Социально–педагогическая поддержка детей сирот младшего школьного возраста в современных условиях

Социально - педагогическая поддержка детей сирот младшего школьного возраста в современных условиях

Введение

Резкие изменения во многих областях общества, начавшиеся в конце 19 века, сказались и на перемены социальной жизни. Негативный эффект испытал институт семьи. Сегодня мы можем видеть кризисные процессы - снижение уровня ответственности родителей за содержательную сторону воспитания детей, ослабление родительских функций и часто невозможность содержать детей в нынешней экономической ситуации. На это накладывается социальное расслоение, которое ведет к ухудшению состояния общества. Особое внимание государство обращает на детей-сирот и детей, оставшимся без попечения родителей (далее - дети-сироты) и детей инвалидам. Многие дети относятся к двум этим категориям сразу. По статистике с 2013 года количество беспризорных детей инвалидов растет. Среди них больше всего детей до трех лет, которые в 2014 году составили 44,2% от всего этого количества детей. Чем старше дети, тем их меньше. Например, группе 15-16 лет всего 7,1% от детей инвалидов. Кроме того, если раньше по классам болезней в РФ первое место по статистике занимали врожденные аномалии. То теперь с 2014 года крепко укрепилась тенденция увеличения количества психических расстройств и поведенческих девиаций. Доля детей, страдающая такого рода заболеваниями 22,8% от общей численности[47].

Если вы думаете, что самая большая проблема выпускников интерната в том, что они не знают, куда пойти, что им негде жить или негде работать, то вы ошибаетесь. Перед ребенком возникает огромное количество вопросов, которые он не умеет решать, у него просто-напросто нет опыта. Если большинство его ровесников из семей справятся с банальными жизненными ситуациями, даже не задумавшись, то у ребенка-сироты возникнут проблемы. Часто такие дети бывают обманутыми, вступают в секты и становятся участниками преступлений. Как правило, они неспособны жить одни без правил, расписаний и целей. Это и есть одна из основных проблем социализация.

Дети знают, как жить в детском доме, и не знают, как жить в обществе. По статистике в новогодние праздники детдомовцы посещают около 17 елок и получают до 25 подарков. К моменту выпуска из детдома они не умеют зарабатывать, а умеют только просить. Воспитанники интернатных учреждений отличаются от детей, которые воспитываются в семьях, состоянием здоровья, развитием интеллекта и личности в целом, что подтверждено специальными психологическими исследованиями.

По данным исследователей данной проблемы, 40% детей, вышедших из интернатных учреждений, становятся преступниками, 40 % наркоманами, 10% заканчивают жизнь самоубийством и лишь 10 % способны к полноценной самостоятельной жизни[47]Все вышесказанное свидетельствует о необходимости разработки новых форм содержания и воспитания детей, оказавшихся в условиях интерната. Взаимоотношения с социумом индивид начинает с самого рождения, продолжает всю жизнь и насколько качественно он научится усваивать человеческий опыт, настолько успешно он будет социализирован и адаптирован к жизни вне интерната. Человеческое умение разделять собственное психическое от психического другого позволяет понимать и прогнозировать действия другого человека, понимать систему, по которой действуют другие люди и встраиваться в эту систему, комфортно себя в ней чувствовать [14; С. 54].

Способность ставить различие между собственной психикой и психикой другого человека изучается в направлении «Модель психического». Это понятие используется для наиболее точной передачи смысла направления. сирота детский патронажный государственный

Сергиенко дает такое определение: модель психического понимается как система концептуализации знаний человека о своем психическом и психическом других людей. [36; С. 14]

Формируется эта модель постепенно, поэтапно развиваясь, усложняясь, начиная с самого раннего возраста как ментальный механизм понимания своих психических состояний[36; 57;62].

Опираясь на то, что в развитии психического в младшем возрасте ключевую роль играют члены семьи, они передают социальный опыт и помогают ребенку социализироваться, мы провели исследование детей-сирот младшего возраста (далее - дети-сироты), воспитывающихся в интернате (детских домах, приютах), и постарались определить, насколько их система психического развита и создаются ли условия для ее развития.

На протяжении почти всего XX века политика нашего государства состояла в том, чтобы определять детей-сирот в специально организованные для них учреждения, что может рассматриваться как своеобразная резервация детей. Поэтому общество уделяло недостаточно внимания этой категории детей, фактически оно не решало их проблемы, а скорее их «консервировало». Исследование феномена сиротства показало, что в условиях увеличения количества социальных сирот, воспитывающихся в интернатных учреждениях, первоочередной задачей становится оптимизация процесса их социального становления; важно найти механизмы воздействия на социализацию личности, выявить условия, обеспечивающие успешное развитие детей на ранней стадии развития. В этой связи особую актуальность приобретают необходимость усиления именно социально-педагогической составляющей в работе с детьми-сиротами. Проблема осуществления социально-педагогической поддержки детей-сирот в современной России еще недостаточно изучена[46].

Имея в виду все вышесказанное, можно говорить об актуальности и значимости данного исследования.

То, насколько хорошо мы понимаем социальное взаимодействие в раннем возрасте, механизмы социального поведения и социализацию,настолько эффективно можем оказывать помощь и поддержку сиротам, способствовать их адаптации в социуме и интеграции их в общество.

Понимание себя и другого важно для эффективного воспитания и коммуникации ребенка. То, что известно о возрастных особенностях и видение внутреннего мира детей сирот дает нам возможность выявить трудности в социальной адаптации детей. Кроме всего прочего, исследование пригодится при разработке и реализации программ семейного воспитания сирот, самостоятельной жизни, программ подготовки опекунов и приемных родителей.

Исследованиями особенностей социально-психологического развития детей-сирот занималось множество ученых психологов. Среди зарубежных ученых это были Д. Боулби, И. Лангмейер, M. Малер,3. Матейчик, М.Д.С. Эйнсворт и другие, а к отечественным ученым можно отнести Л.С. Выготского, Т.М. Землянухину, И.А. Коробейникову, М.И. Лисину, В.И. Мясищева, B.C. Мухину, С.Ю.Мещерякову, Л.Я. Олиференко A.M. Прихожан, А.Б. Холмогорову.

А. В. Мудрик условно выделил (2000) три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Предмет исследования: процесс социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей младшего школьного возраста.

Объект исследования: система социально-педагогической поддержки детей сирот младшего школьного

Задачи исследования:

1.   рассмотреть нормативно-правовую базу, которая лежит в основе работы с детьми-сиротами, расставить акценты

2.      проанализировать формы устройства детей сирот младшего возраста на практике

3.   показать специфику воспитательного процесса и принципы организации социально-педагогической работы с детьми-сиротами

4.   рассмотреть этапы работы по подготовке опекунов замещающих родителей

5.   провести научно-практическое исследование детей-сирот

Методы, используемые в работе:

1.   обзор исследований по проблеме сиротства и поддержке детей сирот

2.      исследование данных мониторинга развития семейных форм устройства детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

3.      анализ отчетов усыновителей

4.      наблюдение за развитием детей-сирот в замещающих семьях и беседы с детьми-сиротами

5.      беседа с социальными педагогами общеобразовательных школ

6.   анализ исследований, проводившихся методом вовлеченного наблюдения

7.   Тестирование детей-сирот младшего школьного возраста на предмет тревожности методом Спилберга-Ханина

Глава 1. Теоретический анализ проблемы детей-сирот младшего школьного возраста в условиях детского дома и патронатной семьи

.1 Общие характеристики и масштабы феномена детского сиротства

Понятие «сиротство» можно рассматривать с разных сторон. В Толковом словаре русского языка дается следующее определение: «Сирота - ребенок или несовершеннолетний, у которого умер один или более родителя. Сиротство - состояние сироты: одиночество[27; С. 12]. С педагогической точки зрения, сиротство - негативное социальное явление, характеризующее образ жизни несовершеннолетних детей, лишившихся попечения родителей. По мнению Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульга, сироты - это особая социальнодемографическая группа детей с рождения до 18 лет, лишившихся попечения родителей по социально-экономическим, а также морально-нравственным причинам. [2]. Социальное сиротство, как указывает Е.М. Рыбинский, есть «устранение или неучастие большого круга лиц в выполнении ими родительских обязанностей (искажение родительского поведения)» [3, с. 23]. К причинам сиротства относятся: ухудшение материального положения населения, его социально-экономическое расслоение, межнациональные конфликты, появление беженцев, урбанизация, кризисное состояние систем образования и воспитания. Все эти факторы характерны для многих стран и разрушительно воздействуют на семью, в результате чего снижается уровень рождаемости, увеличивается число неполных семей, появляются дети-бомжи, дети-изгои, дети-беженцы. Ребенок-сирота живет в мире отношений между людьми, в котором каждый играет не одну, а множество ролей. В соответствии со взглядами функционалистов, в частности, Т. Парсонса, освоение социальных ролей - часть процесса социализации личности, непременное условие «врастания» человека в общество себе подобных [4, с. 448].

У детей-сирот представления о той или иной социальной роли часто бывают искажены, а значит, и усвоение той или иной роли ребенком, подростком, оставшимся без попечения родителей, затруднено и требует индивидуального педагогического воздействия. У детей, живущих в интернатных учреждениях, наблюдается не просто отставание в развитии или недоразвитие личностных новообразований, а формирование принципиально иных механизмов, при помощи которых ребенок приспосабливается к жизни в них. Это происходит не только вследствие нарушения эмоциональных и коммуникативных связей с матерью и родственниками, но и потому, что жизнь в интернатном учреждении не требует от ребенка функций, которые он выполняет или должен выполнять в семье. Особенно трудным для ребенкасироты оказывается освоение роли семьянина. Дети-сироты обладают как общими чертами, присущими всем детям, так и имеют некоторые различия. Л.М. Шипицына и др. отмечают, что последствиями сиротства являются нанесение вреда психическому и социальному развитию ребенка, лишившемуся попечения родителей [5, с. 87]. У детей-сирот снижен общий психический тонус, нарушены процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. Они тревожны и не уверенны в себе, снижены эмоционально-познавательные взаимодействия и, как результат, тормозится интеллектуальное развитие

В настоящее время отношение государства к детям, находящимся в опасной жизненной ситуации, к которым, в первую очередь, относятся детисироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, является показателем гуманности современного общества. В Международной Конвенции ООН о правах ребёнка (1989 г.) определено, что "ребёнок, который временно или постоянно лишен своего семейного окружения имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством"[48; С. 36].

