изучаемого языка и формирование культурной сензитивности есть процесс формирования межкультурного мышления.

В процессе обучения Беннеты предлагают использовать информацию о родной культуре для лучшего понимания другой, при этом использование родного языка в процессе обучения не предусматривается [58].

Все описанные теоретические модели являются попытками разрешения целого ряда вопросов, касающихся соединения языка и культуры в процессе обучения иностранному языку. И хотя они внесли и продолжают вносить весомый вклад в обучение языку и культуре, анализ теоретических работ в области лингводидактики, проведенный П.В. Сысоевым показал, что на сегодняшний день все еще остается целый перечень сложных вопросов процесса обучения языку и культуре, требующих серьезного обсуждения и решения:

      на каком уровне обучения ИЯ учащиеся должны начинать знакомиться с культурой страны изучаемого языка;

      какрассматривает осуществляется отбор тематического наполнения содержания социокультурного компонента обучения ИЯ;

      как интегрировать культуру в обучение аспектам языка и видам речевой деятельности;

-         должна ли информация о родной стране обсуждаться на уроках по ИЯ;

          должен ли использоваться родной язык при изучении ИЯ и культуры страны ИЯ.

Таким образом, проблема взаимоотношения языка и культуры приобретает особое значение в контексте изучения иностранного языка, которое непосредственно связано со всей интеллектуальной и психической деятельностью человека, и поэтому в обучении необходимо учитывать влияние иностранного языка на сознание обучаемого, на имеющуюся у него картину мира. При этом задействуется не только языковой, но и когнитивный уровень сознания обучаемого. Поскольку язык является не только носителем национально-культурной информации, но и неотъемлемой частью культуры во всех ее проявлениях, он должен изучаться как содержание сознания носителя.

1.2 Культурологический подход в преподаваниииностранного языка

соизучение культурологический языковый билингвальный

В формировании социолингвистической компетенции педагогическая наука одно из ведущих мест отводит культурологическому подходу (культурологический подход в отечественной методической науке чаще упоминается как цивилизационный; но, если под цивилизацией понимать социокультурное образование, то есть социальное бытие культуры, то термин «культурологический подход» представляется более емким).

Культурологический подход в обучении иностранным языкам уже давно признан у нас хрестоматийным. И, как это часто случается с идеями и положениями, возведенными в ранг аксиоматических, превратился в категорию, не вызывающую особых сомнений, дискуссий, а соответственно и острого научного интереса. Его использование в учебном процессе нередко прямолинейно, схематично и сводится, главным образом, к тематическому, то есть фрагментарному, изучению цивилизации, создаваемой носителями языка.

При том, что развитие каждой культуры имеет свою внутреннюю логику и относительную самостоятельность, сама по себе любая культура, включающая в себя как необходимый компонент язык, является наиболее адекватным выражением социальной реальности. Одновременно культура (в том числе язык), отражая социально-исторический процесс и будучи включенной в него, социально детерминирована. Причем процесс социальной детерминации культуры нелинеен, многообразен, исторически конкретен. Это и определяет сложность осуществления в процессе обучения иностранным языкам культурологического подхода.

Применение культурологического подхода предполагает изучение иностранного языка в соответствующем культурном контексте. Вместе с тем учет культурологического подхода в обучении языкам имеет целью и установление так называемой обратной связи. В современном мире изучающие иностранные языки хотят ближе познакомиться с народами, чей образ мысли, общения, поведения и в целом жизни существенно отличается от их собственного. При этом сегодня становится очевидным, что усвоение лингвистических систем не является гарантией установления адекватного понимания между народами, отдельными людьми. После достаточно продолжительного периода «коммуникативной эйфории» многие преподаватели иностранных языков стали выражать разочарованность и неудовлетворенность исключительно функциональным характером использования языковых знаний.

Изучение иностранных языков посредством форм и методов в рамках культурологического подхода позволит филологической дисциплине стать одновременно и средством постижения сущности и ценностей других культур. Только в этом случае коммуникативные связи могут быть адекватными и полноценными.

Знакомство с научными работами зарубежных авторов, посвященными проблемам дидактики в преподавании иностранных языков, позволяет судить об актуальности рассматриваемого вопроса для западной педагогической науки. По мнению западных дидактов обогащение традиционной системы обучения коммуникативным навыкам «культурным компонентом» позволит «интеллектуализировать» социолингвистическую компетенцию [55]. В единении языка и культуры преподаватели французского, итальянского, испанского и других языков видят единственно возможный способ воспрепятствовать установлению монополии английского языка и соответственно обесцениванию других иностранных языков и национальных культур [55].

На всем протяжении изучения иностранных языков прослеживается действие трех типов связи между изучением собственно языка («говорения») и изучением культуры. Их можно определить как универсальные, национальные и локальные связи. В разные эпохи, в разных странах те или иные связи превалировали. Формы их варьировались в зависимости от политических императивов, педагогических взглядов и прогнозируемых конечных результатов образования. Наиболее устойчивые универсальные связи между изучаемым языком и постигаемой культурой устанавливались в тот продолжительный период истории, когда основу образования составляли древние, или «мертвые» языки (древнегреческий и латинский). В учебных заведениях не преподавались ни греко-романская история, ни античная литература, выполнялись бесчисленные экстемпоралии (переводы с природного языка на древний без предварительной подготовки), зазубривалось спряжение аориста и прочих грамматических форм. Но основу изучения языков составляли произведения великих ораторов, философов и поэтов. И по прошествии 4 - 6 лет изучения латыни или древнегреческого учащиеся начинали понимать не только то, как говорили, но и как думали древние. Даже в России, где, пожалуй, как нигде, в 19 - начале 20 века критиковалось классическое образование (в иные годы в российских средних школах - гимназиях - изучению древних языков отводилосьпримерно 40 % учебного времени), педагоги и общественные деятели видели в изучении древних языков идеальное средство приобщения молодежи к «вековым» - сегодня понимаем: общечеловеческим - моральным, культурным, политическим ценностям. В 60-е годы XX века в европейских странах интеллектуальная элита выбирала для изучения из всех европейских языков немецкий язык на том основании, что это путь к постижению философской мысли.

Если брать наш конкретный современный опыт обучения иностранным языкам (речь не идет специализированных лингвистических высших учебных заведениях), стоит отметить, что при неоспоримой эффективности коммуникативного подхода и оправданном сравнительно недавнем отказе от засилья комбинированного чтения и переводов великих классиков, устранение из курса обучения иностранному языку шедевров мировой литературы выглядит как очередная крайность. Сегодня мировой методический рынок наводнен великолепными оригинальными изданиями, в которых учебный материал преподносится средствами коммуникативного метода.

Наиболее популярные в мире, в том числе и в нашей стране, методики преподавания французского языка (La France en direct, Voix et images de France, Sans frontieres и др.) содержат богатейшую разговорную лексику, выдержки из статей о социально-политическом и экономическом устройстве государства, о самых животрепещущих проблемах и событиях общественной и культурной жизни страны, широко используют ситуативные приемы. Но ограничивать учебный процесс использованием зарубежных современных методик (что часто и делается, конечно, при доступности), значит сознательно ограничивать возможности обучающего в достижении поставленной перед ним цели. Изучение же истории литературы, являющееся в рамках отводимого для курса ограниченного количества часов и при обширности охватываемой хронологии не более чем кратким литературным обозрением, выполняет скорее общеобразовательное назначение и не заменит аналитическое чтение лучших образцов художественной и публицистической литературы, приобщающих изучающих иностранный язык к мировым культурным и моральным ценностям.

Изучение иностранного языка рассматривается как синоним усвоения определенных умений, вербальных навыков, возможно и лишенных самих по себе культурной значимости, но открывающих доступ к национальной литературе. Национальная литература, в свою очередь, может стать ключом к выходу на универсальные культурные ценности, к приобщению изучающего язык к сообществу образованных граждан мира, но и в не меньшей степени - к национальным ценностям.

Изучение языка может служить даже узконациональным интересам, становясь инструментом ассимиляции или интеграции в конкретную национальную общность, в определенную социолингвистическую среду.

С 70-80-х годов XX века в методике преподавания иностранных языков делается акцент на так называемые локальные связи между языком и культурой. В учебниках и методических пособиях для преподавателей усиливается социокультурный аспект языка.

Иностранный язык перестает быть привилегией образованной элиты. Его изучение преследует теперь более демократичную цель - обеспечение коммуникации в конкретной социолингвистической ситуации.

Культурная составляющая изучения иностранного языка представляется в этом случае совокупностью практических навыков и понятий, необходимых и принятых в конкретной социокультурной среде, которые усваиваются и реализуются посредством языка. Поскольку обучение предусматривает лишь определенный набор наиболее распространенных ситуация (общение между друзьями и знакомыми, продавцом и покупателем, коллегами по работе, ситуации в транспорте и т.д.), основу ситуативной коммуникации составляет универсальная лексическая база, над разработкой которой продолжают сегодня трудиться многие специалисты в области преподавания иностранных языков. Главную опасность, которая подстерегает изучающих иностранный язык на этом пути, составляет усвоение социолингвистических стереотипов. И избежать ее позволить понимание роли культурологического подхода в формировании  социолингвистической компетенции и последовательное использование его в обучении иностранным языкам.

1.3 Методологические и дидактические проблемыорганизации соизучения языка и культуры на занятиях по иностранному языку

Процесс языкового обучения не рассматривается в современном языковом образовании как единый целостный процесс соизучения языка и культуры, а, в основном, представлен процессами обучения языку, обучения культуре и формирования межкультурной компетенции, каждый из которых наделен своими отдельными принципами. Некоторые ученые в своих классификациях выделяют единичные принципы, касающиеся соизучения языка и культуры: культурно-связанного изучения иностранного и родного языков (Г.В. Елизарова), соизучения языка и культуры (В.В. Сафонова), межкультурного взаимодействия (А.Н. Щукин).

Группы принципов обучения языку в основном классифицируются в соответствии с содержанием базисных для методики наук и представлены социально-педагогическими, общедидактическими, лингвистическими, психологическими, методическими группами. Названные принципы по своему содержанию практически не ориентированны на соизучение культуры в процессе обучения языку. Целый ряд представленных в различных классификациях принципов постепенно теряет свою актуальность в связи со стремительным развитием науки, а также процессами глобализации и интеграции, происходящими в мире (принципы устного опережения, взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности и др.).

