Специфика компонентов самосознания современных старших дошкольников

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    207,09 Кб
  • Опубликовано:
    2017-04-09
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Специфика компонентов самосознания современных старших дошкольников















Тема «Специфика компонентов самосознания современных старших дошкольников"

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования самосознания в дошкольном возрасте в психологической науке

.1 Проблема самосознания в отечественной и зарубежной психологии

.2 Самосознание: определение, структура и условия формирования

.3 Психологические и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

.4 Формирование самосознания у детей дошкольного возраста

Глава 2. Эмпирическое исследование компонентов самосознания у старших дошкольников.

.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

.2 Методика исследования

.3 Результаты и обсуждение результатов исследования

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность исследования связана с обновлением педагогической практики в связи с реформированием образования в Российской Федерации.

Введение в практику Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования направлено на поддержку разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду; уважение к личности ребенка [33].

В Федеральном государственном образовательном стандарте определены следующие задачи дошкольного образования:

-обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);

-создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;

-формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;

-формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей [33].

Таким образом, современное образование связано с обеспечением полноценных условий реализации индивидуальности формирующейся личности (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Н.И. Непомнящая, К.Н. Поливанова, Д.Н. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, и мн. др.) [5].

Развитие личности человека в психологии связывают с формирование сознания и самосознания личности.

По определению Шевченко А.В. «Самосознание - осознание человеком себя как индивидуальности, начинает формироваться в дошкольном возрасте» [35, С.13].

В психологии нет единого определения самосознания. По мнению С.Л. Рубинштейна, самосознание личности позволяет осознать свое окружение и себя в отношениях с окружающими людьми. Л.С. Выготский считал, что целостное развитие структуры самосознания личности заканчивается в конце подросткового периода в связи с овладением рефлексией. Формирование рефлексивных качеств начинается в возрасте 7 лет. По мнению В.С. Мухиной, психическое развитие детей связано с присвоением ими совокупности устойчивых связей сферы ценностных ориентаций, которые сложились в истории человечества, и позволяют ребенку осознать себя одновременно уникальной личностью и социальной единицей. Структура самосознания позволяет обеспечить целостность личности, которое основано на сохранении основных смыслов и значений представляющих ценность существования человека.

Изучением проблемой самосознания личности в отечественной психологии занимались такие исследователи как Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Г. Спиркин, В.В. Столин, С.Л. Рубинштейн и другие. Большинство исследователей понимали самосознание как процесс рефлексии личности.

Исследованием самосознания детей дошкольного возраста занимались ученые психологии: Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие.

Самосознание является, по сути, осознанием человека о том, какой общественный статус он занимает и собственных жизненно важных потребностей. Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг двух групп вопросов.

В работах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.И. Чесноковой, А.Г. Спиркина в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Исследования А.А. Бодалева по социальной перцепции заострили интерес к вопросу связи познания других людей и самопознания. Немало опубликовано и философско-психологических и собственно философских исследований, в которых анализируются проблемы, связанные с личной ответственностью, моральным самосознанием. Работы И.С. Кона, в которых были удачно синтезированы философские, обще- и социально-психологические, историко-культурные аспекты, теоретические вопросы и анализ конкретных экспериментальных данных, открыли новые грани этой, пожалуй, одной из старейших проблем в психологии. Зарубежная литература по темам, имеющим отношение к психологии сознания, также чрезвычайно богата - эти вопросы так или иначе присутствуют в работах У. Джеймса, К. Роджерса, Р. Бернса и многих других выдающихся ученых.

Итак, самосознание является сложной психологической структурой, которая включает в себя в качестве особых компонентов, как считает В.С. Мерлин, во-первых, сознание своей тождественности, во-вторых, сознание своего собственного «я» как активного, деятельного начала, в-третьих, осознание своих психических свойств и качеств, и, в-четвертых, определенную систему социально-нравственных самооценок. Все эти элементы связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно.

В.С. Мухина считает, что структура самосознания личности ребенка представлена пятью звеньями: представлениями о своем имени и теле, притязаниями на признание, половой идентификацией, психологическим временем личности и социальным пространством личностных отношений. Все звенья структуры личности начинают формироваться с рождения ребенка и полностью оформляются к концу детского возрастного периода.

Предложенные В.С. Мухиной компоненты (структурные звенья) самосознания личности ребенка сделали возможным диагностику и коррекция негативных проявлений в развитии личности.

М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дошкольник видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих. Если оценка и ожидания в семье не соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, его представления о себе окажутся искаженными. В данном исследовании, вслед за М.И. Лисиной, мы рассматриваем самооценку как основной компонент самосознания применительно к дошкольному возрасту.

Проблема исследования заключается в выявлении различий в специфике компонентов самосознания дошкольников за определенный период времени. Нас интересует насколько изменились компоненты самосознания дошкольников, диагностированные в 1998 году и 2016 году.

Объект исследования: самосознание как психологическая категория.

Предмет исследования: изменение структуры компонентов самосознания у дошкольников 1998 года и 2016 года.