По статистике, каждый год в нашей стране лишают родительских прав около 50 тысяч человек, 44 тысячи из которых страдают алкоголизмом и наркоманией. На 2015 год по данным Росстата численность детей-сирот составила 71, 4 тысячи человек, что на 18 процентов ниже, чем в конце 2014. Конституция Российской федерации закрепляет положение о том, что семья, материнство, детство находятся под государственной защитой. Отсюда следует вывод о том, что дети сироты, находясь под защитой государства, обладают правом реализации своих субъективных прав, в том числе и жилищных. На сегодняшний день проблема обеспечения детей-сирот жилплощадью стоит наиболее остро. Это обусловлено тем, что при отсутствии эффективного управления жилищным фондом, не выполняется целый ряд государственных программ по обеспечению жилищем детей-сирот. Проблема развития адекватной и эффективной системы социальной поддержки детей сирот наиболее остро звучит в настоящее время. Изменения в экономике и политической жизни общества привели к увеличению числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Данная категория детей особенно нуждается в государственной поддержке и защите. Приоритетной задачей государственной политики на современном этапе стало устройство детей- сирот в приемные семьи, поскольку было выявлено отрицательное влияние сиротских учреждений на детей. Комплекс проблем, существующих сегодня в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, способствует стойкому проявлению у них социальной неустойчивости, тревожности, незащищенности, враждебности, конфликтности, неспособности к общению, депрессивности. Нарушен процесс социализации в силу отсутствия субъектов полноценного семейного воспитания, затруднено развитие представлений о культуре социального семейного и межличностного общения, нарушен процесс ознакомления ребенка с социальными ролями всех членов полноценной семьи, отсутствует ощущение семейной защищенности. Поэтому днному вопросу научно-педагогическое сообщество уделяет едва ли не приоритетное внимание.

Когда младенец начинает различать физический мир и психический, он становится агентом социального взаимодействия. Следующий на этом этапе - распознавание эмоций и мотивы человеческого поведения. Исследованиями особенностей социально-психологического развития детей-сирот занималось множество ученых психологов. Среди зарубежных ученых это были Д. Боулби, И. Лангмейер, M. Малер,3. Матейчик, М.Д.С.

Эйнсворт и другие, а к отечественным ученым можно отнести Л.С. Выготского, Т.М. Землянухину, И.А. Коробейникову, М.И. Лисину, В.И. Мясищева, B.C. Мухину, С.Ю. Мещерякову, Л.Я. Олиференко A.M. Прихожан, А.Б. Холмогорову.

А. В. Мудрик условно выделил (2000) три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.

Естественно-культурные задачи связаны с постижением на каждом этапе своего становления ребенком определенного уровня физиологического и полового развития, которое отмечено некоторыми специфическими различиями ряде регионально-культурных сред (различные темпы сексуального взросления, стереотипы маскулинности и феминности в различных народностях и местностях).

Социально-культурные задачи это когнитивные, духовнонравственные, ценностно-ориентационные задачи, которые выстраиваются по-особому для каждого этапа взросления воспитуемого в определенном историко-культурном социуме и задаются обществом в целом: местным и ближайшим окружением индивида.

Социально-психологические задачи связаны с формированием аспектов самосознания личности, ее самоидентификацией, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют особенное содержание и пути их обретения.

Согласно определению, взятому из психологического словаря, под психологической адаптацией понимается приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества.

Психологическая адаптация - это процесс психологической включенности личности в систему взаимоотношений, в исполнение соответствующих ролевых функций, а так же это способность к сохранению целостности и адекватному реагированию на различные ситуации окружающей среды.

С психологической адаптацией неразрывно связан процесс социальной адаптации индивида, эти два процесса взаимодополняют друг друга.

Социальная адаптация - процесс интеграции человека в общество, в результате которого достигается формирование самосознания и ролевого поведения, способности к самоконтролю и самообслуживанию, адекватных связей с окружающими.

Социальная адаптация (краткий психологический словарь) - это постоянный процесс активного приспособления индивидуума к условиям социальной среды, а также результат этого процесса.

Социально-психологическим содержанием социальной адаптации является сближение целей и ценностных ориентации группы и входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиции, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы. В данном случае активен человек, входящий в определенную социальную группу. При этом выделяется два типа вхождения в социум в зависимости от структуры потребностей и мотивов:

1.   Тип активной адаптации, для которого характерно преобладание воздействия на социальную среду.

2.   Тип пассивной адаптации, который определяется конформным принятием целей группы.

Социальная среда либо изменяется под влиянием человека, либо принимается им в процессе адаптации.

В научной литературе наблюдается отсутствие четких разграничений в определениях «адаптация», «психологическая адаптация», «социальная адаптация» и «социально-психологическая адаптация». Наиболее обширным понятием, включающим в себя все остальные, является понятие «социально - психологической адаптации», на которое и необходимо сделать акцент в данной главе.

Прежде чем указать методы и приемы работы с детьми-сиротами младшего школьного возраста, следует кратко и емко отметить их основные психофизиологические особенности. Исследование показателей психической развития детей младшего школьного возраста (1-4 класс) показывает, что в закрытых учреждениях у детей обнаруживается преимущественно средний и низкий уровень психического развития. Лишь в единичных случаях отмечается наличие детей, общий уровень развития которых более высокий.

В этих учреждениях является весьма значительной группа детей, имеющая низкий уровень психического развития уровень «риска».

У учащихся первых четвёртых классов обнаруживается неравномерность развития различных психических функций. Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классификация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступаю своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая операция обратимости, диагностируемая тестами, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкретночувственного опыта приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

Сфера общения со взрослыми детей, характеризует напряженные потребности общения.

В отношении детей, лишившихся родителей, в российской системе социальной поддержки огромное значение играет термин «адаптация». Для понимания проблематики следует углубиться в сущность данного термина указать основные его характеристики и восприятие специалистками в рамках указанной системы. Адаптация в общебиологическом смысле определяется как процесс приспособление живого организма к постоянно изменяющимся условиям окружающей среды.

Кряжева И.К. и Зотова О.И. под социально-психологической адаптацией подразумевают включенность личности в социальную среду через обретение статуса, места в социальной структуре общества, что является необходимым условием функционирования общества как единого социального организма[49; С. 79].

За точку отсчета анализа нынешней ситуации можно взять 1995 год. Именно тогда была утвержденафедеральная целевая программа «Детисироты», в которой утверждался вектор развития системы учреждений для детей-сирот, подготовки их к самостоятельной жизни. Разработка документации, касающейся детей, лишенных родительской опеки, является немаловажным аспектом современного образования.

Специалисты вынуждены констатировать, что в настоящее время отсутствует адекватная и эффективно действующая нормативно-правовая и научнометодическая база, которая позволила бы обеспечить качественную социализацию таких детей, их включение в современное общество с его многочисленными рисками и вызовами[28; С. 18]

.2 Эволюция государственного вмешательства в дела сиротства в XVIIIXX вв.

ВXVIII веке появились первые воспитательные учреждения для незаконнорожденных детей. Петр рассматривал их не под углом обузы для государства,а диаметрально наоборот. «Годная для государства рабочая сила» гласит одна из записей в его личном дневнике.

Согласно петровским указам проводилась борьба с детоубийством, устраивались, «дома призрения», куда «лишний» ребенок приносился таинственно, по образцу Европы XI-XII вв.

Именно данные преобразования и можно считать началом второго периода - общественно-религиозного (XVII-XIX вв.). Начало его положено Указом Петра I, согласно которому во всех губерниях открывались воспитательные дома. В дальнейшем они существовали на пожертвования благотворителей. При Петре Великом сирот стали отправлять из столицы в разные концы страны и отдавать на работу мастеровым людям, а после 20 лет на службу.

Наряду с этим применялась практика отдачи малолетних сирот в работу в монастыри. В дальнейшем монастырь как место ссылки сирот и малолетних беспризорников был заменен фабрикой. В 1721 году Государственный деятель Феофан Прокопович в своем личном доме на собственные средства учредил Карповскую школу для сирот и бедных детей. В ней преподавались языки, риторика, логика, арифметика, геометрия, музыка. В 1724 году в одной Московской губернской канцелярии было 865 сирот от полутора до восьми лет. В качестве учительниц в школах и сиротских домах были использованы монахини. Воспитывая детей за счет казны, государство получало привилегию распоряжаться ими по своему усмотрению.

В дальнейшем система социального призрения приобрела новое качество при Екатерине II. В 1764 году императрица Екатерина II обнародовала Указ правительственному Сенату о создании в СанктПетербурге Воспитательного общества благородных девиц (Смольный институт). Цель данного учебного заведения «вырастить новую человеческую породу». Если первоначально принимались девицы, имеющие родителей, то постепенно там стали воспитывать сирот и полусирот(девочек имеющих только мать). В этом же году открылся Воспитательный дом в Москве. Затем воспитательные дома были открыты в Новгороде, Воронеже, Ярославле, Смоленске и других городах. При воспитательных домах имелись структуры, занимающиеся подготовкой воспитанников к жизни вне учреждения: фельдшерская, земледельческая и др. школы. Уровень обучения в этих школах позволял воспитанникам поступать в Императорский Московский университет и Академию художеств. Екатерина II, утвердив правила управления в губерниях, в 1775 г. в каждой из них «учредила особое ведомство для исполнения священных обязанностей благотворения несчастным всякого пола, возраста и состояния, имеющим нужду в помощи ближнего». Данные учреждения впоследствии были названы приказами общественного призрения и существовали до середины XIX века. Общественное призрение детей дошкольного возраста организовывалось как через благотворительные заведения (воспитательные и сиротские дома), подведомственные Попечительскому совету, так и вне их (через выделение определенных сумм из попечительских капиталов на воспитание детей в учреждениях другого ведомства и т.д.).

Екатерина II продолжила начатую при Петре I традицию отдавать ослабленных и больных детей на воспитание по деревням, в монастыри, помещикам, в сельские общины, где сироты содержались до 7 лет, затем посылались в школу для обучения мастерству соответственно полу, то есть девочек в услужение, мальчиков в мастерские. Семьи, в которые отдавали сирот, получали деньги на содержание, одежду и оплату, в зависимости от возраста ребенка.

За начало отсчета мы возьмем перемены в организации учреждений общественного воспитания и призрении детей-сирот, которые произошли в целом по России во второй половине XIX века. Эти перемены были связаны с развитием капиталистических отношений, что внесло большие изменения в социально-экономическое положение женщин, все больше вовлекаемых в наемный труд. Кроме того, тяжелые условия жизни рабочих, теснота жилищ, инфекционные заболевания, особенно в летнее время, отсутствие врачебной помощи населению, детских больниц - все это вызвало высокую детскую смертность. Государство и общество предпринимало меры, чтобы облегчить жизнь детей, снизить заболеваемость и детскую смертность. В России в этот период шел активный поиск форм организации учреждений, которые помогли бы решить социальные проблемы детей. Наряду с действующими государственно-благотворительными учреждениями стали открываться различные детские колонии, приюты, ясли-приюты, детские сады. При этом правительство не поддерживало частную инициативу по открытию детских садов и ограничивалось организацией детских приютов для самой обездоленной категории детей-сирот, полусирот и детей беднейшего населения. Детские приюты предназначались «для призрения на постоянном и полном содержании детей обоего пола: круглых сирот, полусирот и таких, родители коих не имеют средств для их воспитания и обучения».