По оценкам В.В. Сафоновой в методической литературе также наблюдается некоторая терминологическая тавтология при обозначении принципов, сходных по своей дидактической направленности (например, принцип учета родного языка (Е.В. Рогова, Е.Н. Соловова), принцип учета особенностей родного языка (А.Н. Щукин), принцип учета влияния родного языка (С.Ф. Шатилов)) [32].

Принципы обучения культуре не организованы в какую-либо классификацию и, в общем, представляют собой достаточно бессистемный перечень, в некоторых случаях дублирующий принципы обучения языку (например, принцип диалога культур как принцип обучения культуре и принцип осуществления гуманитарной подготовки обучающихся в контексте диалога культур в группе социально-педагогических принципов обучения языку). Принцип культуросообразности, по нашему мнению, нуждается в дополнительном обосновании и формулировке критериев определения ценностного смысла и ценностной значимости тематического наполнения отбираемых культуроведческих материалов, а принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий может быть рассмотрен как частный случай общедидактического принципа обучения языку - принципа проблемности.

Принципы формирования межкультурной компетенции (МКК) позволяют рассматривать весь процесс языкового обучения под углом формирования у обучаемых способности к межкультурной коммуникации. Однако процесс соизучения языка и культуры рассматривается нами гораздо шире и подразумевает не только формирование МКК как одного из результатов языкового обучения, но и овладение языковой и культурной картинами мира как содержательное наполнение этого процесса, а также формирование других компетенций, способностей и качеств поликультурной, полилингвальной личности, которые имеют культурный компонент значения и обладают межкультурным измерением.

Можно посчитать важнейшими принципами процесса соизучения языка и культуры следующие:

Принцип внедрения носителя языка и культуры в учебный процесс.

Принцип коммуникативной направленности обучения, остающийся на сегодняшний день одним из ведущих методических принципов обучения языку (В.В. Сафонова, Н.Д. Гальскова, А.Н. Щукин и др.), на наш взгляд не может быть эффективно реализован на практике в условиях аудиторного обучения. Ориентация процесса обучения на овладение речевой деятельностью на изучаемом языке, а также на развитие способности к адекватному взаимодействию с представителями различных культур и социумов практически недостижима в условиях учебной аудитории в режиме педагогической системы Учитель-Ученик. Искусственно созданные во время учебного занятия ситуации общения на изучаемом языке не интересуют и не волнуют учащихся, как правило, не имеют для них ни значимости, ни информативной ценности и не способствуют рождению интереса к обсуждаемому вопросу и мотивации к его изучению.

Задания типа «ответьте на вопрос: «Как пройти в библиотеку?», - обречены на неудачу, так как, находясь в учебной аудитории, для задающего вопрос нет жизненно важной необходимости получить ответ, а для отвечающего возможность ответа на вопрос ограничена, прежде всего, отсутствием реальной ситуации, в которой действительно необходимо описать путь к библиотеке.

Очевидно, что описание настоящего пути к библиотеке содержит совершенно неожиданные для отвечающего языковые и речевые трудности, о существовании которых тот и не подозревает. С другой стороны, отвечающий на такой вопрос пользуется лишь имеющимися в его активном речевом запасе словами, выражениями и грамматическими структурами и даже не подозревает о существовании других лексико-грамматических форм как возможных вариантах ответа, он не может ни знать, ни предвидеть, как на этот вопрос ответил бы носитель языка (а ведь в учебном диалоге он имитирует именно носителя). Задавшему же вопрос вообще нет необходимости вникать в полученный ответ, так как ему не нужно, да и не зачем знать путь в несуществующую библиотеку в несуществующем городе.

Учащиеся, общаясь между собой, изобретают новый несуществующий язык, думая, что они осуществляют реальную коммуникацию и, полагая, что носитель языка в ответ на реплику товарища поступил бы именно таким образом, каким поступают они. Отвечая на вопрос товарища, решая творческие задачи и проблемные ситуации, выполняя коллективные формы работы и др. учащийся на самом деле не знает, как в той или иной ситуации повел бы себя настоящий носитель языка в речевом и неречевом действии.

Они приписывают носителю свои мысли, речевые и неречевые действия и поступки, рождая ложные стереотипы общения и поведения представителей изучаемого языка и культуры.

Вместо принципа коммуникативности предлагается ведущий и основополагающий методический принцип - принцип внедрения носителя языка и культуры в учебный процесс. Его суть заключается в том, что в диалог участников учебного процесса «Учитель - Ученик» вводится третий равноправный участник - носитель и представитель изучаемого языка и культуры. Субъект-субъектная система Д. Дьюи, таким образом, в приложении к обучению иностранным языкам трансформируется в трехкомпонентную систему, в которой ученик является не только субъектом учебно-воспитательного процесса, но и субъектом межкультурной коммуникации.

Вторым участником межкультурного диалога должен стать реальный носитель языка и культуры, поскольку учитель, являясь представителем и носителем другого языка и культуры, в силу этой причины объективно не может претендовать на роль представителя изучаемого языка и культуры и, следовательно, не может раскрыть и показать аутентичные особенности языка и культуры с точки зрения носителя языка и осуществлять с этой точки зрения межкультурный диалог. Учитель в этой системе остается равноправным субъектом в первую очередь учебно-воспитательного процесса, где ему принадлежит роль организатора этого процесса, поиск и подбор эффективных методов и технологий обучения с участием носителя изучаемого языка и культуры.

С другой стороны, учителю принадлежит роль равноправного участника реального процесса межкультурной коммуникации. Он выступает для ученика в роли образца осуществления процесса межкультурной коммуникации через призму родной культуры. Таким образом, реальный процесс межкультурной коммуникации интегрируется в учебно-воспитательный процесс, а его субъект-носитель языка - в педагогическую систему «Учитель-Ученик». Схематично это выглядит следующим образом (рисунок 1):

Рисунок 1. Трехкомпонентная структура процесса обучения

Введение нового участника в процесс обучения языку позволит достичь предполагаемого заявленного результата реализации разработанной модели соизучения языка и культуры. Введение нового участника в педагогический процесс никоем образом не умаляет и не дискредитирует роль и значимость преподавателя иностранного языка на занятии. Наоборот, опыт свидетельствует о том, что только самые опытные, высококвалифицированные и продвинутые преподаватели способны оценить необходимость и значимость участия носителя изучаемого языка и культуры на занятии.

Так, например, С.Г. Тер-Минасова пишет: «Все тонкости и вся глубина проблем межъязыковой и межкультурной коммуникации становятся особенно наглядными, а иногда и просто осознаваемыми, при сопоставлении иностранных языков с родными и чужой культуры со своей родной, привычной.

Вот почему предмет «мир изучаемого языка» рекомендуется, если позволяют возможности, вести как бы с двух сторон, в виде параллельных курсов: один - носителем языка и культуры изучаемого языка, а второй - носителем родного языка и родной культуры. Это позволяет получить более полное и многогранное знание культуры носителей изучаемого языка, поскольку их мир представлен, во-первых, так, как он выглядит в их собственных глазах, и, во-вторых, через призму родной для учащихся культуры, через столкновение этих культур, что позволяет яснее осознать различия этих культур и избежать культурного шока при реальном общении с представителями чужой культуры» [43].

При осуществлении трехкомпонентной системы учебного процесса «Учитель - Ученик - Носитель», носитель не обязательно должен иметь педагогическое образование, т. е. быть учителем, все функции организатора и управляющего учебным процессом берет на себя учитель иностранного языка. Главной характеристикой и требованием к носителю языка и культуры в этом процессе является его способность выступать в качестве полноценного субъекта межкультурной коммуникации.

Мировые процессы глобализации и интеграции привели к тому, что в нашем обществе в последние 10-15 лет возникла экстренная необходимость в большом количестве высококвалифицированных специалистов, способных эффективно осуществлять процесс полноценной межкультурной коммуникации в различных сферах жизни общества. Открывшись внешнему миру, мы не только встали лицом к лицу с проблемой подготовки качественно нового специалиста, функционально владеющего иностранными языками на уровне полноправного субъекта межкультурной коммуникации, но и, что гораздо важнее, получили принципиально новые возможности для осуществления такой подготовки.

Открывшийся нам прекрасный многообразный поликультурный мир вместе с поставленной проблемой дал нам самые новые, эффективные возможности для ее разрешения. Нужно лишь правильно воспользоваться этими возможностями. Отметим, что хотим мы того или нет, но упомянутый носитель уже давно и прочно занял свою нишу в нашем социуме. Формы его участия в нашей жизни самые разнообразные. В учебном процессе они тоже могут быть самыми разными: от реальных до виртуальных. Вопрос участия носителя в учебном процессе - это лишь вопрос профессиональной компетентности, творческого подхода и педагогического мастерства преподавателя в разработке и реализации новых технологий обучения. Реализация обменных программ, обучение иностранцев, приглашение зарубежных преподавателей, языковые стажировки - вот лишь небольшой перечень возможностей включения реальных носителей языка и культуры в учебный процесс. Современные информационные, компьютерные, спутниково-сетевые технологии позволяют включать в учебный процесс и виртуальных эффективные носителей. В идеале такие точечные вкрапления носителя (реальные и виртуальные) должны быть организованы в строгую систему и формировать естественную языковую среду в процессе языкового обучения.

Особо подчеркнем, что внедрение носителя языка и культуры в учебный процесс вовсе не означает, что названный носитель рассматривается в качестве идеала обучения. Мы согласны с Г.В. Елизаровой, которая пишет, что на протяжении довольно длительного периода времени формирование иноязычной коммуникативной компетенции при изучении языка и как второго, и как иностранного происходило в условиях, когда идеалом, к которому стремились овладевающие иностранным языком, был носитель.