С середины XIX века в связи с распространением указа Казанской Духовной Консистории, в котором говорилось, что «при учреждении новых монастырей предлагаемо было его учредителям устроить при них благотворительные или воспитательные учреждения» [15; С. 134], активизировалась деятельность монастырских приютов. Во второй половине XIX века они по-прежнему оставались наиболее распространенной формой благотворительной деятельности православной церкви.

В тех губерниях, как отмечается в письме хозяйственного департамента Министерства внутренних дел (1867 г.), «в коих не имеется ни воспитательных, ни сиротских домов, принимая доставляемых полицией подкидышей и оставшихся без родственников сирот, не распределяют детей этих, как предписано законом (ст. 545 Устава общественного призрения, т. ХШ Свода Законов) между благотворителями, но оставляют их при богоугодных заведениях» [12;с.54]. Дети содержались в приютах за счет казны монастыря. Количество призреваемых колебалось, в некоторые годы их не было совсем.

Вместе с тем правительство осознавало недостаточную приспособленность богоугодных заведений для воспитания малолетних детей. Поэтому МВД поручило общественным приказам не оставлять детей в богоугодных заведениях, а отправлять их в воспитательные дома. Однако концентрация воспитательных учреждений для детей-сирот в столичных городах привела к негативным последствиям, так как младенцы доставлялись из некоторых губерний целыми партиями, совершенно истощенными и быстро, умирали, такая доставка получила характер преступного промысла.

В начале 1888 г. статс-секретарь Дурново, анализируя состояние призрения малолетних детей, отмечает, что «было время, когда приказы общественного призрения как местные правительственные органы благотворительности, проявляли старание помочь делу учреждения приемных покоев для приносимых младенцев, но деятельность этих учреждений никогда не получала правильной организации и наконец законом (ст. 542, 543 и 544 Устава общественного призрения) вовсе запрещено было открытие в губерниях воспитательных домов, по «дознанным», как сказано, крайним неудобствам, сопряженным с существованием оных» [19; с. 75]. С 1891 г. стали открываться сельскохозяйственные приюты, в которых, наряду с религиозным воспитанием, приучали детей к огородничеству, садоводству, ремеслам и др.

Эти обстоятельства способствовали уменьшению притока детейподкидышей в столичные воспитательные дома, повысили инициативу местных благотворительных городских и земских организаций по призрению детей.

Новый этап в развитии учреждений для детей связан с деятельностью Попечительства о домах трудолюбия и работных домах Ведомства учреждений императрицы Марии и открытием в 90-х годах XIX века Ольгинских детских приютов трудолюбия. Основная цель этих учреждений, исходя из названия, - приучение к труду. Например, Шихазанский приют открыт «с целью воспитания сирот крестьян и сообщения им первоначальных знаний по сельскому хозяйству...»[13; с. 87]. Цель этих учреждений обусловливала их организационные основы и характер воспитательнообразовательной работы. В детские приюты трудолюбия обычно принимались дети не моложе шести лет, которые могли обслуживать себя и выполнять трудовые обязанности.

Обнищание крестьянства в конце XIX - начале XX века, военные трудности в России привели к росту бесприютных и безнадзорных детей. Это побудило общественные благотворительные организации и земства дополнительно открыть несколько приютов для детей-сирот и детей обедневших родителей и поддержать работу уже действовавших.

Дети в приютах содержались скромно и просто. Их приучали соразмерно возрасту и силам к крестьянскому труду, преимущественно огородничеству и садоводству, несложным видам ремесел и рукоделия. Также, по возможности, дети вели всю домашнюю работу в приюте. Наряду с этим, большое внимание в приюте уделялось религиозно-нравственному воспитанию и физическому развитию призреваемых.

Ребенку рано внушали религиозно-нравственную мораль и понятие о покорности и терпении, благодарности за приют. Этим целям во многом была подчинена вся воспитательная работа.

В летний период дети осваивали сельскохозяйственный труд по уходу за садом, огородом, обработке земельного участка. Детей приучали к опрятности, порядку, чистоте.

Несмотря на ограниченные воспитательные возможности детские приюты трудолюбия, как и монастырские приюты, решали жизненно-важные проблемы обездоленных детей: предоставляли им жилище, одежду и питание. Воспитание детей осуществлялось в процессе организации их жизнедеятельности.

После крушения монархии в 1917 году Временное правительство создало Министерство социальной помощи, в составе которого работало управление помощи беспризорным детям и нуждающимся. После Октябрьского переворота все дети были объявлены государственными, а воспитательный процесс унифицирован. Полностью же система сиротских учреждений сложилась в основном в 1920-е годы годы борьбы с беспризорностью. В первые годы после гражданской войны правительство столкнулось проблемой тотального сиротства, беспризорничества.

В соответствии с новой идеологией, ответственность за призрение малолетних должна была полностью перейти к государству. С этого момента начался и вплоть до 90-х годов XX века период институционализации. Система общественной благотворительности была сломлена, а в основной массе работ посвящённых данной проблеме, например, в трудах Н.С. Крупской и А.М. Коллонтай идеи нового типа призрения формулировались очень радикально; государство должно взять на себя воспитание и материальное обеспечение всех без исключений детей, чтобы освободить их от влияния семьи и создать новый тип людей.

Декретом СПК РСФСР «О комиссиях для несовершеннолетних» детские дореволюционные приюты и. сиротские дома преобразовывались в гску дарственные детские дома и передавались в ведение специальных комиссий.

В 1919 году был основан Государственный совет защиты детей, впоследствии занимающийся изысканием средств для содержания детских домов. Однако скоро очевидной стала его недееспособность, и в 1921 году ему на смену приВЦИК РСФСР была создана комиссия по улучшению житии детей во главе с Ф.Э. Дзержинским.

Для первичного приема беспризорников и дальнейшего их устройства были созданы детские приемники распределители (ДПР), подчиненные Народному комиссариату просвещения РСФСР и его местным органам. Кроме ДПР, была создана широкая сеть различных интернатных учреждений: дома ребенка, детские дома, трудовые колонии, подчиненные наркоматам здравоохранения, просвещения и внутренних дел. У истоков создания новой системы воспитания стояли А.Н. Луначарский, В.М. Бонч-Бруевич, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, М.Н. Покровский, П.П. Блонский, С.Л. Шацкий.

Эта система предполагала ослабление семейного воспитания и усиление воспитания общественного, что в полной мере могло быть реализовано именно в сиротских учреждениях.

Середина тридцатых становится важнейшим рубежом в историк замещающей заботы о детях-сиротах в России. В 1935 году были опубликованы постановления «О ликвидации детской беспризорности и безнадзорности» (провозглашалась полная ликвидация детской беспризорности в СССР) и «О мерах борьбы с преступностью среди несовершеннолетних правонарушителей», которыми детские дома были переданы в НКВД и в 1939 году подчинены ГУЛАГу. Ответственность та судьбы детей, лишенных родительского попечения, была передана местным органам власти, а 1936 году В ЦИК и СНК РСФСР приняли Постановление «О порядке передачи детей на воспитание (патронат) в семьи трудящихся. После Великой Отечественной Войны эти семьи получили современное название - «приёмные».

Вторая мировая война внесла коррективы в систему попечительства СССР. Вопрос об устройстве детей-сирот стоял особо остро. Постановление СНК СССР «Об устройстве детей, оставшихся без родителей» от 1942 года, координировало основные направления работы с беспризорностью и гарантировало устройство оставшихся без родителей сирот в детские учреждения. На государственные средства создавались новые детские дома для детей воинов Советской армии, партизан и детей, родители которых погибли (специальные детдома). К концу 1945 года таких домов было около 120. На средства общественности (колхозов, профсоюзов, милиции, промышленных предприятий) также создавались детские дома для детей, оставшихся без родителей.

В годы Великой Отечественной войны был возрожден институт патронирования (передача детей на воспитание в семьи), который был £ отменен в первые годы советской власти. В |1941-1945 годах гражданами России было усыновлено, взято под опеку и на патронирование 278 тысяч детей. Но по государственным данным по всему СССР 600 тысяч детей-сирот содержалось в учреждениях.

Расширение сети школ-интернатов было активизировано после доклада Н.С. Хрущева на XX съезде КПСС где он назвал интернаты «школой будущего». В сентябре 1956 юла ЦК КПСС н Совет министров СССР приняли Постановление «Об организации школ-интернатов».

В середине 60-х процентное соотношение воспитанников интернатов выглядело так:50%-дети из малообеспеченных семей, 25%-дети без отца, 10%дети родители которых инвалиды и лишь 15% круглые сироты.

Благодаря «перестройке» и политике гласности в середине 80-х стала возможна дискуссия о положении дел и новом векторе направления в детских домах и интернатной системе.

Этот период стал периодом активизации научных изысканий советских педагогов н психологов, раскрывающих проблемы развития детей и подростков в закрытых интернатных учреждениях.

Впервые с 1917 года в процесс воспитания детей, оставшихся без попечения, вовлекаются негосударственные организации в том числе и иностранные.

Общесоюзным детским фондом им. В.И. Ленина на основе опыта детских деревень австрийца Г Гмайнера была предложена новая форма воспитания реальных и социальных сирот детские дома семейного типа. В советском варианта в центре подобной семьи стояла семейная пара, как правило, с собственными детьми, обладающая статусом педагогов, получающая зарплату за работу в семье воспитывающая около 10 приёмных детей. Детские деревни оказались дорогим удовольствием для пошатнувшейся экономики СССР, но всё же стали положительным, хоть и не массовым опытом.

1.3 Обзор нормативно-правовой базы, регулирующей поддержку детей-сирот РФ

В соответствии с Конвенцией о правах ребенка, дети являются одной из приоритетных категорий, которая должна получать государственную защиту и помощь, а в особенности такой категорией являются дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей. А именно, Статья 20 Конвенции о правах ребенка предусматривает положение о том, что ребенок лишенный семейного окружения имеет право на особую помощь со стороны государства в виде замены ухода (определение в специализированные учреждения, опека, попечительство, усыновление, приемная семьи и т.д.) Подписав Конвенцию о правах ребенка и иные международные акты в сфере обеспечения прав детей, Российская Федерация проявила желание в участии совместно с усилиями мирового сообщества формировать комфортную и доброжелательную среду для жизни детей.

Законодательство Российской Федерации о социальной защите инвалидов состоит из соответствующих положений Конституции Российской Федерации, Федерального закона от 24 ноября 1995 г. N 181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации" (с изменениями и дополнениями) других федеральных законов и иных нормативных правовых актов Российской Федерации, а также законов и иных нормативных правовых актов субъектов Российской Федерации.

В Семейном кодексе РФ защите прав и законных интересов детей, оставшихся без попечения родителей, посвящен целый 6 раздел - Формы воспитания детей, оставшихся без попечения родителей. Глава 18 СКРФ посвящена выявлению, учету и устройству детей, оставшихся без попечения родителей, данная функция возложена на органы опеки и попечительства.

В Главе 19 СКРФ приоритетной формой устройства детей, оставшихся без попечения родителей, признает усыновление, а именно данная глава предусматривает следующие положение относящиеся к усыновлению:

1)   Статья 124, рассматривает категории детей, в отношении которых допускается усыновление.

2)   В статье 125 предусмотрен порядок усыновления ребенка.

3)   Статья 126 рассматривает процедуру учета детей, подлежащих усыновлению, и лиц, желающих усыновить детей, данный учет производят специальные органы исполнительной власти.

4)   Статья 127, рассматривает перечень лиц, имеющих право быть усыновителями.

5)   В статье 128 указана разница в возрасте, которая должна быть между усыновителем и усыновленным (16 лет).

6)      В статьях 129 - 1ЗЗ предусмотрены условия согласия родителей на усыновление ребенка и условия, при которых данное согласие не требуется, согласия на усыновление детей опекунов (попечителей), приемных родителей, руководителей организаций, в которых находятся дети, оставшиеся без попечения родителей, согласия усыновляемого ребенка на усыновление, согласие супруга усыновителя на усыновление ребенка.

7)  Статья 134 рассматривает положение о сохранении фамилии, имени и отчества за усыновляемым ребенком.

8)   Статья 135 рассматривает тайну усыновления, согласно которой могут быть изменены дата и место рождения усыновленного ребенка.

9)   Правовые последствия усыновления предусмотрены в статье 137

10) Статья 138 гласит о том, что за усыновленным ребенком сохраняется право на получение пенсии и пособия в связи со смертью родителей.

11) Статья 139 предусматривает ответственность лиц осведомленных об усыновлении за разглашение этой тайны.

12) В статьях 140-143 предусмотрены положение об отмене усыновления, а именно основания к отмене, лица обладающие правом требовать отмены усыновления и ее последствия.

Глава 20 СКРФ рассматривает положения об опеке и попечительстве, а именно круг лиц, которые имеют право быть опекунами, права детей, находящихся под опекой, права и обязанности опекуна (ст.145 - 148).

Глава 21 рассматривает положение о приемной семье. В ней дается определения понятия «приемная семья», «приемные родители», а так же представлены положения по договору о приемной семье.

Глава 22 СКРФ предусматривает устройство детей, оставшихся без попечения родителей в специализированные организации. Под такими учреждениями понимаются образовательные организации, медицинские организации, организации, оказывающие социальные услуги. А так же предусмотрена деятельность этих организаций и права детей, находящихся в них.

Отметим, что в настоящее время нормативно-правовые акты государственной поддержки детей-сирот могут быть сгруппированы по следующим категориям:

1.   В сфере получения образования;

2.      В области обеспечения здравоохранения;

3.      В сфере трудоустройства;

4.      В области обеспечения жилищем и др.

Следует отметить, что поддержу и защиту детей сирот, так же обеспечивает Федеральный Закон от 21.12.1996 № 159-ФЗ «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

К дополнительным гарантиям, прописанным в данном нормативноправовом акте, относятся как раз вышеперечисленные социальноэкономические категории, а именно:

а) Право на получение качественного образования (указано в ст. 6 ФЗ). Согласно ФЗ, дети-сироты и дети, лишенные родительского попечения, располагают правом получения образования на бюджетной основе, за счет средств государства, в первую очередь на подготовительных отделениях образовательных организаций высшего образования, на второе среднее профессиональное образование по программе подготовки квалифицированных рабочих, на среднее профессиональное образование и высшее по очной форме обучения, при этом они находятся на полном государственном обеспечении до завершения обучения. Помимо обеспечения образовательного процесса, таким детям назначается специальная стипендия, которая должна направляться на покупку материалов необходимых для обучения (учебники, канцелярские принадлежности и т.д.). Закон также предусматривает и транспортные льготы - бесплатный проезд на общественных городских и пригородных транспортных средствах, а также 1 бесплатный проезд домой и к месту учебы, если ребенок проходит обучение в другом регионе.

б) Право на получение качественного медицинского обеспечения (указано в ст. 7 ФЗ). Детям - сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей, предоставляется право на бесплатную медицинскую помощь, в том числе проведение диспансеризации, регулярных медицинских осмотров и даже осуществление их направления на лечение за пределы Российской Федерации, в предусмотренных для этого случаях. Сиротам предоставляются путевки в оздоровительные лагеря, в санаторно-курортные организации при наличии медицинских показаний, при этом оплачивается проезд к месту лечения и обратно.

в) Право на имущество и жилое помещение - детям - сиротам однократно предоставляется благоустроенное жилое помещение по достижении ими возраста 18 лет, а также в случае приобретения ими полной дееспособности до достижения совершеннолетия.

г) Право на труд - детям-сиротам, впервые ищущим работу и зарегистрированным в органах государственной службы занятости в статусе безработного, выплачивается пособие по безработице в течение 6 месяцев в размере уровня средней заработной платы. Органы службы занятости в течение этого срока осуществляют профессиональную ориентацию, профессиональную подготовку и трудоустройство лиц данной категории. Работающим сиротам, высвобождаемым из организаций в связи с их ликвидацией, сокращением численности или штата, работодатели обязаны обеспечить за счет собственных средств необходимое профессиональное обучение с последующим их трудоустройством.

д) Право на судебную защиту - данное право детям - сиротам предоставляется бесплатно.

Закон «О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» является основным законом, определяющим льготы и права детей-сирот.

Социальная поддержка и защита детей-сирот предусмотрена ФЗ «Об опеке и попечительстве» от 24.04.2008. Глава 2 данного закона рассматривает задачи и полномочия органов опеки и попечительства. Главными задачами является защита прав и интересов лиц, находящихся под опекой, надзор за деятельностью опекунов и организаций, в которые помещены граждане, а так же контроль над сохранностью и управлением имуществом, находящихся под опекой лиц. В Главе 3 рассмотрен правовой статус опекунов и попечителей, т.е. рассматривается порядок определения лиц имеющих на это право, сама процедура назначения, права и обязанности опекунов и попечителей.

Так же в данном законе предусмотрены положения об основаниях прекращения опеки и попечительства и о последствиях ее прекращения. Данный закон в основном направлен на определение деятельности органов опеки и попечительства, а так же на контроль над деятельностью данных органов.

Президентом РФ 1 июня 2012 года был издан Указ «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 - 2017 годы». Данный Указ отмечает, что наиболее уязвимым категориям детей должно уделяться особое внимание, а именно должны разрабатываться и внедряться новые технологии работы с данной категорией детей, способствующие их реабилитации и интеграции в обществе. Главной первоочередной мерой признано формирование законодательной базы, реформирующей организацию работы органов опеки и попечительства. Так же предусмотрены меры по профилактике социального сиротства, а именно организация системы раннего выявления социального неблагополучия семей с детьми и комплексной работы с ними для предотвращения распада семьи и лишения родительских прав, обеспечение беспрепятственного доступа семей с детьми к необходимым социальным услугам, повсеместное внедрения эффективных технологий реабилитации социально неблагополучных семей с детьми, внедрение системы профилактики отказов от детей при рождении, введение запрета на изъятие детей из семей без предварительного проведения социально- реабилитационной работы. Указ предусматривает меры по улучшению качества подготовки приемных родителей, продолжение реформирования учреждений для детей-сирот, создания и развития систем постинтернатного сопровождения и адаптации выпускников учреждений для таких детей. Все эти меры направлены на сокращение количества детей-сирот, увеличение числа приемных семей, улучшение здоровья и благополучия детей-сирот.

Для координации и определения деятельности учреждений для детей сирот было принято Постановление Правительства РФ «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей».

Данное положение не только определяет перечень учреждений для детей-сирот, но и декларирует их деятельность, определяет обязанности и функции сотрудников, работающих в данных учреждениях, устанавливает организацию процесса обучения и воспитания в этих учреждениях. Целью данного Постановления является четкое определение и контроль деятельности учреждений для детей - сирот.

февраля 2013 принято Постановление Правительства «О мерах по совершенствованию организации медицинской помощи детям-сиротам и детям, оставшимся без попечения родителей», согласно которому Минздраву России поручается утвердить порядок проведения диспансеризации детей- сирот и порядок медицинского освидетельствования будущих опекунов.

К Постановлениям Правительства, защищающим и охраняющим права сирот, осуществляющим их поддержку так же относятся Постановления:

1.   «Об отдельных вопросах осуществления опеки и попечительства в отношении несовершеннолетних граждан» от 18 мая 2009 года.

2.      «О временной передаче детей, находящихся в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в семьи граждан, постоянно проживающих на территории Российской Федерации» от 19 мая 2009 года.

3.      «Об утверждении типового договора найма жилого помещения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 28 июня 2013 года.

4.      «Об утверждении требований к условиям пребывания детей в организациях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» от 7 июля 2011 года.

5.      «Об утверждении Типового положения об общеобразовательной школе-интернате» от 26 июня 1995 года.

6.      «О государственном банке данных о детях, оставшихся без попечения родителей, и осуществлении контроля над его формированием и использованием» от 4 апреля 2002 года.

Таким образом, можно подытожить, что в российской нормативно - правовой базе по защите прав и интересов детей - сирот существует достаточно мощная система законодательного закрепления поддержки данной категории. Однако в реальной жизни очень редко соблюдаются все законодательные предписания, поскольку не хватает ресурсов для их осуществления, достаточно слаженной системы подготовки профессиональных кадров, системы должного контроля за деятельностью государственных органов, т.е. происходит большой разрыв между желаемыми достижениями в сфере защиты и поддержки детей-сирот и реальными возможностями людей по реализации данных мер.

Стоит отметить спорные законы, которые вызывают недоумение у экспертов и зачастую отстаивают не интересы сирот. Так в декабре 2015 года приняли постановление №932, лишающее семьи, которые опекают детей сирот из регионов пособия. Это отнимает возможность попасть в семью и противоречит семи другим законам[29; С. 84].

Тема детей-сирот очень политизирована и используется политиками в своих интересах. Известен случай, когда в ответ на американский закон, запрещающий въезд на территорию США людей, причастных к смерти Магнитского Госдума приняла закон, запрещающий американцам усыновлять российских детей. Поводом послужил инцидент с российским мальчиком Димой Яковлевым, которого приемный отец из Америки забыл в машине на раскаленном солнце.

Обеспечение равного доступа детей-инвалидов к качественному образованию являлось основополагающей задачей государственной программы «Доступная среда» на 2011-2015 годы. В 2015 году универсальные безбарьерные условия созданы в более чем 3 тыс. школ. А всего с 2011 года число школ, в которых создана доступная среда, выросло в три раза и превысило 9 тыс.