Ориентация на носителя языка, т. е. на внешнее проявление его культурной идентичности, приводило к тому, что овладевшие иностранным языком бегло и правильно говорили на нем, понимали носителей языка, включая буквальные, переносные, метафорические и прочие значения высказываний, и считали такое общение успешным. Недостаточность учета культурного компонента значения и необходимость обладания МКК начали ощущаться в отсроченной перспективе и в отсутствии продукта общения как результата МКО (межкультурного образования) [17, с. 373]. Идея внедрения носителя в учебный процесс как раз и состоит в том, чтобы создать условия для реальной межкультурной коммуникации, при которой носитель выступает в роли субъекта МКК, а не в роли идеального результата процесса обучения.

Таким образом, создание естественной языковой среды на учебных занятиях является важнейшей задачей языкового обучения и вторым, основополагающим принципом обучения.

Под естественной языковой средой в учебном процессе мы подразумеваем определенным образом организованную систему прямого и косвенного участия носителей в учебном процессе в качестве субъектов межкультурной коммуникации, характеризуемую аутентичными образцами речевого и неречевого поведения, способствующую созданию условий для реальной межкультурной коммуникации в процессе учебного занятия (по иностранному языку), а также формирующую межкультурную и коммуникативную компетенции поликультурной, полилнгвальной личности. Учащийся не просто приходит на занятие по иностранному языку, он попадает в иноязычную аутентичную языковую среду.

Самое главное противоречие современного процесса языкового обучения - необходимость овладения языком как средством реального общения в условиях отсутствия или искусственно/неверно созданной языковой среды (имитации реального общения). Это все равно, что учить играть на фортепиано, пользуясь нарисованным на листочке бумаге инструментом, обучать рисованию без кисточек и красок, заниматься физкультурой в отсутствии физкультурного зала и спортивных снарядов. Иностранный язык ошибочно приписывают к той группе предметов, овладеть которыми можно сидя за партой в контакте с учителем и учебной группой (как математика, физика, химия), достаточно лишь наличие пробирок, измерительных приборов и лабораторий, а в случае с иностранным языком - магнитофона со звукозаписью образцовой речи, картинок и таблиц. Нет, обучение языку сродни обучению живописи, когда для рисования пейзажа необходимо не только увидеть сам пейзаж, но и быть в нем, почувствовать его, соучаствовать в нем. Обучение языку требует совсем иных условий, способов, методов и технологий. Усвоенный в отсутствии естественной языковой среды, а значит, в отсутствии возможности осуществления межкультурного диалога язык, в будущем можно будет применить только в тех же самых учебных условиях, но не в процессе реального общения.

С.Г. Тер-Минасова пишет: «Для того чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки в живых, естественных ситуациях. Это могут быть научные дискуссии на языке с привлечением иностранных специалистов и без него, реферирование и обсуждение иностранной научной литературы, чтение отдельных курсов на иностранных языках, участие учащихся в международных конференциях, работа переводчиком, которая как раз и заключается в общении, контакте, способности понять и передать информацию. Необходимо развивать внеклассные формы общения: клубы, кружки, открытые лекции на иностранных языках, научные общества по интересам, где могут собираться учащиеся» [43]. Мы, говоря о создании естественной языковой среды, акцентируем внимание, прежде всего, на таких ее характеристиках как системность организации, аутентичность, а также постоянство и систематичность ее создания и использования.

Такие принципы, как обучение языку, обучение культуре и формирование межкультурной компетенции будут иметь свою максимальную эффективность и полезность в процессе языкового образования только при условии реализации в учебном процессе следующих принципов - введения носителя языка в учебный процесс в качестве его полноправного участника и создания естественной языковой среды на учебном занятии.

Изучая методологические и дидактические проблемы организации соизучения языка и культуры на занятиях по иностранному языку, рассмотрим методические принципы обучения иностранным языкам, выделенные Н.Д. Гальсковой, Н.И. Гез.

Действительно, и так называемая коммуникативная направленность обучения, и создание условий обучения языку как средству межкультурного общения, приближающихся к реальному общению возможно только при включении носителя языка в учебный процесс и создания естественной языковой среды на учебном занятии.

Это справедливо и для общедидактических принципов, выделенных теми же авторами, поскольку и личностно-ориентированная направленность обучения, и сознательность, и становление у учащихся способности к межкультурному общению, организованное как творческий процесс, и деятельностный характер обучения, нацеленный на формирование у учащихся способности к межкультурной коммуникации максимально достижимы именно при условии реализации двух заявленных выше принципов. Без них будет крайне сложно, если вообще возможно, формирование у обучаемых «чуткости и интереса к феноменам иной ментальности и чужой культуры; умения воспринимать и понимать эти феномены; умения ориентироваться в феноменах иного образа жизни, иного образа сознания и системы чувств, иной иерархии ценностей, вступать с ними в диалог и т. д.» [13, с. 336].

Дидактические принципы, разработанные разными учеными, играют важнейшую роль в процессе обучения языку и культуре и представляют собой неоспоримое достижение отечественной педагогики и дидактики, однако нам представляется, что в процессе языкового обучения максимальную эффективность они приобретут именно в условиях включения носителя языка и культуры в учебный процесс и создания естественной языковой среды на занятии. Учащийся будет по-настоящему сознательным и творчески активным только в реально существующей проблемной ситуации, решение которой будет напрямую зависеть от его индивидуального вклада.

Из всех дидактических принципов остановимся подробнее на принципе наглядности. Если применять его в предложенной нами трехкомпонентной системе «Учитель-Ученик-Носитель», и в условиях создания естественной языковой среды на учебном занятии, то он приобретает совершенно новую реализацию. Например, в процессе языкового обучения существует такое задание - для закрепления глаголов или иных грамматических структур уместно использовать динамические наглядные пособия типа логарифмической линейки. На линейке и движках нанесены символы смысловых глаголов, существительных, прилагательных и т.д., которые можно менять или группировать в зависимости от прохождения определенных грамматических конструкций. Данное пособие позволяет показать изменение конструкции повествовательного предложения в конструкцию вопросительного.

Обучение грамматике и формирование грамматических навыков отличается широким использованием графической наглядности. В качестве примера можно указать на возможности использования в обучении глаголу так называемой «шкалы времен» для объяснения соотнесенности временных форм. «Момент говорения» (настоящее время) обозначается на шкале нулем. Действия, совершившиеся до этого момента, откладываются с левой стороны шкалы (-), действия, которые совершатся в будущем, - с правой (+):

–    Past Present Future +

Тогда действие, выраженное, скажем, во времени Future Indefinite, может быть наглядно представлено на шкале следующим образом:

–    Past Ind. Present Ind. Future Ind. +

Известно, что использование структурных формул облегчает учащимся и усвоение, и запоминание грамматических явлений, так как позволяет нагляднее представить их существенные компоненты. Здесь уместно вспомнить замечание Г.В. Елизаровой, которая пишет: «При введении лексических единиц конкретной семантики необходимо применять аутентичную наглядность, даже в таких, кажущихся простыми, случаях, как «bread», «desk», «house» и других. С самого начала необходимо обращать внимание не специфику внешнего вида и функциональных особенностей соответствующих предметов в иноязычной (американской) среде [17, с. 379].

Не останавливаясь на подробном рассмотрении психологических, лингводидактических и социально-педагогических группах принципов обучения языку, отметим, что все они, также как методические и дидактические принципы приобретают новое звучание и эффективность в условиях, предложенных нами двух основополагающих принципов соизучения языков и культур.

То же, на наш взгляд, справедливо и в отношении принципов обучения культуре и формирования МКК. Рассмотрим принцип этнографического подхода к определению культурных компонентов значений явлений как лингвистического, так и нелингвистического характера и принцип речеповеденческих стратегий, разработанные Г.В. Елизаровой. Очевидно, что опытное установление значений слов, поступков и событий, исследование отражения культурных универсалий в моделях речевого и неречевого поведения, а также другие этнографические техники осуществимы только в условиях контакта с носителем языка, в условиях естественной языковой среды.

Таким образом, остановимся на следующем принципе соизучения языка и культуры. Этот принцип позволяет частично или полностью наполнить новым содержанием уже существующие в педагогической практике и описанные в научной литературе принципы обучения языку, культуре, формирования межкультурной компетенции. Это принцип введения носителя языка в учебный процесс в качестве его полноправного участника и создания естественной языковой среды на учебном занятии.

Выделенный принцип позволяет сделать процесс соизучения языка и культуры максимально приближенным к реальным аутентичным образцам речевого и неречевого поведения, материальной и духовной культуры носителя изучаемого языка, организовать на основе этих образцов процесс обучения языку и культуре, интегрировав в него процесс реальной межкультурной коммуникации, скоординировать процесс обучения языковым и культуроведческим дисциплинам таким образом, чтобы весь процесс соизучения языка и культуры представлял собой систему взаимодействия этих дисциплин, наделенных каждой своим определенным содержанием - «бусиной», из которых складывается общий орнамент, и каждая из которых занимает свое особое место и играет свою определенную роль в создании этого орнамента, т. е. в процессе овладения языком и культурой.

Выводы по 1 главе

Изучение иностранного языка в настоящее время особенно актуально. В связи с введением нового образовательного стандарта данному предмету уделяется все больше внимания. Это обусловлено тем, что современный мир развивается стремительно, и поэтому общество диктует требования к знанию не только самого языка, но и культуры другого народа, то есть человек должен уметь не только общаться, но и понимать культуру и менталитет другого народа.

Основываясь на данных положениях, меняется и сам процесс изучения иностранного языка. Авторы современных учебных пособий стараются донести до ученика не только язык как систему, устойчивые клише и выражения, но и необходимый культурный фон.

Существуют различные точки зрения на соизучение языка и культуры. В некоторых из них упор идет на знание родного языка и применение его в процессе обучения. Авторы данной концепции утверждают, что познание другого языка и народа невозможно без рассмотрения их через призму родного языка и культуры.

С другой точки зрения, в процессе изучения иностранного языка стоит больше внимания уделять именно иноязычному компоненту и как можно меньше задействовать родной язык учащихся.

На данный момент разработаны различные модели соизучения языка и культуры. В нашей работе мы опираемся на модели, разработанные В.В. Сафоновой, В.В. Воробьевым, В.П. Фурмановой, П.В. Сысоевым, Г.В. Елизаровой, К. Крамш, М. Байрамом, Беннетами.