В школы поступило новое оборудование, проходят обучение педагоги и другие специалисты. Сопровождение образовательного процесса детей с ОВЗ осуществляют более 15 тыс. человек, из них: почти 900 педагоговпсихологов, 400 учителей-логопедов, 150 учителей-дефектологов, около 600 социальных педагогов. Увеличены контрольные цифры приема в вузы за счет средств из федерального бюджета по направлениям «психологопедагогическое образование» и «дефектологическое образование». Сейчас более 100 российских вузов готовят таких специалистов. За 2014-2015 годы повысили квалификацию почти 26 тыс. педагогов и специалистов по разным направлениям образования и сопровождения детей с ОВЗ и инвалидностью. Проведен I Всероссийский съезд дефектологов. В рамках Московского международного салона образования в 2015 году при поддержке Европейского союза проведена Конференция «Социальное партнерство в инклюзивном образовании». Состоялась Всероссийская научно-практическая конференция «Деятельность психолого-медико-педагогических комиссий в современных условиях развития образования». Улучшению условий для получения образования данной категории детей содействует реализация федеральных и региональных инициатив по развитию открытого образования. В 72 субъектах РФ центры дистанционного образования являются структурными подразделениями различных образовательных организаций и осуществляют, в том числе, методическую помощь. В 2015/2016 учебном году по программам общего образования на дому с использованием дистанционных образовательных технологий обучаются более 19 тыс. детейинвалидов (почти на 300 детей больше, чем в предыдущем учебном году), а по программам дополнительного образования - 4,5 тыс. Призерами и победителями всероссийской олимпиады школьников стали 260 детей, которые учились с использованием дистанционных технологий. Для детей с ОВЗ и детей-инвалидов проведены Всероссийская спартакиада, Всероссийский фестиваль детского творчества. В настоящее время формируются мероприятия государственной программы «Доступная среда» на 2016-2020 годы. Они предусматривают создание специальных условий для детей с ОВЗ и инвалидностью на всех уровнях образования. От понятия «доступная среда», где основное внимание уделяется доступности пространства, осуществляется переход к формату «доступная услуга», когда речь идет непосредственно о доступности качественного образования.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию формирования личности детей-сирот младшего школьного возраста в различных условиях

2.1 Практическое исследование детей-сирот младшего школьного возраста

Базой исследования являлся детский дома №11 в Москве в районе Тропарево-Никулино.

Выборка дети в возрасте 6-10 лет обоих полов. Всего на добровольной основе было опрошено 30 детей.

Исследование состоит из двух блоков: социологический - интервью, психологический тестирование, разработанное Ч.Д Спилбергером. Такая форма работы позволяет охватить больше аспектов проблемы.

Для первой части мы составили структурированные, полуструктурированные и неструктурированные вопросы, а также метод завершения предложений вопросы для детей-сирот детского дома.

Эти интервью и материалы теоретических исследований дают основания предположить, что у детей в большинстве случаев неадекватная самооценка, некоммуникабельность и неуверенность. Иногда дети не отвечают на вопросы, просто молчат и разговорить их не получается. Были случаи, когда ребенок не понимал, что от него требуется и просто не обращал внимания на интервьюера. Большинство детей вели себя очень тревожно и напряжённо. Именно поэтому мы решили посвятить вторую часть исследования установлению уровня тревожности среди этих детей методом психологической диагностики с помощью тестирования.

Представленная далее методика, разработана для одновременной оценки двух названных видов тревожности. Она включает в себя две шкалы, каждая из которых отдельно оценивает личностную и ситуационную тревожность.

Для проведения исследования в детском доме вопросы были адаптированы с учетом специфики аудитории. Что сам Спилбергерг понимает под обеими мерами тревожности видно из следующей цитаты: «Состояние тревожности характеризуется субъективными, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением автономной нервной системы».

Результаты исследование тревожности по Спилбергу:

Из 30 исследуемых детей сирот или детей, оставшихся без попечения 9 детей, имеют показатели от 3,0 - 3,4. Это значит, что у них высокий уровень социальной тревожности. На возникает в ответ на острые ситуации, вроде контрольной работы, опроса, контрольной работыи т.д.

Средние показатели 2,0 - 2,9 наблюдались у 16 детей и от 1,5 - 1,9 низкая тревожность у двух. Для наглядности результаты представлены в диаграмме (см. приложение 4).

В результате мы можем сделать несколько выводов:

1.   Отставание в когнитивном развитии ребенка проявляется через такие признаки, как рассеянное внимание, слабая памяти, плохая эрудиция, низко развитое мышление. Причины этого могут быть самыми разными, как биологическими нарушениями работы мозга, так и социальными.

2.      В течение игры воспитанники проявляют меньше эмпатии. Один ребенок может колотить другого шариком, не обращая внимания на его крики и даже плач. Совместные игры у детей конкретного детдома не распространены. А если кто и играет, ролевое взаимодействие между ними не протекает. Когда просишь ребенка сыграть какую-нибудь роль, тот говорит от себя, а не от персонажа, чья это роль. Общение с другими игроками осуществляется в основном за счет глаголов в повелительном наклонении (сядь, пробеги, подай).

3.      Проблемы гендерного самоопределения Человек научается понимать гендерные стереотипы когда общается с более опытными представителями своего пола. Дети из интерната, как правило, не имеют таких контактов. Воспитанники младшего школьного возраста уже осведомлены о своей принадлежности к полу и хотят утвердится в этой роли. Такое понимание приходит к детям-сиротам даже раньше, чем к детям из семей. Но. В отличии от них, дети из интернатов не имеют перед глазами родителей, родственников и перенимают опыт у своих сверстников.

4. Дети-сироты априори имеют сниженнуюэмпатию, поэтому со временем у всех проявляются девиации в нравственном плане: силовая деменция над слабыми, кражи, непринятие элементарных правил, распорядка.

5.   Дети-сироты на своем опыте не знают, что такое семья и восполняют это разной информацией, взятой из различных неоднозначных источников. Поэтому те социальные роли, которые очевидны для ребенка из благополучной семьи, для сирот вызывают комплекс затруднений.

Также проводился спектакль«Золушка»в данном детском доме, что в процессе формирования личности у ребенка закладывают такие качества как терпение, доброта, трудолюбие, самопожертвование ради других, и веру. Согласно исследованиям психологов сказочный мир помогает детям лучше понять окружающую их действительность. Ведь любая из сказок представляет собой рассказ об отношениях между людьми. И ребенок еще должным образом не умеет логически мыслить, да и сказка не требует от ребенка какихто серьезных логических рассуждений. А всем известно, что дети не жалуют наставлений, а сказка напрямую их и не учит. А просто предлагает образы, которые вызывают у него интерес и таким образом, важная информация усваивается незаметно, сама по себе. Благодаря сказке дети приобретают новый вид психической активности умение действовать в представляемых обстоятельствах. Сказки всегда повествуют уже готовую фантастическую историю, но и при этом оставляет для них и простор воображения.

2.2 Основные принципы работы с детьми-сиротами в младшем школьномвозрасте в современных условиях

Воспитательный подход мы понимаем как сумму приемов и методов изучения чего-либо в создании модели познания и изменения реальности[32]

Основные принципы работы с детьми - сиротами почти все используются в данном детском доме, для данной категории детей выделяются следующие подходы:

1.   Личностно-деятельностный подход видится исследователю так: государственное учреждение обеспечивает жизнедеятельность ребенка и его формирование

2.      Событийный подход заключается в том, чтобы оставить след в воспоминаниях ребенка и всякое плановое мероприятие превратить в яркое и эмоциональное событие

3.   Средовой подход характеризуется комплексным воздействием комплекса общественных педагогических инструментов в пределах окружающей среды. Вот что пишет в своей статье об этом подходе Захарова Ж.А: «Суть средового подхода - объединение воздействий всех общественных воспитательных инструментов в пределах окружающей среды» [40; С. 18].

В отношении детей, лишившихся родителей, в российской системе социальной поддержки огромное значение играет термин «адаптация». Для понимания проблематики следует углубиться в сущность данного термина указать основные его характеристики и восприятие специалистками в рамках указанной системы. Адаптация в общебиологическом смысле определяется как процесс приспособление живого организма к постоянно изменяющимся условиям окружающей среды[19; С. 79].

Адаптация в психологическом словаре определяется как состояние динамического равновесия между человеком, как живой системой и внешней средой.

О. Яцентюк различает две разновидности адаптации:

1)   Аллопластическая адаптация - человек пытается изменить внешнюю среду в соответствие со своими требованиями;

2)      Аутопластическая адаптация - человек изменяет собственную личность для приспособления к среде.

Так же существует отдельный вид, который рассматривается как смешанный. Суть его состоит в том, что человек подстраивается и перестраивается под среду, но при этом сохраняя свое собственное «Я», свою индивидуальность, как бы частично адаптируясь.

Сопровождением и поддержкой детей и семей занимаются различные центры, одной из функций которых является адаптация детей-сирот в приемной семье, а именно данная функция возложена на отдел психологопедагогической и медико-социальной помощи семьям и детям. Целью работы специалистов отдела в период адаптации является изучение социально- психологических особенностей развития ребенка в приемной семье, разработка модели социально-педагогического сопровождения адаптации ребенка и разработка социально-педагогических и психолого-педагогических рекомендаций для приемных родителей, учителей, воспитателей, занимающихся воспитанием и обучением ребенка.

Для эффективной реализации поставленной цели специалистами отдела решаются следующие задачи:

1)   проводится наблюдение за ходом адаптации ребенка в приемной семье (осуществляется через посещение семьи, детского сада, школы, где воспитывается и обучается ребенок);

2)      определяются особенности процесса адаптации ребенка в условиях воспитания и обучения в приемной семье;

3)      анализируются результаты процесса адаптации ребенка (консилиум, ведение замещающими родителями «дневника приемного родителя»);

4)      проводятся коррекционно-развивающие занятия с ребенком и членами приемной семьи для налаживания внутрисемейных отношений;

5)      проводятся обучающие занятия с приемными родителями по вопросам адаптации и воспитания;

6)      разрабатываются психолого-педагогические и социально- педагогические рекомендации для приемных родителей по созданию благоприятных условий воспитания детей и преодолению кризисных ситуаций.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому "качество" трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Для того чтобы сделать эти измерения максимально объективными, необходимыми процедурами являются[18, стр.29-31].:

-  определение стандартов;

-  операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины);

-   установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов,

-  сбор данных; оценка результатов,

-   принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Стандартизация всех ступеней образования стала насущной задачей современной науки. Основными предпосылками стандартизации образования являются следующие: защита прав каждого ребенка на полноценное образование; ориентация на инклюзивное образование; защита системы образования от непрофессионального вмешательства; необходимость совершенствования исходных позиций для оценки успешности обучения; ориентация на инклюзивное образование.

Особое значение принимает реализация данной модели адаптации в условиях детского дома или дома-интерната. В настоящее время в основу системы социальной поддержки и организации педагогического процесса в работе с детьми-сиротами легли научно-методические рекомендации, концепции ученых педагогов и коллег Москвы, Санкт-Петербурга: В.В. Чепурных, Л.М. Шипицыной, Е.И. Казаковой, В.С. Мухиной, Е.Д. Худенко.

Возрастание числа детей-сирот требует от общества, с одной стороны, качественного разрешения этой проблемы нашим обществом (необходимость выхода образовательной системы и социально-педагогической поддержки за стены интернатов и детских домов), а с другой стороны, различные подходы по отношению к воспитанию связана и со спецификой самого пространства детского возраста, потенциалом формирования воспитательного пространства, где может взращиваться социально зрелая личность и неповторимая индивидуальность.

Те особые трансформации, произошедшие в различных сферах российского общества за последние десятилетия, отразились и на формах и методах психолого-педагогической деятельности в детских учреждениях[22, стр.18-21].

На основе базовых постулатов о сущности воспитательного пространства и области детства можно сформулировать основополагающие идеи и задачи построения воспитательного пространства детского дома или школы-интерната:

-     детский дом наш общий дом (демократизм как основа управления образовательным учреждением дети и взрослые равны в правах по принятию решений, касающихся организации жизни в детском доме);

-        мы одна семья. Мы гордимся своей семьей и своей Родиной (любовь к малой и большой Родине, патриотизм, гражданская сознательность, создание теплых и «семейных» отношений в группе, в детском доме в целом, умение бескорыстно делать добрые дела);

-несмотря на кажущуюся разность и возникающие противоречия, мы добры друг к другу (терпимость к разным людям, индивидуальностям, личностным особенностям, умение быть милосердным и понимающим).

Вместе с тем следует подчеркнуть, что в группу специализированных принципов, отражающих целенаправленное и целесообразное функционирование системы (Л.Я. Олиференко, 2002), входят:

—  адресность помощи, когда она оказывается конкретному ребёнку, оказавшемуся в трудной жизненной ситуации;

—      гарантированность помощи, предполагающая, что ребёнок, обратившийся самостоятельно или переданный в систему социальнопедагогической поддержки, обязательно получит её;

—      оперативность помощи;

—      конфиденциальность помощи (сведения о ребёнке или его семье не подлежат разглашению или использованию без их ведома или согласия);

—      максимально возможное приближение ребёнка к привычной социальной среде, сохранение его микросоциальных связей с родственниками, близкими людьми, друзьями;

—      ранняя диагностика задержки или искажения социального, умственного или психического развития ребёнка;

—      личностно-индивидуальный подход к каждому ребёнку, основанный на анализе его медико-социально-психолого-педагогических характеристик;

Все выделенные принципы взаимосвязаны между собой, поэтому игнорирование одного из них неизбежно повлечёт нарушение других принципов, что разрушит целостность системы[55; С. 16].

Построить систему социально-педагогического сопровождения в детском доме-школе с учетом указанных принципов и направлений организационной деятельности значит обеспечить единство в качестве её компонентов основных субъектов такого сопровождения, их цели, функции и используемые средства для достижения оптимальных результатов, сориентированных на личность воспитанника школы-интерната.

Сформулированные идеи позволяют определить и главные системообразующие элементы воспитания в детском доме, принципы и направления воспитательной деятельности, задачи воспитания. Основными принципами воспитательной деятельности многие коллективы детских домов считают гуманистический характер воспитания, педоцентризм и личностно ориентированный подход.

Совокупность всех указанных принципов может способствовать созданию в обществе актуальной системы поддержки воспитуемых в обретении ими достойной жизни.

Методы и средства работы с детьми-сиротами так же бывают разные. Игре как эффективному способу социализации уделяется максимальное значение. Сюжетная игра содержит скрытый потенциал инструментов для обучения несовершеннолетнего, который остался без внимания родителей примитивным бытовым навыкам. Без этого ребёнок не сможет нормально существовать в социуме. Перед педагогами стоит задача - сформировать у воспитанников привычки и умения, необходимые в бытовой ситуации[50; С. 19]. Прежде всего, ребёнок должен научиться сам себя обслуживать. Это - первый этап социально-бытовой адаптации. Навыки самообслуживания у таких детей формируются через индивидуальную работу и специально разработанные сюжетные игры. Играя, ребёнок лучше усваивает любой материал.

Игре с давних пор приписывают уникальные воспитательные свойства. Д. Б .Эльконин полагал, что игра появляется как обратная реакция на потребность общества подготовить молодое поколение к жизни в нём, стоящая особняком от продуктивной трудовой деятельности и воспроизводящая отношения между людьми.

Педагогическая энциклопедия предлагает такое определение игры: игра -это вид деятельности ребёнка, воспроизводящий поведение взрослых и их отношения и ориентированный на познание социальной и предметной данности, а также игра выполняет функцию морального, интеллектуального и физического развития детей.

В фокусе социально-педагогической деятельности С. А. Шмаков трактует игру как социально-педагогический процесс, в заданных ситуациях использующий игру в качестве опосредованного способа воздействия, мотивации воспитанников к саморазвитию и имеющий целью - воссоздание и принятие социального опыта, представленного в социально установленных методах реализации предметной деятельности и обыгрывании социальноролевых ситуаций [25, 42].

Если рассматривать историческое происхождение игры, то сначала появились игры в виде упражнений, после них - игры-состязания, которые ассоциировались с экзаменом и смотром достигнутых детьми успехов. Последующее развитие производительных сил, совершенствование инструментов труда и, наконец, разделение труда повлияло на положении детей и дало импульс появления ролевой игры. Человеческое общество развивается, место ребёнка в структуре социальных отношений меняется, и возникает игра. Игра имеет социальный характер.

Сегодня игра используется в качестве разновидности досуга, высшей формы развлечения, способа исправления нарушений социального развития личности, реабилитации инвалидов. Социокультурная ценность игры - гарантия передачи детям всего культурного наследия, обеспечивающего им возможность выступать полноправными участниками детского коллектива. К воспитательному аспекту игры добавляется дидактический. В ходе игры человек учится, овладевает навыками будущей специальности, познаёт факты, объекты и явления окружающего мира. Игра - способ создания арены деятельности, на которой человеком моделируются разные жизненные обстоятельства, и происходит выработка его позиции по отношению к ним. Игру можно считать макетом поведения, технология усвоения индивидуумом своей роли в обществе, базис формирования этического человека.

Игровой вид деятельности позволяет, и отдохнуть, и компенсировать отсутствующие нагрузки: эмоциональные, физические или умственные. Играющий человек за счёт силы собственного воображения строит вокруг себя условную реальность и в ней - максимально благоприятную почву для реализации себя как личности [20, 21, 26].

Описывая игру, важно не пренебрегать её содержанием, представляющим собой сюжет игры, её законы и игровой процесс, призванный достичь цели игры. Сюжет - это область деятельности, отражаемая человеком в игре. Бывают разносторонние сюжеты: сказочные, бытовые, профессиональные. Они принимают те или иные формы под влиянием конкретных обстоятельств человеческой жизни, его взглядов, эпохи существования. В правилах игры реализованы положения, отражающие закономерность, перманентное соприкосновение каких-либо явлений. Это важная часть в организации элементов игры. Они управляют последовательностью действий, отношения партнёров друг с другом. В игровом действии реализуется сюжет игры и располагает такими компонентами как, тайна, неожиданность, состязание, лаконичное выражение.

А. В. Запорожец видит игровую деятельность как соединение трёх элементов.

1.  Игровое состояние, показывающее эмоциональный настрой субъекта к реальности в конкретный период времени. Игра состоится только тогда, если будет присутствовать какое-либо эмоциональное состояние её участников. При наличии игрового действия или общения и отсутствии этого состояния, полноценная игра невозможна.

2.   Игровое общение. Игра - это социально-культурный феномен и реализуется в процессе общения. Через него она передаётся, с помощью него подготавливается, посредством общения осуществляется.

Игровое общение имеет специфический характер, ведь в игре личность мобилизуется для решения проблемы контакта с другими игроками по принятым правилам. Поэтому выделяют следующие мотивы игрового общения: направленность на достижение игровой цели, личная самореализация, получение удовольствия от процесса общения.

3.   Сама игровая деятельность базируется на анализе таких важных компонентов как: субъект (группа или индивид); объект (его характеристика зависит от задачи, игры и игроков); активность, направляемая субъектом на объект. [21С. 28].

Известны различные подходы к классификации игр.

Игра дает человеку уникальный шанс за небольшой промежуток времени и при конкретных обстоятельствах его бытия получить личностный смысл общественного опыта, сформировать установку к нему, задать определенный курс развития личности.

Игра строит личность, готовя ее к различным формам деятельности. Игра, воздействуя на зарождение определенных навыков поведения, проецирует возможное будущее, она позиционируется как разностороннюю и ситуативную адаптацию к этому будущему. В общем, оперируя игровыми ходами вариантами, человек обучается ориентации.

Если характеризовать концептуальные особенности работы с таким ребенком, то они будут основываться на следующих краеугольных принципах:

Принятие воспитанника таким, какой он есть, со всеми его специфическими особенностями, темпераментом, своеобразием черт характера и психического устройства.

Стремится обеспечить такие условия, в которых сформируется наиболее благоприятный психофизиологический климат для успешного и полноценного развития личности воспитанника

Стремиться развивать набор наилучших задатков и качеств, изначально заложенных в воспитуемого.

Понимать все сложности, связанные с процессом социализации ребенка-сироты и стремиться помочь преодолеть ему эти трудности.

Особое значение в сфере работы педагога с детьми-сиротами играет демонстрация неагрессивного поведения. Как уже указывалось выше, заведомое восприятие ребенком окружающего мира как достаточно враждебной социальной «оболочки» поднимает насущную необходимость демонстрации педагогом своей доброжелательности. Следует весьма аккуратно и тщательно продумывать модели поведения при выборе своей педагогической стратегии и выстраивании образовательной траектории ребенка.

В следствие этого в его работе должны присутствовать следующие приемы:

Признание и принятие чувственного мира ребенка

Использование уместного юмора в работе воспитуемого

Майевтический диалог и прояснение ситуации при помощи вопросов-ориентиров.

Перерыв, способствующий отдыху ребенка и позволяющий ему успокоится и привести себя в порядок

Внушение спокойствия невербальными способами воздействия.

2.3 Устройство детей-сирот в патронатные семьи

Крайне важным звеном в системе социальной поддержки детей-сирот является институт приемной семьи. Большинство специалистов, среди них А.Я. Шахраев, И.Н. Стукалова, Д.Е. Мариновская, справедливо полагает, что рамки детского дома и дома-интерната даже при максимальном уровне заботы и попечения не могу восполнить качеств, предоставляемых семейной средой. Вследствие этого государство ставит перед собой задачу повышения качества работы механизмов формирования приемных семей и постоянно повышает ценз требований к кандидатам, претендующим на роль приемных родителей или опекунов, способствуя в тоже время зачастую адресной поддержке таких семей[35; С. 14]. Приемные родители должны обладать широким набором качеств, умений и навыков, которые будут способствовать эффективному осуществлению роли приемных. Это, прежде всего, - самоконтроль, ответственность, терпимость, эмпатия, заботливость, знание определенных основ педагогики, детской психологии, медицины. На воспитание в приемную семью передается ребенок, оставшиеся без попечения родителей, а именно дети-сироты; дети, родители которых неизвестны, ограничены в родительских правах, лишены их, признаны в судебном порядке недееспособными, безвестно отсутствующими, осуждены; дети, родители которых по состоянию здоровья не могут лично осуществлять их воспитание и содержание; дети, оставшиеся без попечения родителей, находящиеся в воспитательных, лечебно-профилактических учреждениях, учреждениях социальной защиты населения или других учреждениях[58; С. 14].