Как правило, на уроках иностранного языка соизучения языка и культуры находит свое отражение в культурологическом и страноведческом компоненте, который обычно представлен отрывочными сведениями о стране и ее достопримечательностях, отрывками из аутентичных произведений, но это не формирует полную картину, а создает лишь стереотип иноязычной культуры, который варьируется от одного учащегося к другому.

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОИЗУЧЕНИЕ ЯЗЫКАИ КУЛЬТУРЫ В ОВЛАДЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ НА СРЕДНЕЙСТУПЕНИ ОБРАЗОВАНИЯ

2.1 Анализ УМК в рамках соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

Для нашего исследования мы выбрали современные УМК по английскому языку, используемые в школьных учреждениях и предназначенные для средней ступени (6 класс): "Enjoy English 6", "Spotlight 6". Выбор данных УМК обусловлен дискуссиями между преподавателями о б эффективности данных УМК и некоторой противоположностью, отличиями данных учебных курсов, которые проявляются в разной структуре, логике, авторах УМК; с другой стороны, оба учебных курса призваны удовлетворить цели федерального государственного стандарта.

Перейдем к характеристике данных УМК.

"Enjoy English 6" - учебно-методический комплект по английскому языку для общеобразовательных учреждений, разработанный российскими учителями М.З. Биболетовой, О.А. Денисенко, Н.Н. Турбановой.

Согласно авторам, методическая база учебного комплекса основывается на прогрессивных идеях методики и педагогики, а именно на личностно-ориентированном, деятельностном, компетентностным и коммуникативно-когнитивном подходах.

Учебно-методический комплект "Enjoy English" включает в себя: учебник, книгу для учителя, рабочую тетрадь, аудиоприложение, электронные приложения (обучающая компьютерная программа Enjoy English 6 электронная версия учебника). Такое наполнение учебного комплекса свидетельствует о позитивной инициативе авторов не только внести разнообразие в образовательный процесс при помощи интернет-технологий, интерактивных программ, а также вызвать интерес обучающихся и индивидуализировать образовательный процесс.

При работе над тематикой учебных комплексов, авторы опираются на идею линейно-концентрического построения курса, в результате чего, тематика общения для каждого года строится с учетом основных сфер, отражающих взаимоотношения ученика и окружающего мира: "Я и природа", "Я и социум", "Я и предметный мир". По логике авторов данного УМК, такой подход позволяет расширять круг обсуждаемых тем в пределах каждой сферы общения, а так же повторять материал, одновременно наращивая его.

Разумеется, трудно не отметить здесь заранее обозначенный личностно-ориентированных характер.

По замыслу авторов, сюжет учебника для 6-го класса строиться на идее участия российских школьников в работе международного клуба юных путешественников. Такая целостность должна благоприятно повлиять на учебный процесс, однако для учеников общая идея не всегда уловима. Тем не менее, выбор такой обширной тематики предоставляет некоторую свободу и охватывает такие темы как: природа и экология; великие путешественники; знакомство с бытом, достопримечательностями страны изучаемого языка, система обучения в школах России и Великобритании; праздники и фестивали в России и Великобритании; семейные праздники; различные способы проведения досуга и так далее. С одной стороны, разнообразие тематики должно позитивно повлиять на мотивацию учащихся, с другой стороны разношерстные темы, которые выходят за рамки заглавной темы, нарушают логику учебника. В общем и целом, тематику учебника сегодня можно назвать приемлемой, однако часть материла не совсем соответствует возрасту учащихся и требует обновления.

Общее количество занятий (105 часов) соответствует учебной нагрузке по иностранному языку (3 часа в неделю.)

Учебник состоит из 4 разделов (1-4 Units), которые соотносятся учебными четвертями, поэтому рассчитаны на разное количество часов. Более того, в каждой четверти предусмотрены два резервных урока. Для удобства разделы разделены на секции (от 5 до 7 секций), который не соотносятся с отдельными занятиями, так как на материале данных секций возможно провести несколько учебных занятий по усмотрению учителя. Деление на секции обусловлено их смысловой самостоятельностью, однако, как уже было сказано выше, иногда тематика единичных секции ставит под сомнение логику раздела.

Все разделы имеют примерно одинаковую структуру, которая предусматривает наличие следующих компонентов: темы и ситуации, актуальные для учащихся 11-12 лет; несколько аутентичных текстов; предтекстовые и послетекстовые задания; серия речеподготовительных заданий, обучающих устной речи в разных формах; аудитивные задания; серия лексических и грамматических упражнений, направленных на формирование и развитие языковых навыков у шестиклассников; секцию

«Reading for pleasure» для самостоятельного чтения дома; секция Homework, содержащая по одному письменному заданию к каждой секции для выполнения дома; список лексических единиц и речевых клише для обязательного двустороннего овладения; секция «Progress Check», которая содержит задания для контроля всех коммуникативных умений; совместную работу «Project», которая встречается на заключительных уроках каждой четверти. Несмотря на богатую наполненность материалом, сами по себе секции не имеют четкой структуры, так как все они пестрят множеством упражнений, которые не всегда представляют собой интегративное единство, что может несколько запутать учащихся.

Трудно не заметить, что учебник просто дает широкий разработанный простор для самостоятельной деятельности предметный учеников, что нельзя не счесть как положительный аспект. Немаловажную роль играет и проектная технология, которую авторы используют на протяжении всего учебного комплекса, где ученики выполняют такие виды проектов как информационные, ролевые/игровые, творческие. Чтобы облегчить самостоятельную работу учащихся, в тетради представлен возможный алгоритм работы над проектом и возможные формы предоставления результата. Такой тип работы играет важную роль на сегодняшний день, так как позволяет актуализировать полученные знания и сделать их личностно-значимыми и формирует метапредметные навыки.

В учебнике так же присутствует приложение, которое состоит из следующих пунктов: Grammar reference List of irregular verbs, Learning Strategies, List of personal and geographical names, Cultural guide, Vocabulary.

Справочный материал в конце учебников не является новинкой, а скорее необходимостью, однако новый компонент Learning Strategies. Состав, однако, не очень разнообразен, так как приведены всего 3 стратегии для видов определенных упражнений. Более того памятка сделана полностью на английском, что может быть препятствием для ученика. Разумеется, наличие такого раздела, приятно удивляет, так как в идеале такой справочный материал способствует обучению стратегиям и возможно учит разрабатывать свои собственные, что в свою очередь способствует развитию самостоятельности учащихся.

"Spotlight 6" - современный geographical учебно-методический комплекс, разработанный русскими и английскими методистами: Ю.Е. Ваулина, Дж. Дули, О.Е. Подоляко, В. Эванс. Главные цели курса - это развитие коммуникативной компетенции учащихся в совокупности ее составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно- познавательной, а также развитие и воспитание потребности школьников пользоваться английским языком как расширять средством общения, познания, самореализации электронная и социальной адаптации; развитие национального самосознания, стремления к взаимопониманию между людьми разных культур и сообществ.

В основу данной серии в целом положен коммуникативно- когнитивный подход к обучению иностранному языку, предполагающий поэтапное формирование знаний и развитие всех составляющих коммуникативной компетенции.

«Английский в фокусе» для 6 классов общеобразовательных учреждений является продолжением серии «Английский в фокусе» (“Spotlight”) для начальной школы. УМК рассчитан на 3 часа в неделю (90 часов аудиторной работы и 12 резервных уроков).

Основные характеристики УМК для 6 классов:

      аутентичность значительной части языковых материалов;

-         адекватность методического аппарата целям и традициям российской школы;

          интерактивность, вывод ученика за рамки учебника; личностная ориентация содержания учебных материалов; включенность родного языка и культуры;

          воспитательная и развивающая ценность материалов, широкие возможности для социализации учащихся.

          УМК «Английский в фокусе» для 6 классов состоит из следующих компонентов:

          Учебник; Рабочая тетрадь;

          Языковой портфель; Книга для учителя; Книга для чтения (с CD); Контрольные задания; CD для работы в классе;

          CD для самостоятельной работы дома; Интернет-страница курса (www.spotlightinrussia.ru)

Учебник состоит из тематических модулей (Modules), каждый из которых включает 9 уроков (по 40-45 минут):

      Уроки a, b, c - введение нового лексико-грамматического материала.

-         Урок речевого этикета (English in Use).

-         Уроки культуроведения стран изучаемого языка (Culture Corner), России (Spotlight on Russia) для развития социокультурной компетенции.

          Раздел Study Skills посвящен освоению общеучебных умений, а также знакомит учащихся с рациональными приемами изучения иностранного языка как под руководством учителя в классе, так и самостоятельно.

          Урокклассов дополнительного чтения построен на межпредметной основе (Extensive Reading. Across the Curriculum).

-         Материал для самопроверки и рефлексии объединен в один урок с вводной страницей следующего модуля.

          Справочные материалы учебника построены с учетом самостоятельности их использования учащимися. Грамматический справочник выполнен на русском языке.

          Поурочный англо-русский словарь.

Рабочая тетрадь (Workbook) включает рубрику Translator’s Corner. В конце Рабочей тетради помещены задания и визуальные опоры (карточки) для парной работы. Разделrevision повторения (Revision Section) посвящен типичными затруднениями учащихся. Рабочая тетрадь выполнена в цвете.

Языковой портфель (My Language Portfolio) предназначен для развития умений самоанализа и самооценки учащихся и включает рекомендации по выполнению письменных творческих работ и записей на аудиокассету самостоятельно выполненных заданий.

Книга для чтения (Reader) - это адаптированные варианты образцов классической (в том числе детской) литературы.

УМК для 5 класса - «Джек и бобовое зернышко» УМК для 6 класса - «Алиса в стране чудес»

УМК для 7 класса - «Питер Пэн»

УМК для 8 класса - «Кентервильское привидение» УМК для 9 класса - «Пигмалион»

Книга для учителя (Teacher’s Book) является составной частью учебно- методического комплекта «Английский в фокусе». Она содержит материалы и методические рекомендации по организации и проведению занятий на определенном этапе обучения, тематическое и поурочное планирование, ключи к Рабочей тетради, Контрольным заданиям и Книге для чтения, сценарий для постановки пьесы по Книге для чтения и необходимые для этого рекомендации. В Книге для учителя также представлены материалы для оценки знаний и умений учащихся.

Контрольные задания (Testвключает Booklet) включают десять контрольных заданий в двух вариантах, которые выполняются по завершении работы над каждым модулем. В сборнике также дается материал для промежуточного контроля и итоговая годовая контрольная работа. Здесь же помещены ключи к контрольным работам и тексты заданий для аудирования. Все контрольные задания можно ксерокопировать. Сборник контрольных заданий обеспечивает процесс контроля на регулярной и объективной основе.

Структура включает материала соответствует психике учащихся, тематика адекватна возрасту, так как затрагивает актуальные для учащихся данного возраста сферы жизни, в которых учащиеся уже имеют социальный опыт, следовательно, темы так  или иначе затрагивают их личностную составляющую и располагают к коммуникации.

Именно уроки a, b, c, вместе с уроком речевого этикета English in Use, составляют ядро модуля. Уроки культуроведения как стран изучаемого языка (Culture Corner), так и России (Spotlight on Russia), представленные также в каждом модуле, обеспечивают учащихся релевантными возрасту учебными материалами для развития социокультурной компетенции.

Современность курса составляет, в частности, регулярная рубрика "Учись учиться" (Study Skills), включающая описание способов учебной деятельности, советы и рекомендации школьникам по развитию разнообразных учебно-познавательных умений, обеспечивающих в том числе процесс освоения английского языка, например: приемы запоминания новых слов, пользование словарем, привлечение средств родного языка для понимания текста на английском языке.

Это памятки, знакомящие учащихся с рациональными приемами изучения иностранного языка как под руководством учителя в классе, так постановки и самостоятельно. Будучи подкрепленными практическими заданиями, памятки Study Skills составляют основу для формирования общеучебных умений и навыков, обобщенных способов учебной, познавательной, коммуникативной и практической деятельности учащихся.

Отличительной чертой данного УМК является повторяющийся урок дополнительного чтения, построенный на межпредметной основе (Extensive Reading. Across the Curriculum).

Отражение в уроках межпредметных связей в значительной мере обеспечивает мотивацию учащихся к освоению английского языка как средства познания окружающего мира. Завершает каждый модуль материал для самопроверки и рефлексии (осмысления) учебных достижений учащихся, который, как правило, объединен в один урок класса с вводной страницей общеучебных следующего модуля, выполняющей мотивирующую и целеполагающую функции.

Представляется важным особо остановиться на разделе Spotlight on Russia, посвященном аспектам российской культуры в соответствии с тематикой модулей. Выполненный в формате журнала для подростков, он стимулирует интерактивность, способствует социализации учащихся.

Текстовые материалы о России разных жанров и форматов (текст-описание, туристический буклет, интервью, письмо, биография, кулинарный рецепт) служат базой для речевой деятельности школьников (в устной и письменной формах) с переносом на личный опыт. В задания включены предложения учащимся прислать свои материалы по обсуждаемой теме на сайт УМК, что является одной из форм обеспечения интерактивности курса, способствует развитию самостоятельности и социализации учащихся, повышению мотивации к практическому пользованию английским языком, в том числе в рамках диалога культур.

Справочные материалы учебника также составлены с учетом их самостоятельного использования учащимися, роль родного языка при этом трудно переоценить. Так, грамматический справочник составлен на русском языке. Поурочный текстовой англо-русский словарь, построенный с разграничением лексики для активного/продуктивного и пассивного/рецептивного освоения, дает возможность шестиклассникам эффективно пользоваться им на разных этапах, в том числе при самоконтроле. В специальных разделах словаря даны грамматические термины и слова из рубрики Study Skills. Переводом на русский язык снабжена и таблица неправильных глаголов.

В Приложении к учебнику помещены тексты и задания к песням, рекомендуемым к использованию в соответствии с темами модулей, а также межтематические сюжетные картинки как материал для дополнительной дифференцированной работы с учащимися, в частности, для включения изученного лексико-грамматического материала в новые контексты.

В общем, данный УМК производит впечатление прекрасно сбалансированного европейско-ориентированного курса обучения иностранному языку, который при этом учитывает реалии российского школьного образования.

Тексты лингвострановедческого характера представлены в УМК «Spotlight» Е.У.Ваулиной, Дж.Дули, который используются в школе. Анализ данного комплекта свидетельствует о том, что он в определенной степени ориентирован и приближен к европейскому стандарту. Так, из четырнадцати тем, определенных в качестве базовых для порогового уровня, в УМК включены восемь. Предлагаемая в нем тематика и лексика, отобранная в соответствии с возрастными особенностями учащихся, их интересами и потребностями, находит свое отражение в текстах лингвострановедческого и социокультурного плана, которые составляют большую часть текстового материала для изучения. Тексты представляют сведения:

      о географическом положении страны изучаемого языка;

-         о политическом устройстве;

          о национальных особенностях характера британцев, этикете;

          об истории страны и современной жизни в ней и т.д.

Количество текстов лингвострановедческого характера, представленных в выше названном УМК, является вполне достаточным для общеобразовательной школы, так как полностью соответствует программе в содержательном плане.

Однако анализ заданий для обучения которых чтению, представленных дает в УМК, свидетельствует о том, что количество предназначенных бывает для использования на дотекстовом, текстовом и послетекстовом этапах упражнений часто бывает недостаточно и не отличается разнообразием. Таким образом, перед нами возникла необходимость подбора соответствии и разработки системы упражнений к текстам лингвострановедческого характера для обучения школьников лексике по данной теме, для формирования их страноведческих знаний, а следовательно

социокультурной компетенции.

Данные материалы впечатление и технологии работы с лингвострановедческими текстами направлены на формирование социокультурных умений школьников в ходе изучения тем “Traditional Costumes in the British Isles”, “Liquid History: The Thames”, “Social Etiquette in the UK”, “Teenage Fashion in the UK”. Предложенный для изучения материал представляет собой тексты для чтения описательного и повествовательного характера страноведческой тематики. Кроме этого, можно использовать тексты диалогов (с подходящей по теме лексикой), которые знакомят учащихся с нормами поведения и некоторыми особенностями характера англичан, а также адаптированные художественные тексты, данные в отрывках.

Во время изучения данных тем учащиеся могут узнать о национальных костюмах Англии, Шотландии, Уэльса и Северной Ирландии. Они вспомнят ранее изученный материал о географическом положении страны. В результате ученики смогут узнавать названия островов, на которых расположена изучаемая страна, ее официальное название, местоположение относительно континента, люди какихliquid национальностей проживают в разных частях Соединенного Королевства, на каких языках они изъясняются.

При работе над темой “Liquid History: The Thames” учащиеся так же смогут познакомиться с новой лексикой, интересными фактами из истории реки Темзы, а также вспомнить или узнать некоторые факты из истории Лондона. При изучении темы “Social Etiquette in the UK” учащиеся знакомятся с жизнью британцев, манерой их поведения, с существующими стереотипами в восприятии другой нации, со способами организации досуга своих сверстников. Тема “Teenage fashion in the UK” интересна многим подросткам, она позволяет узнать больше о жизни сверстников в Великобритании.

В ходе работы над текстами учебника и дополнительными текстами школьники могут выполнить задания, которые способствуют пониманию содержания текста, поиску нужной информации и умению использовать полученные данные в других видах речевой деятельности (диалогических высказываниях, например).

Согласно результатам анализа системы упражнений можно утверждать, что современные УМК по английскому языку ориентированы на реализацию целей современного иноязычного образования, так как содержание данных учебных курсов предполагает развитие всех видов универсальных учебных действий. Безусловно, система упражнений неидеальна и имеет различные упущения и недоработки, так как, к сожалению, некоторые учебные действия затронуты несколько поверхностно, их развитие предусмотрено в лишь в одном русле. Однако, несмотря на это, можно отметить позитивные тенденции, которые говорят о большом потенциале данных УМК, которые могут послужить неплохой опорой при проектировании современного занятия. Более того в ходе анализа, мы пришли к мнению, что развитие некоторых УУД довольно трудно уместить в рамки упражнений, так как они требуют более творческого подхода, использование дополнительных технологий, индивидуального проектирования, что говорит, о незаменимой роли учителя, который способен моделировать учебный процесс и содержание УМК по своему усмотрению, с целью построения современного инновационного занятия, которое соответствует федеральному стандарту и благотворно влияет на учащихся.

2.2 Опытно-практическая работа по использованию соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

В методике обучения иностранным языкам активно исследовались возможности использования соизучения языка и культуры на средней ступени образования. В результате обобщения опыта и проведенных исследований было установлено, что применение соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования позволяет:

1)    восполнять отсутствие естественной иноязычной среды на всех этапах обучения;

2)         полнее реализовать важный дидактический принцип наглядности;

3)         осуществлять обучение с учетом индивидуальных типологических особенностей каждого обучающегося;

4)         создавать лучшие условия для программирования и контроля;

5)         обеспечивать ускоренное формирование и развитие навыков слухового самоконтроля;

6)         максимально использовать аналитические и имитационные способности обучающихся, полнее мобилизовать их внутренние ресурсы.

Эффективность использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования зависит не только от точного определения его места в системе обучения, но и от того, насколько рационально, правильно организована структура урока, как согласованы учебные возможности с задачами обучения.

Уровень владения языком в средних классах требует серьезного отбора материала.

Овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией, не находясь в стране изучаемого языка, задача весьма сложная. Для решения этой задачи большое значение имеет использование соизучения языка и культуры на средней ступени образования.

С целью наиболее эффективного использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования, необходимо выяснить, каковы преимущества названного средства обучения.

По утверждению И. Л. Бим, методика работы с текстами лингвострановедческого характера ничем не отличается от методики работы с текстами других стилей. Как известно, обучение чтению текстов, предназначенных для любого вида чтения, протекает в три этапа: выполнение предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий [5].

На предтекстовом этапе используются такие упражнения, как «мозговой штурм», предсказывание/предугадывание, ассоциации с иллюстрацией или заголовком текста, выявление имеющихся у учащихся знаний по проблемам, затронутым в тексте, ответы на вопросы и т.д.