Работа приемного родителя квалифицируется как профессиональная деятельность, к которой предъявляются жесткие требования. Не каждый человек способен стать приемным родителем, для этого необходимо обладать особыми личностными качествами и быть способным, а главное готовым к воспитанию чужого ребенка.

В «Положении о приемной семье», а именно в п.16 прописаны обязанности приемных родителей, к ним относятся обязанность воспитывать ребенка, заботиться о его здоровье, нравственном и физическом развитии, создавать необходимые условия для получения им образования, готовить его к самостоятельной жизни. Приемные родители в воспитании детей должны руководствоваться положениями «Профессионального кодекса приемного родителя» и «Должностной инструкции приемного родителя».

При устройстве ребенка должны учитываться его этническое происхождение, принадлежность к определенной религии и культуре, родной язык, возможность обеспечения преемственности в воспитании и образовании.

Как отмечает Е.М. Варнавский, при оценке возможных кандидатов в приемные родители необходимые, рассматривать не только личные особенности, но и социальные и психологические. К социальным факторам относят: тип семьи (полная или неполная), форма брака (зарегистрированный или гражданский), образование, профессию, а также доход семьи. Среди психологических особенностей значимыми могут оказаться: особенность эмоционального реагирования и представления о семье и своей роли в ней, предшествующий опыт воспитания детей[9; С. 18].

В процессе сопровождения ребенка в период адаптации специалисты используют разнообразные формы работы с приемной семьей. К ним относятся: посещение ребенка на дому, в образовательных учреждениях, телефонные переговоры с приемными родителями, индивидуальные коррекционно-развивающие занятия с детьми, беседы и индивидуальные консультации родителей, а также консультации для родителя и ребенка одновременно, психотерапевтическая работа, коллегиальное консультирование ребенка, проведение мониторингов развития детей, проведение консилиумов по результатам процесса адаптации.

Международная практика устройства оставшихся без родителей детей в государствах с гуманистически направленной социальной политикой показывает постепенный отказ ими от вариантов с интернатами. Больший упор стал делаться на практику усыновления детей, не имеющих родительской опеки, и детей-сирот другими семьями, и поддержка этих семей. В этой главе мы ответим на несколько вопросов: почему коллективные формы воспитания сегодня не подходят для детей-сирот?

Опека оставшихся без родителей детей в настоящее время представляет собой сложную социально-педагогическую проблему государственного уровня. Проанализировав сложившиеся в России социально-экономические условия, можно проследить за важнейшими факторами распространяющегося у нас социального сиротства.

Самыми важными из них, безусловно, стали экономические факторы:

·    распространение безработицы;

·        нехватка средств в семьях с детьми;

·        ухудшение работы призванных заниматься обучением и воспитанием детей государственных учреждений.

Не менее важны и социальные факторы:

·    увеличение числа кризисных семей;

·        спаивание и наркоманизация населения;

·        падение моральной ответственности за воспитание детей у их родителей.

Традиционно действующая в нашей стране система социальновоспитательных государственных институтов рассчитана именно на коллективные формы воспитания.

В современных условиях она неспособна привить выпускникам навыки самостоятельного существования, способности адаптации в открытой быстро меняющейся социальной среде, затрудняется выбор профессии.

Дети, воспитывавшиеся вне семьи, часто проявляют отклонения в развитии (психического и физического плана). Личность ребёнка деформируется, на первый план выходят асоциальные установки с проявлением криминальности.

Гуманистические принципы психологии, социологии и педагогической науки являются основой для введения семейных форм содержания сирот. В этих условиях успешней решается задача социализации лишённой семейного воспитания и окружения формирующейся личности.

Семейные формы опеки - это формы организации жизни лишённых родительской опеки детей или детей-сирот, определённые законодательно. Они предусматривают развитие «ничьих» детей в семье в разных формах:

·    опека (попечительство);

·        усыновление;

·        приёмные семьи;

·        детские дома семейного типа.

Если проанализировать нормативную базу, регулирующую процедуру устройства детей-сирот в благополучные семьи, то становится очевидной необходимость создания единого механизма системы защиты подобных детей со стороны государства и чётких юридических формулировок на сей счёт[24, стр.4-6]..

Приёмная семья и детский дом семейного типа - важные социальные институты, где происходит становление личности ребёнка, утратившего родительскую опеку. Они выполняют те же социальные функции, которые присущи биологической семье:

·    воспитательную;

·        коммуникативную;

·        рекреативную;

·        регулятивную;

·        экономическую;

·        фелицитологическую.

Но их социальная сущность относительно влияния на приёмных детей имеет специфическую окраску, поскольку те некоторое время находились вне семьи. Преимущества воспитательных возможностей новых форм опеки лишённых родительской заботы детей проистекают от естественности такого процесса воспитания. Приёмные родители-воспитатели налаживают эмоциональный контакт с подопечным, основанный на взаимном доверии. Этот контакт становится крепче как от воспитания в малой группе, так и при общении детей в многодетной семье. [37С. 58].

Чтобы при воспитании детей в приёмных семьях или детских домах семейного типа соблюдались необходимые социально-педагогические условия, потенциальные родители-воспитатели сами должны иметь определённую подготовку. На специальных занятиях они приобретают навыки, необходимые для потенциальных приёмных родителей, которым необходимо установить с приёмными детьми взаимопонимание, научиться сотрудничать с ними, уметь с помощью своих знаний и опыта создавать лучшие условия для воспитания и жизни подшефных детей. Эффективность результата воспитания приёмных семей и детских домов семейного типа во многом зависит от осуществляемого уполномоченными государственными органами социального сопровождения.

Социализация детей-сирот происходит в результате процесса установления ими взаимоотношений с окружающим обществом, здесь реализуется стратегия индивидуального поведения, самореализации и самопознания личности. При социализации в игровой деятельности детейсирот социально-педагогическая поддержка способствует накоплению знаний об окружающем обществе, их осмыслению, формированию социально ориентированных мотивов поведения. Ребёнок обогащает свой социальный опыт, осваивая разные социальные роли.

Эффективность протекания социализации ребёнка в ходе игр можно оценивать по основным критериям, соответствующим её составляющим:

·    информационный - багаж социальных знаний и способность ими делиться;

·        мотивационный - интерес к изучению собственных прав и обязанностей, социальных норм;

·        поведенческий - интенсивность участия в играх, социальная адекватность поведения в них.

Комплекс игр подбирается с таким учётом, чтобы в нём последовательно возникали взаимосвязанные этапы:

·    социальное обучение;

·        самопознание;

·        самореализация.

Эта методика позволяет постепенно формировать социально значимые качества у детей.

В ходе игровой деятельности позитивной динамикой подтверждается эффективность социализации детей, лишённых родителей. В экспериментальной группе оказалось больше детей лучше социально адаптированных, чем в контрольной группе. Это надёжно подтвердило выдвинутую в начале исследования гипотезу. В настоящее время в российском общественном мнении постепенно формируется понимание того, что институциональные формы устройства детей должны использоваться лишь в исключительных случаях, когда семейное устройство по тем или иным причинам невозможно.

Для успешной социально-психологической адаптации детей-сирот в приемной семье необходима не только мотивация родителей, но и интенсивная систематическая работа специалистов по сопровождению, которая предполагает составление плана действий по адаптации, в который входят психологические консультации родителей и детей, коррекционноразвивающие занятия, беседы, тренинги и т.д. Для того чтобы определить уровень социально-психологической адаптации ребенка в приемной семье прежде всего, необходимо определить нервно психическое состояние ребенка, отношение к самому себе, самостоятельность в принятии решения, открытость, стремление к сотрудничеству с приёмными родителями. Данный уровень так же может быть непосредственно связан со сроком пребывания ребенка в приемной семье, чем меньше срок пребывания, тем ниже уровень социально-психологической адаптации.

Поскольку только в семье ребенок достигает эмоционального комфорта, у него формируются представления о социальных связях, происходит приобщение ребенка к основным общественным ценностям, морально- культурным стандартам поведения.

Заключение

Опека оставшихся без родителей детей в настоящее время представляет собой сложную социально-педагогическую проблему государственного уровня. Проанализировав сложившиеся в России социально-экономические условия, можно проследить за важнейшими факторами распространяющегося у нас социального сиротства. Самыми важными из них, безусловно, стали экономические факторы: распространение безработицы, нехватка средств в семьях с детьми, ухудшение работы призванных заниматься обучением и воспитанием детей государственных учреждений.

Не менее важны и социальные факторы: увеличение числа кризисных семей, спаивание и наркоманизация населения, падение моральной ответственности за воспитание детей у их родителей.

Традиционно действующая в нашей стране система социальновоспитательных государственных институтов рассчитана именно на коллективные формы воспитания. В современных условиях она неспособна привить выпускникам навыки самостоятельного существования, способности адаптации в открытой быстро меняющейся социальной среде, затрудняется выбор профессии.

Дети, воспитывавшиеся вне семьи, часто проявляют отклонения в развитии (психического и физического плана). Личность ребёнка деформируется, на первый план выходят асоциальные установки с проявлением криминальности.

Гуманистические принципы психологии, социологии и педагогической науки являются основой для введения семейных форм содержания сирот. В этих условиях успешней решается задача социализации лишённой семейного воспитания и окружения формирующейся личности.

На основании проведенного в работе анализа можно сделать ряд научно-практических выводов. Прежде всего, следует отметить, что проблема сиротства и адекватных мер государства в поддержку детей, лишенных родительской опеки, всегда было актуальным направлением внутренней политики и социальной работы в Российской Федерации. Кризис данной системы в настоящее время, равно как и кризисное состояние семьи как основной социальной ячейки ставит перед научно-педагогическим сообществом управленческими институтами задачи формирования как нормативно-правового обеспечения данной работы, так и создания эффективной системы адаптации детей-сирот.

Анализ психофизиологических особенностей таких детей показывает, что им гораздо сложнее адаптироваться в социуме и воспринять все необходимые этапы социализации. Такие дети обычно замкнуты, воспринимают окружающий мир как заведомо агрессивное пространство

В результате было установлено, что значительно место в деятельности образовательного учреждения социальной опеки представляет не только социальная и педагогическая работа с детьми-сиротами, но и деятельность по подготовки и социальной адаптации к жизни вне стен интерната.

В настоящее время государство все чаще и чаще прибегает к такой форме адаптации детей-сирот, как практика замещающей семьи. Социальнопедагогическая деятельность с замещающей семьей состоит из нескольких этапов: поиск замещающей семьи; изучение будущей семьи и ее окружения; посещение семьи; помещение ребенка в данную семью. Развитие института замещающей семьи поспособствует прекращению негативных тенденций социального сиротства, которые в свою очередь провоцируют неустроенность таких детей и всплеск криминогенных рецидивов в молодежной среде. При этом, анализ соответствующих нормативов и практик подготовки и сопровождения замещающих семей продемонстрировал всю сложность и тонкости процесса взаимной адаптации замещающей семьи и приемного ребенка как сложную динамику образования новой социальной ячейки, в которой возникают и провоцируются свои периоды напряженности и кризисные ситуации. При этом одной из главных задач социального патернализма со стороны государственных институтов остается устройство его дальнейшей судьбы с учетом всей совокупности обстоятельств в каждом конкретном случае. К тому же в России создана относительно удовлетворительная правовая поддержка таких семей и детей, но, при всем при том, она не всегда реализуется в полной мере.