К текстовому этапу относятся: заполнение таблиц, составление плана текста, выбор заголовка к тексту, заполнение пропусков, верные/неверные утверждения, соотнесение картинок с предложениями текста, логическая перегруппировка предложений, деление текста на параграфы и т.д.

На послетекстовом этапе учащиеся выполняют такие виды заданий, как: организация дискуссий, ролевых игр, презентаций, проведение опросов мнений, написание письма, сочинения, стихотворения и др. На этом этапе также может использоваться разработанная нами система упражнений, викторин, кроссвордов и др.

Так, для работы над текстом “ Traditional Costumes in the British Isles” можно использовать следующие упражнения.

Pre-reading tasks (упражнения предтекстового этапа).

Упражнение 1. Answer the questions.

1.    Have you ever visited Great Britain?

2.         What do you know about the geographical position of this country?

3.         Do you know what language is spoken in Great Britain?

4.         What cities of Great Britain do you know?

5.         What sights of Great Britain have you already learnt about/visited/know about?

Задание направлено на формирование таких социокультурных умений, как умение оперировать знаниями, касающимися географических, политических реалий страны изучаемого языка.

Упражнение 2. Look at the map and try to understand, where GB is situated, look what seas and oceans wash it, what cities are there.

Формируемые социокультурные умения: умение интерпретировать лингвострановедческие факты.

Упражнение 3. Pronounce these words correctly [9, с. 336].

-     the United Kingdom (the UK)

-         the British Isles

          the Irish Sea

          Northern Ireland

          the English Channel

          the Strait of Dover

          the Atlantic Ocean

-     the North Sea

-         the Irish Republic

          the Union Jack

          Wales

          Scotland

          Edinburgh

          Cardiff

          Belfast

          the English

          the Scots

          the Welsh

          the Irish

Социокультурные умения: опознавать и употреблять правильно фоновую лексику в своих высказываниях.

Reading tasks (текстовый этап).

Упражнение 1. Read the 1st paragraph and give all the possible names of the country situated in the two large islands of the British Isles.

-     Which of the following themes do you expect the story to discuss?

-         The geographical outlook of the country.

          The country’s traditions.

          The way of living in GB.

          The history and traditions of the UK.

Упражнение 2. Look quickly through the text and say which of the above topics are discussed.

Упражнение 3. Now read the text carefully and fill in the table.

Упражнение 4. True-False statements

Упражнение 5. Answer the questions.

1.    Where is the UK situated?

2.         Why do you think the UK is called “an island state”?

3.         What other country is situated on the British Isles?

4.         What languages are spoken in England, Wales, Scotland and Northern Ireland?

5.         How many people live in Britain?

6.         What is the Union Jack? What do you know about it?

Упражнение 6. Look through the Reference Material and the map and name the parts of the UK, big industrial cities, etc.

-     the parts (countries) the UK consists of, and their capitals;

-         the people who live in the UK and the languages they speak;

          big industrial cities of Britain;

          water bodies around the UK;

          water bodies that separate Britain from the continent.

Упражнение 7. Look at the following statements and give some facts from the text illustrating them:

-     The UK is an island state.

-         Everyone who was born in Britain is British.

          Much of land in Britain is open country.

          Everyone in GB speaks English differently.

          The flag of the UK is known as “Union Jack”

Социокультурные умения: выделять необходимые факты/сведения; использовать необходимые языковые средства для выражения мнения; оперировать знаниями, касающимися исторических, географических реалий в ходе работы с печатными источниками и построения собственных высказываний.

Post-Reading Tasks (послетекстовые упражнения).

Упражнение 1. Ученикам можно предложить текст для аудирования по данному тексту.

Упражнение 2. Упражнения, направленные на выяснение знаний, учащихся о Великобритании и людях, населяющих ее.

1)    Prepare a summary of:

2)         the land of Great Britain,

3)         the people of Great Britain.

4)         Do you know any other facts about the land and people of Britain? Tell your classmates about them

Упражнение 3. Write a short essay «What I would tell my friend about the UK».

В качестве дополнительного материала рекомендуется использовать тексты о символах и флаге Великобритании, а также карты.

Cоциокультурные умения: ориентироваться в аутентичных текстах; оперировать знаниями страноведческого плана в ходе построения собственных высказываний.

В результате, на обобщающем уроке по теме «Тhe UK Geography and Political Outlook» учащиеся должны продемонстрировать такие умения, как:

•    умение оперировать знаниями, касающимися географических, политических реалий страны изучаемого языка;

•        умение опознавать и употреблять правильно фоновую лексику;

•        умение ориентироваться в аутентичных текстах;

•        умение оперировать знаниями страноведческого плана в ходе построения собственных высказываний и др.

Рассмотрим Урок по теме "Изучение иностранных языков", который разработан к УМК М.З. Биболетовой " Английский с удовольствием!" для учащихся 7 класса. Материал можно использовать при изучении данной темы с учениками 7-9 классов, работая по УМК других авторов.

Learning foreign languages. The aim of the lesson is to learn to speak about the importance of foreign languages in modern life.

Ex.1. Read the words correctly.

[ æ ] language, travel

[ з: ] learn, world, German [ o: ] authors, abroad

[ o] foreign, polyglot, technology [ ei ] trade, great, relation

[ Λ ] other, cultural, mother tongue [ ou ] own, poet

[ ai ] science, scientific

[ e ] effort, necessary, intellectual [ au ] outlookBritain, the United States of America, Australia, New Zealand, the Irish Republic, the South Africa Republic, Canada, the United Nations Organization William ShakespeareSwift Walter Scott Charles Dickens Goethe

Read the text. (The text can be given to the students beforehand as a home assignment). Learning a foreign language is not an easy thing. It is a long and slow process that takes a lot of time and efforts.

Nowadays it is especially important to know foreign languages. Some people learn languages, because they need them for their work, others travel abroad, for the third studying languages is a hobby. Everyone, who knows foreign languages can speak to people from other countries, read foreign authors in the original, which makes your outlook wider. It is not surprising that many intellectuals and well-educated people are polyglots.days English has become the world’s most important language in politics, science, trade and cultural relations. Over 300 million people speak it as a mother tongue. The native speakers of English live in Great Britain, the United States of America, Australia and New Zealand.is one of the official languages in the Irish Republic, Canada, the South Africa Republic. English is one of the official languages of the United Nations Organization and other political organizations. Half of the world’s scientific literature is in English. It is the language of computers technology and the Internet. To know English today is absolutely necessary for every educated person, for every good specialist.language is a wonderful language. It is the language of the great literature. It is the language of William Shakespeare, Jonathan Swift, Walter Scott, Charles Dickens.great German poet Goethe once said, “He, who knows no foreign languages, does not know his own one”. That is why in order to understand oneself and the environment one has to study foreign languages.

Ex.2. Say why you study English. Choose from the following and add your own ideas. I study English, because….

…it’s fun; my parents want me to do it; I like reading/ speaking English; I want to use English in my future job (to use computer programs in English); I like English songs; My friends are learning English; I want to go to Britain or to the USA some day; I want to travel and meet a lot of people, then I’ll talk to them in English; I’d like to read English and American books in the original; I don’t know; etc.

Ex.3. Say what you do to master the language and then keep it up and brush it up.

-     earn grammar rules and English words;

-         do a lot of exercises;

          read English books in the original;

          watch TV programs in English;

          listen in;

          attend additional English course; etc.

Ex.4. Say what it means to learn foreign languages. Begin with: I think/ suppose/ believe… As to me / To my mind/ In my opinion…

Learning foreign languages …

      is not an easy thing;

-         is a long and slow process;

          is absolutely necessary for every educated person;

          takes a lot of time and efforts;

          develops people’s mind and outlook;

          helps to understand oneself, other people and the environment, etс.

Ex.5. Summing up. Speak about the importance of foreign languages in modern life. Begin with and go on speaking:

“Nowadays it is especially important to know foreign languages, because … That is why I …”

2.3 Результаты опытно-практической работы по использованию соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

Опытно-практическая работа по определению эффективности использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования проходила на базе школы № 2121 в 6А классе. В работе принимало участие 14 человек.

Целью опытно-практической работы явилось выявление первоначального уровня владения иностранным языком на средней ступени образования.

Перед нами стояли следующие задачи:

1.    Определить показатели эффективности использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования.

2.         Разработать критериально-оценочный аппарат определения эффективности использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования.

3.         Разработать диагностирующие методики по выявлению у учащихся степени владения иностранным языком на средней ступени образования.

4.         Выявить условия, способствующие эффективно использовать соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования.

Для решения задач нами были определены следующие показатели эффективности использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования:

1.    Познавательная любознательность.

2.         Готовность к восприятию языковой культуры.

3.         Готовность к творческому применению новых технологий.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

1.    Метод наблюдения;

2.         Метод анализа.

Опытно-практическая работа включала в себя два этапа: основной и прогностический.

На основном этапе определялись условия, повышающие эффективность использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования.

На прогностическом этапе определялся уровень владения иностранным языком у учащихся на средней ступени образования.

Диагностирующие материалы были направлены на выявление умений и навыков исследовательской и самостоятельной познавательной деятельности учащихся, а также творческой активности.

Были проведены следующие диагностики:

1.    Для выявления уровня использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования использовалось диагностирующее упражнение. Все учащиеся, по мере своих возможностей, справились с заданием, не смотря на высокий уровень лексического наполнения.

Учащимся было предложено следующее задание:

Choose a type of a TV program and make role play. You may conduct:

      a chat show

-         a game show

          a quiz show

          a documentary

          a news program

Навыки и умения самостоятельной познавательной деятельности учащиеся должны были проявить:

      в подборе соответствующего теме содержания;

-         в представлении своего варианта выполненного задания.

Анализ степени самостоятельной подготовки учащимися задания показал следующие результаты:

      4 человека справились с заданием на 1 балл, т.к. не работали самостоятельно и не искали дополнительных источников информации;

-         в 2 балла было оценено владение приемами самообразования, проявление познавательных способностей и самостоятельности в работе - настолько проявили себя 7 человек;

          свободное применение знаний на практике и организации собственной самостоятельной познавательной деятельности были оценены в 3 балла, которые получили лишь 4 человека.

2.    Творческая активность учащихся в решении учебной проблемы диагностировалась в ходе задания «Оформление презентации к уроку"

В процессе подготовки учащиеся должны были:

      придумать тему презентации;

-         найти дополнительный культуроведческий материал по проблеме;

          выявить источники информации;

          обработать полученную информацию;

          на основе полученной информации оформить презентацию. Анализ результатов данного задания отразил следующую картину:

          учащиеся, не проявившие какую-либо творческую активность, были оценены в 1 балл, что составило 5 человек;

          проявление творческих способностей и творческой деятельности, оцененные в 2 балла, были определены 4 учениками;

          в 3 балла было оценено проявление максимальной творческой активности на уроке, наблюдалось лишь у 5 человек.

3.    Для диагностики сформированности у учащихся исследовательских умений и навыков было дано упражнение, стимулирующее речемыслительную деятельность, на проявление у учащихся таких интеллектуальных качеств, как анализ, сравнение, выводы, обсуждение и обобщение.

Учащимся было предложено выполнить следующий материал: Ask your partner, fill in the table and say which of the media are:

      What is the most useful/ expensive/ modern/ interesting/ common mass media?

-         The most … mass media is …

В ходе подготовки материала учащиеся должны были:

      Разработать критерий оценки;

-         Проявить исследовательскую активность в познании наиболее популярных видеофильмов и в определении характеризующих их особенностей;

          владение определенной лексики;

          умение выразить и защитить свою точку зрения;

          аналитические качества, осуществляя сравнительный анализ, обобщение, умение формулировать выводы.

По результатам данного задания мы пришли к выводу, что:

-         7 человек получили по 2 балла за проявление исследовательской активности и способность формулировать выводы;

          владение такими общеинтеллектуальными умениями, как сравнение, сопоставление, анализ и самостоятельный поиск решения проблемы было отмечено у 3 человек и было оценено в 3 балла.

Обработка данных. Подсчитываем все баллы отдельно каждого учащегося и делим на количество критериев.

В результате работы была сформирована следующая шкала оценки эффективности использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования.

Таблица 1.

Критериально-уровневая шкала использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования

Показатели	Побальные оценки	Критерии
Познавательная любознательность	1	Учащийся не работает самостоятельно, не ищет дополнительные источники знаний, не оперирует полученными ранее знаниями на практике
	2	Владеет приемами самообразования; проявляет познавательные способности (интерес, пытливость, логическое мышление); проявляет самостоятельность в работе с познавательной литературой
	3	Умеет самостоятельно приобретать новые знания из разных источников информации, осмысливать их; свободно применяет знания на практике; способен организовать самостоятельную познавательную деятельности с целью самостоятельного приобретения знаний
Готовность к использования дополнительных материалов на уроке	1	Не проявляет любознательность к исследовательскому поведению
	2	Принимает участие в поиске выхода из поставленной проблемы; проявляет исследовательскую активность, обеспечивающую самостоятельную исследовательскую деятельность. Способен формулировать выводы на основании полученных знаний, правильно оценить результат деятельности
	3	Ориентируется в многообразии Информационных технологий, владеет навыками пользования ИТ, умеет анализировать, синтезировать и сравнивать, а также использовать полученную информацию. Осуществляет самостоятельный поиск путей решения проблемы, выполняет всю последовательность поисковых действий, необходимых для ее решения
Творческое применение интереса к новым технологиям	1	Не проявляет творческую активность при решении задач; осуществляет простое воспроизведение задания на основе подробного инструктажа учителя
	2	Творчески относится к решению учебных задач, проявляет творческие способности (творческую активность, внимание, наблюдательность, воображение); творческую самостоятельность, владеет приемами творческой деятельности
	3	Проявляет творческую активность при разрешении проблемных задач; имеет собственные побуждения и осознает смысл, цели работы; проявляет максимум творчества, самостоятельности в суждениях, собственной инициативы в решении поставленной проблемы

На основе полученных результатов была заполнена таблица №2

Таблица 2.

Уровень познавательной активности учащихся во время опытно- практической работы

ФИО	Показатели познавательной деятельности									Общий балл	Уровни
	Познавательная любознательность			Готовность к восприятию новых информационных технологий			Творческое применение интереса к новым информационным технологиям в учебной деятельности
	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1. Сергей Т.		+			+		+			5	С
2. Анна Б.		+			+			+		6	С
3.Анна П.	+			+				+		4	Н
4. Петя О.		+		+			+			4	Н
5. Катя З.			+			+			+	9	В
6. Светлана Е.		+		+				+		5	С
7. Надежда Б.			+			+			+	9	В
8. Алексей Р.	+				+		+			4	Н
9. Валя С.	+			+			+			3	Н
10. Рита Т.		+			+			+		6	С
11. Семен О.	+				+		+			4	Н
12. Роман Р.			+		+				+	8	В
13. Ольга О.		+				+			+	8	В
14. Светлана Д.		+			+				+	7	В

В - высокий С - средний Н - низкий

Анализ показателей уровня эвристического развития учащихся во время опытно-практической работы продемонстрировал следующую картину:

      по исследовательской активности на уроке

Рисунок 2 - Анализ показателей уровня эвристического развития учащихся во время опытно-практической работы

Анализ проведенных диагностирующих заданий позволил выявить уровень сформированности мотивационной активности учащихся:

Рисунок 3 - Анализ проведенных диагностирующих заданий

Анализ результатов диагностирующих заданий позволил выявить следующие уровни использования соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования:

Низкий уровень (от 1 до 4 баллов) - учащийся не умеет слушать объяснения, слабо владеет речью, не оперирует полученными ранее знаниями на практике, не проявляет творческую активность при решении задач, не принимает участия в работе с различными пособиями, не участвует в дискуссиях на уроке.

Средний уровень (от 5 до 6 баллов) - частично внимателен к речи, пользуется справочной литературой для оперирования знаниями, формулирует вопросы к наглядным фактам, творчески относится к решению учебных задач, способен к анализу, в дискуссиях не участвует, принимает участие в учебной работе и поиске выхода из поставленной проблемы.

Высокий уровень (от 7 до 9 баллов) - проявляет внимательное отношение как к речи учителя, так и к ответам одноклассников, систематизирует учебный план текста, свободно применяет знания на практике, проявляет творческую активность при решении любых учебных задач, но способен к проведению сравнения, сопоставления, обобщения, применяет знания на практике в общественной работе.

Анализ показателей уровня эвристического развития учащихся во время опытно-практической работы продемонстрировал следующую картину:

по исследовательской активности на уроке: 21,4% учащихся имеют высокий уровень;

50 % - средний уровень; 28,6 % - низкий уровень.

      по сформированности навыков и умений самостоятельной познавательной деятельности:

,4 % учащихся обладают высоким уровнем;

% - средним уровнем;

,6 % - низким уровнем.

      по творческой активности:

35,7 % учащихся имеют высокий уровень творческой активности;

,6 % - средний уровень;

35,7 % - низкий уровень.

Анализ проведенных диагностирующих заданий позволил выявить уровень сформированности мотивационной активности учащихся:

,7% от всей группы учащихся обладают высоким уровнем эвристического развития, что составляет 5 учащихся;

,6 % учащихся имеют средний уровень развития, который проявился у 4-х учащихся;

,7 % - низкий уровень определили 5 человек.

По данным опытно-практической работы мы пришли к выводу о необходимости использования на уроках информации об истории и культуре изучаемой страны в качестве повышения уровня познавательной активности учащихся.

Полученные результаты позволили сделать следующий вывод: использование соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования способствует быстрому и легкому усвоению учебного материала, развивает память учащихся, настраивает на активную работу. Следовательно, повышает эффективность учебного процесса в целом.

Выводы по 2 главе

В данной главе мы проанализировали два УМК для 6 класса- “Enjoy English” и “Spotlight”. В ходе анализа мы выявили, что УМК “Spotlight” больше соответствует требованиям, которые предъявляет к овладению языком европейский стандарт. Оба УМК содержат страноведческий компонент, но УМК “Spotlight” больше ориентирован на соизучение языка и культуры. Это подтверждается тем, что в данном учебном пособии представлена рубрика Spotlight on Russia, в которой учащимся предлагается изучить свою собственную культуру посредством задействования иностранного языка. Кроме того, данный комплект насыщен отрывками из аутентичных литературных произведений, но все задания к данным тексам не представляют разнообразия и по своей сути всегда аналогичны и однообразны.

В УМК “Enjoy English” авторы предлагают шестиклассникам самостоятельно работать над проектными заданиями, задействуя все свои знания иностранного языка. Также следует отметить наличие в данном учебном пособии заданий страноведческого характера.

Оба УМК стимулируют процесс познания учеников, формируют мотивацию к изучению иностранного языка.

При работе над темой исследования мы провели опытно-практическую работу, в результате которой мы выявляли познавательную любознательность, готовность к использованию дополнительных материалов на уроке и творческое применение интереса к новым технологиям. Проанализировав полученные данные, мы пришли к выводу, что больше половины учащихся показали средний уровень по всем показателям. В связи с этим мы использовали соизучение языка и культуры для повышения данных показателей. Кроме того, опытно-практическая работа показала, что применение соизучения языка и культуры повышает не только мотивацию учащихся, но и стимулирует познавательную активность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью дипломной работы было выявление условий, при которых соизучение языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования способствует быстрому и легкому усвоению учебного материала и будет наиболее эффективным.

В процессе работы были решены поставленные задачи, изучена степень разработанности проблемы в научной литературе и практике.

Рассмотрены условия формирования навыков изучения иностранного языка, выявлены условия применения соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования, выявлен уровень сформированности познавательной активности учащихся, проведена опытно-практическая работа с целью улучшения развития познавательной активности.

Основываясь на результатах опытно-практической работы была обоснована эффективность предложенных путей формирования познавательной активности средствами соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования. Применение соизучения языка и культуры на средней ступени образования способствует быстрому и легкому усвоению учебного материала на занятиях по иностранному языку и имеет повышающее значение.