Таким образом, проблемы социально-педагогической поддержки детей, оставшихся без родительского попечения, должны грамотно, качественно и на профессиональном уровне разрешаться уже сегодня, так как вскоре такие дети должны будут входить во взрослую жизнь, и от качества их жизни зависит будущее социальное здоровье нашего общества. Вот почему теоретическая разработка и организационное оформление социально-педагогической работы с данными категориями детей приобретает сегодня приоритетное значение. При этом необходимо опираться на тот богатый опыт, который накоплен в рамках образования, медицины, социальной защиты, органов внутренних дел и других сфер практической профессиональной деятельности, в рамках которой такая работа велась до введения института социальной педагогики.

К сожалению, одной из главных проблем социального патернализма детей-сирот остается низкий профессиональный уровень педагогов, работающих с детьми данной категории. Заметим, что в настоящее время готовят большое количество психологов, педагогов, но специализация, связанная с особенностями работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, в высших учебных заведениях осуществляется редко. Поэтому одним из главных условий позитивного развития детей-сирот и успешного принятия ими различного рода ценностей является личностнопрофессиональный рост педагогов и социальных работников интернатов, их ориентация на гуманистические ценности, включая ценности педагогические. Таким образом, проблема сиротства в России остается актуальной и требующей внимания, как государства, так и общества в целом. Чтобы при воспитании детей в приёмных семьях или детских домах семейного типа соблюдались необходимые социально-педагогические условия, потенциальные родители-воспитатели сами должны иметь определённую подготовку. На специальных занятиях они приобретают навыки, необходимые для потенциальных приёмных родителей, которым необходимо установить с приёмными детьми взаимопонимание, научиться сотрудничать с ними, уметь с помощью своих знаний и опыта создавать лучшие условия для воспитания и жизни подшефных детей. Эффективность результата воспитания приёмных семей и детских домов семейного типа во многом зависит от осуществляемого уполномоченными государственными органами социального сопровождения.

Список использованной литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2004.

2. Арпадьев Г. Психологические проблемы современных подростков в пространстве информационных технологий // Развитие личности. 2000. № 2. - С.41-44.

3.      Астоянц М.С. Социальная инклюзия детей-сирот: проблемы и перспективы российской социальной политики // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2009. - № 11. - С. 23-31.

4.      Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. - Москва; Воронеж: Ин-т практической психологии, 1995.

5.      Боулби Дж. Привязанность. - М., 2003. - 79с.

.        Васильев А.Ю. Истоки возникновения социального сиротства в России / А.Ю. Васильев, H.A. Шергенг // Современные проблемы науки и образования. 2006. - №2. - С. 108.

7.      Василькова Ю.В. Социальная педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб.заведений-2 изд. стереот. - М: "Академия", 2000.440с

.        Волков Г.Н. Этнопедагогика / Г.Н. Волков. 2-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000.

9.      Великанова Л. Сирота с Казанского. О проблемах беспризорных детей

10.   //Смена. -2000.-№11.-с.17-27.

11.  Голик А.Н. Психические нарушения у детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения: клинико-дерматоглифические соотношения / А.Н. Голик, H.H. Богданов // Материалы Конгресса по детской психиатрии. - М., 2001. - С.313-318

12.    Данилова З.Г. Профессионализация и ресоциализация детей-сирот в системе среднего профессионального образования. Монография. - М.: издательство НИИРПО, 2008. - 212 с.

13.    Дармоделин С. Безнадзорность детей в России // Педагогика.2011.№5. с.3-8.

.        Дементьева И.Ф. Социальное сиротство: генезис и профилактика. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000.

15.    Дементьева И.Ф., Олиференко Л.Я. Приемная семья институт защиты детства. - М.: Гос. НИИ семьи и воспитания, 2000.

16.    Комаров B.B. Воспитание детей сирот: взгляд практикующего теоретика. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2005. - 255 с

17.    Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы / Под ред. Л.M. Шипицыной. -СПб, 2000.

18.    Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: 2007. - 184 с.

.        Петровская Ю.А., Петухова И.С. Социальный капитал детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, как фактор социальной безопасности // Ученые записки Петрозаводского государственного университета. Серия: Общественные и гуманитарные науки. 2013. № 5 (134). С. 51-54.

20.    Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб., 2005.

.        Реан A.A. Психология и психодиагностика личности. СПб.: ПраймЕврознак, 2006. - 280 с.

22.    Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. М.: Олма-Пресс, 2004. - 407 с.

.        Реан A.A. Уличные дети и общество: социальные и психологические аспекты проблемы. /Мир детства. 2002. - № 2. - С. 8-12.

24.  Слуцкий Е. Г. Беспризорность в России: вновь грозная реальность / Е.Г. Слуцкий // Социс. - 2008. - № 3. - С. 117-119.

25.    Терещенко Ю.А. Социальный контроль девиантного поведения детейсирот в условиях детского дома. - М.: Маска, 2011. - 189 с.

.        Шадриков В.Д. От индивида к индивидуальности. Введение в психологию. М.: ИП РАН, 2013. - 657 с.

.        Федеральный закон "О дополнительных гарантиях по социальной поддержке детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" (от 21 декабря 1996 года № 159-ФЗ, в редакции от 7 августа 2000 года №122ФЗ).

.        Постановление Правительства РФ "О первоочередных мерах по улучшению положения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей" от 14 мая 2001г. №374

29.    Приказ МО З России от 29.11.2002 № 434 "Об усовершенствовании амбулаторно-поликлинической помощи детям в России"

.        Письмо Министерства социальной защиты РФ от 25.01.95г. - №318/1-34.

.        Головань А. Доклад о деятельности Уполномоченного по правам ребенка в городе Москве и о соблюдении и защите прав, свобод и законодательных интересов ребенка в 2004 г.// Социальная педагогика.2005.№3.с.7-28

.        Гордеева М. От компенсаторных мер - к опережающему развитию

33.   //Социальная работа.2003. -№4.-с.2-5.

34.  Герасимова А.С., Сергиенко Е.А. Понимание обмана детьми 5-11 лет и становление модели психического. Психологический журнал, 2005, 26(1), 56-70.Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности // Вестник Санкт-Петербургского университета.1996. -сер.6.-Вып.№6.с.59-68.

35.    Дементьева И. Дети, нуждающиеся в государственной помощи и поддержке // Социальная педагогика.2003. №3. -с.69-72.

36.    Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности // Вестник Санкт-Петербургского университета.1996. - сер.6.-Вып.№6.с.59-68.

.        Залысина И. А. , Смирно ва Е. О. : Неко торые особенности психического

38.   развития дошкольников, воспитывающихся вне семьи 85'4 с.31

39.  Захарова Ж.А. Социально-педагогическое сопровождение процесса воспитания приемного ребенка в замещающей семье: монография. - Кострома, 2009Комментарий к семейному кодексу Российской Федерации - М.: Издательство НОРМА, 2003

40.    Красницкая Г., Пронина С. Социальное сиротство: причины и профилактика //ОБЖ.2002.№11. - с. 57-58.

.        Милз Теодор М.О социологии малых групп // Американская социология. Перспективы, проблемы, методы. - М.: Прогресс. - 1972. -с. 82-93.

42.    Митяев Л. Детская деревня SOS - новая форма детского дома семейного типа // Социальная Педагогика. - 2003. -№3. - с. 88-93.

.        Нестерова О. Кого назвать мамой // Труд. - 2005.-18 нояб.с.1,2

.        Нестерова О. Сирота до востребования уд. - 2005.23 сент.с.1,2

.        Оценивание результатов деятельности в со-циальной сфере: Материалы вебинара [Электронный ресурс]: // Мониторинг реализации Национальной стратегии действий в интересах детей: Конференции, вебинары, круглые стол М., 2012-2016. URL: http://мониторингнсид.рф/ conferences/view/4 (дата обращения: 02.03.2016

46.  Официальная статистика раздела семья, материнство и детство [Электронный ресурс] // Федеральная служба государственной статистики. М., 2013-2016. URL: http://www.gks.ru/ wps/wcm/connect/rosstat_main/rosstat/ru/statistics/ population/motherhood/ (датаобращения: 02.03.2016)

47.  Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.; ТЦ. Сфера.

–  2002. - 480с.

48.  Ослон В., Холмогорова А. Замещающая профессиональная семья, как одна из моделей решения проблемы сиротства в России //Вопросы психологии. - 2001. - №3. - с.79-90.

49.    Основные законодательные и другие нормативно-правовые акты РФ по защите прав ребенка: Сборник-справочник / Сост. Н.П. Иванова, Е.И. Рыбинский. - М., 2010.

.        Пименова О. Социально-педагогическая, психологическая и воспитательная работа в приюте // Воспитание школьников. - 2003. - №4.

–  с.29-32.

51.  Пименова О. Социально-педагогическая, психологическая и воспитательная работа в приюте // Воспитание школьников. - 2003. - №5.

–  с. 20-27.

52.  Сборник материалов из опыта работы по реализации федеральной программы "Дети сироты" Текст. / Ред. - составитель Г.В. Семья. - М., 2010.

53.    Социальная работа / под ред. В.И.Курбатова. - ростов н/Д. 2000

.        Социальная работа: Учебное пособие.Ростов н/Д.: Феникс. 2003

55.    Спиваковская A.C. Психологическая помощь семьям, взявшим на воспитание детей из государственных учреждений /Мнения родительского попечительства. Текст.: Хрестоматия. М; Просвещение 1991.171-193с.

57.    Стрельцова M.B. Педагогические условия социальной адаптации и реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Диссертация кандидата педагогических наук. М.: 2005. 162 с.

58.    Тростанецкая Г. Социальные сироты в нашем обществе // Социальная педагогика. - 2004. - №4. - с.3-8.

.        Черняк А. Хмурое утро: проб леммы детей-сирот в России// Российская Федерация. - 2000. - №7. - с.41-43.

.        Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми "группы риска" в учреждениях социальной помощи и поддержки. Текст. М.: Изд-во УРАО. - 98с.

61.    Эффективные технологии социальной адаптации детей-сирот: материалы Всерос. науч.-прак. конф., 18-19 дек., 2003 г. / (редкол.: Е.П. Титков (пред.)). Текст. Арзамас: АГПИ, 2003 (УОП Ин-та). - 187 с

62.   Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07.-М., 1992

63.    Яковлева E.JI. Социальная адаптация детей-сирот в условиях трансформирующегося общества: Дис. канд. социол. наук: 22.00.04. - Хабаровск, 2004. 198 с.

64.    Ярулов A.A. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07.-М.: 1996.