Мы достигли цели, поставленной в работе - выявили особенности соизучения языка и культуры в овладении иностранным языком на средней ступени образования. Ими являются: широкое использование разнообразного аутентичного материала в учебных пособиях, коммуникативная направленность учебного процесса, удовлетворение личных потребностей в общении при изучении языка каждого учащегося, минимальное использование родного языка, сравнение родной и иностранной культуры, а также присутствие на уроках (по мере возможности) носителя иностранного языка.

Можно с уверенностью утверждать, что внедрение в учебный процесс соизучения языка и культуры на средней ступени образования способствует наилучшему усвоению учебного материала, усиливающих дополнительно и межпредметные связи. Это не только дает импульс к дальнейшему повышению уровня их языковой подготовки к овладению грамматическим и лексическим материалом, но и усиливает мотивацию к овладению лингвострановедческой культурой, что способствует приобретению необходимых компетенций.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК

1.    Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин - СПб: Златоуст, 1999. - 469 с.

2.         Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов. - Изд. 4-е, стер. - М.: КомКнига, 2007. - 570 с.

3.         Бабайлова, А.Э. Текст как продукт, средство и объект коммуникации при обучении неродному языку (Социопсихолингвистические аспекты): Монография. - Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1987. - 152 с.

4.         Биболетова, М.З. «Английский с удовольствием 6» / «Enjoy English 6» / Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Трубанева Н.Н., - Издательство «Титул», г. Обнинск, 2016.

5.         Бим, И.Л. Обучение иностранному языку. Поиск новых путей // ИЯШ. - 1989. - №1

6.         Бориско, Н.Ф. Социально-психологические предпосылки формирования лингвосоциокультурной компетенции // Иностранные языки. / Н.Ф. Бориско, Н.Б. Ишханян - 1999. - №3. - с. 53-55.

7.         Ваулина, Ю.Е. «Английский в фокусе 6» / «Spotlight 6» / Ваулина Ю.Е., О. Е. Подоляко, Д. Дули, В. Эванс - Издательство «Просвещение», г. Москва, 2017.

8.         Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров - М.: Рус.язык, 1980. - 320 с.

9.         Верещагина, И.Н. Английский язык: Учебник для V классов школ с углубленным изучением английского языка. / И.Н. Верещагина, О.В. Афанасьева - М.: Просвещение, 1999 - с. 336.

10.       Воробьёв, Г.А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей английского языка (Поиск эффективных путей) // Иностранные языки в школе. - 2003. - №2. - С. 30-35.

11.       Воробьев, В.В. Лингвокультурологические принципы презентации учебного материала (проблемы концентризма) - М.: ИРЯ им. А. С. Пушкина, 1993. - 107 с.

12.       Гальскова, Н.Д. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования // Иностр. языки в школе. / Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев - 2003. № 2. - С. 12-16.

13.       Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М.: ИД «Академия», 2004. - 336 с.

14.       Голованчук, Л.П. Обучение учеников культурно-страноведческой компетенции на уроках английского языка: Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02. - К., 2003. - 340 с.

15.       Гумбольдт В. фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 1984.

16.       Дридзе, Т.М. Язык и социальная психология. - М.: Высшая школа, 1980. - 224 с.

17.       Елизарова, Г.В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: дис. ... д-ра. пед.наук: 13.00.02. / Г.В. Елизарова. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, и 2001. - С. 371-380

18.       Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. / В.И. Загвязинский, Атаханов Р. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 208 с.

19.       Клакхон К. Зеркало для человека. Введение в антропологию. Перевод с английского под редакцией к. фил. н. Панченко А. А. - «Евразия» - С-Пб., - 1998. - 352 с.

20.       Коломинова, О.О. Методика формирования социокультурной компетенции учеников младшего школьного возраста в процессе обучения устного англоязычного общения: Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Киев. гос. лингв. ун-т. - К., 1998. - 181 с.

21.       Комиссаров, В.Н. Переводческие аспекты межкультурной коммуникации // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. - Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып . 444. - М., 1999. - С. 75-86.

22.       Костикова, Л.П. Формирование лингвосоциокультурной компетентности студентов гуманитарного вуза: Автореферат… дис. док. пед. наук. - Рязань, 2011.

23.       Кондаков, А.М. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 39 с.

24.       Кочетков, В.В. Психология межкультурных различий. - М., 2002.

25.       Никитенко, З.Н. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. / З.Н. Никитенко, О.М. Осиянова - 1993. - №3. - С. 5-10.

26.       Николаева, С.Ю. Методика преподавания иностранных языков в средних учебных заведениях: Учебник. - Изд. 2-е, испр. и дораб. / Кол. авторов под рук. С.Ю. Николаевой. - К.: Ленвит, 2002. - 328 с.

27.       Носонович, Е.В. Методическая аутентичность учебного текста: Дис. ... канд. пед. наук: (13.00.02) / Носонович Е.В. - Тамбов, 1999. - 175 с.

28.       Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. - Липецк, 2000.

29.       Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. 5 -11 классы. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

30.       Радугина, А.А. Энциклопедический словарь по культурологии / Под общей редакцией доктора философских наук, профессора. - М.: “Центр”, 1997. - 477 с.

31.       Рогова, Г.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

32.       Сафонова, В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: ИСТОКИ, 1996.

33.       Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // Иностранные языки в школе. - 2001. - №3. - С. 17-24.

34.       Сафонова, В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: Высш. шк., 1991. - 311 с.

35.       Сафонова, В.В. Проблема соизучения языков и культур в открытом обществе // Актуальные проблемы языкового образования России в XX I в. Материалы международной научно-методической конференции. В 2 ч. - 4.1. - Воронеж: ВГУ, 2000. - С. 101-106.

36.       Селиванова, Е.И. Методика формирования лингвоэтнокультурного аспекта устноречевой коммуникативной компетенции в краткосрочном интенсивном курсе обучения: Дис. ... канд. пед. наук / КГПИИЯ - К., 1993. - 235 с.

37.       Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии / пер. с англ., под ред., предисл. А.Е. Кибрика. - М.: Прогресс, 2001. - 656 с.

38.       Скляренко, Н.К. Типология упражнений в интенсивном обучении иностранных языков // Гуманистические аспекты лингвистических исследований и методики преподавания ИЯ: Сборник научных трудов. - К.: КДПІІМ. - 1992. - С. 9-14.

39.       Cоловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: Пособие для студ-в пед. вузов и учителей / Е.Н.Соловова. - М.: “Просвещение”, 2002. - 239 с.

40.       Сомова, С.В. Адаптация зарубежных курсов английского языка к потребностям русскоязычных обучаемых в контексте диалога двух культур (начальный этап, языковой вуз): Дис. … канд. пед. наук. - МГЛУ. - М., 2004.

41.       Сысоев, П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02 - М.: Изд- во МГУ им. М. В. Ломоносова, 2004. - 28 с.

42.       Сысоев, П.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образования в России средствами иностранного и родного языков // Иностранные языки в школе. - 2003. - №1. - С. 42-47.

43.       Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация [Электронный ресурс] - Электрон. кн. - Режим доступа к кн.: http://www.i- u.ru/biblio/archive/ter%5Fjasik/00.aspx

44.       Токарев, С.Н. Культурологическое образование как аспект культурного развития // Культурологические исследования: сб. научных трудов. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - C. 327-343.

45.       Томахин, Г.Д. Реалии в культуре и языке // Иностранные языки в школе. - 1981. - №1. - С. 64-69.

46.       Флиер, А.Я. Культурологическое образование // Культурология. XX век./Энциклопедия. - СПб.: Университетская книга; ООО «Алетейя», 1998. - Т. 1. - С. 370-371.

47.       Фурманова, В.П. Межкультурная коммуникация и культурно-языковая прагматика в теории и практике преподавания иностранных языков (яз. вуз.): дис. ... докт. пед. наук:13.00.02. - М., 1994. - 475 с.

48.       Халеева, И.И. Нарративный текст как форма национального социокультурного сознания (в подготовке переводчиков и преподавателей иностранного языка) // Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом вузе. - Сб. научн. трудов МГЛУ. - Вып. 423. - М., 1999. - С. 72-83.

49.       Химунина, Г.Н. и др. В Великобритании принято так (об английских обычаях). Учеб. пособие для пед. ин-тов и фак. иностр. яз. - Л., «Просвещение», 1974. - 295 с.

50.       Цветкова, Т.К. Развитие билингвизма в процессе изучения иностранного языка: Монография. - М.: Издательство «Спутник +», 2013.

51.       Штульман, Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. - Воронеж, 1997. - 144 с.

52.       Шубин, Э.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. - М.:«Просвещение», 1972. - 351 с.

53.       Щукин А.Н. Методика обучения иностранным языкам: Курс лекций. М.: УРАО, 2016. - 288 с.

54.       Якиманская, И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения // Проектирование в образовании. Материалы научно-практической конференции. - М., 1994. - С. 54-58.

55.       Ярцева, В.Н. Лингвистический энциклопедический словарь - 2-е изд., дополненное. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 709 с.

56.       Baumgratz-Gangl, G. Competence transculturelle et echanges educatifs, Paris, Hachette, 1992

57.       Brown, H.D. Breaking the Language Barrier. Create Your Own Pathway to Success. - Yarmouth: Intercultural Press, 1991. - 184 p.

58.       Bennett, М. Towards ethnorelativism: a development of model of intercultural sensitivity // Education for the intercultural experience. - Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993. - P. 21-71.

59.       Byram М. Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon, 2014.

60.       Celce-Marcia M., Dorneyi Z., Thurred S. Communicative competence: A pedagogically motivated model with content specifications // Issues in Applied Linguistics, 2015.

61.       Hymes D. On Communicative Competence // Sociolinguistics: Selected Reading/J.B. Pride, J. Holmes (eds). Harmondsworth, U.K.: Penguin, 2016.

62.       Kramsch C.J… Culture in foreign language teaching. University of California at Berkeley, US, 2015

63.       Kramsch C. J. Context and culture in language teaching. Hong Kong, 2016.

64.       Zarate, G. Representations de Tetranger et didactique des langues, Paris, Didier, 1993