Цель исследования: выявить различия компонентов структуры самосознания дошкольников, участвовавших в диагностике в 1998 году и 2016 году.

Задачи исследования:

.Проанализировать проблему самосознания в отечественной и зарубежной психологии.

2.Дать определение, определить структуру и условия формирования самоопределения.

.Выявить психологические и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста.

.Определить условия формирования самосознания у детей дошкольного возраста.

.Провести эмпирическое исследование компонентов самосознания у современных старших дошкольников.

.Сравнить изменения в структурных компонентах самосознания у современных старших дошкольников.

Гипотеза исследования: Изменение современного дошкольного образования привело к изменению специфики компонентов самосознания у современных дошкольников.

Теоретико-методологической основой исследования стали положения отечественных психологов об детерминированности онтогенеза самосознания деятельностью и общением ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.); концепция В.С. Мухиной о феноменологии развития и бытия личности, в ее понимании самосознание личности есть универсальная, исторически сложившаяся и социально обусловленная психологически значимая структура, которая присуща каждому социализированному индивиду и состоящая из звеньев, которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, отношение личности к самой себе и окружающему миру. По мнению В.С. Мухиной, все структурообразующие основы самосознания осуществляются через присвоение ценностного мира внешних реалий: предметного мира; природы; образно-знаковых систем; социально-нормативного пространства, а также внутренней позиции личности.

Методы исследования: изучение, обобщение и систематизация научной литературы, эмпирическое исследование по выбранным методикам, статистическая обработка результатов и интерпретация результатов.

В исследовании использованы следующие методики: ««Личностный дифференциал» (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева), методика «Лесенка» (В.Г. Щур).

Научная новизна исследования заключается в сравнении структурных компонентов самосознания дошкольников в 1998 году и современных дошкольников 2016 года.

Теоретическая значимость исследования: в ходе исследования были уточнены определения, структура и условия формирования самосознания в отечественной и зарубежной психологии, конкретизированы психологические и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста и специфика формирования самосознания у старших дошкольников.

Практическая значимость исследования:

База исследования. Исследование проводилось на базе дошкольной образовательной организации. В исследовании приняли участие 40 детей возрастной группы 5-6 лет и 40 детей возрастной группы 6-7 лет.

Структура работы представлена введением, двумя главами, заключением, списком использованных источников и приложением.

Глава 1. Теоретические основы формирования самосознания в дошкольном возрасте в психологической науке

1.1 Проблема самосознания в отечественной и зарубежной психологии

самосознание старший дошкольный возрастной

Категория понятия «Самосознание» признается не только психологической, но и философской. В психологической науке изучение самосознания относится к сложной теме для эмпирического исследования и научного анализа. Это связано с тем, что нет единого общепринятого определения «самосознания», так же как нет единого понимания этой психологической категории. В психологии наряду с «самосознанием» употребляются такие термины «Я», «Самость», «Я-концепция», «Я-образ».

К проблеме «Я-концепции» в психологии первым обратился У. Джеймс. Он основывался на философских взглядах И. Канта на двойственность природы человеческого «Я», которое состоит из двух составляющих: «Я -субъект» и «Я - объект». У. Джеймс выделил «Я - глобальное», имеющее следующую структуру: духовное Я, социальное Я, материальное Я и физическое Я.

«Духовное Я» представлено первичными интеллектуальными, моральными, религиозными и другими ценностными устремлениями и способностями человека.

В «Материальном Я» содержатся вторичные ценности: тело человека, телесные потребности и интересы личности, материальные ценности, включающие жилище, обстановку, одежду и другие материальные блага.

«Социальное Я», впервые выделенное У. Джеймсом, включает в себя взаимоотношения с другими людьми: любовь, дружба, преданность и т.д.

В «Физическом Я» представлены мысли и чувства человека о его личной идентичности. Все эти «Я» образуют единое целостное Я личности [12].

Выделение У. Джеймсом социального фактора в формировании личности стало определяющим для всех психологических теорий самосознания, которые формулировались позже.

Представители символического интеракционизма Ч. Кули и Дж. Мид рассматривали самосознание исходя из социального взаимодействия. Они считали, что самосознание - это способность вызывать в себе самом реакции, которые подобны реакциям членов референтной группы. На этих реакциях основано идентификация личности. Для них важным было то, что общество определяет функции и содержание процесса формирования Я-концепции. [16].

Представители гуманистического направления К. Роджерс и другие считали, что человек обладает сознательным выбором между собственной позицией и общественными положениями. В понимании представителей этого направления каждый человек обладает представлениями о себе самом (Я-концепция) и представлениями о себе в будущем, то есть, как бы он хотел стать (Я-идеальное). От уровня расхождения между Я-реальным и Я-идеальным зависит уровень самоактуализации личности.

Самоактуализация - это потребность личности в осуществления возможностей развития своего «Я», которое осуществимо после удовлетворения потребностей более низкого уровня [6].

Представители экзистенциолизма А. Камю, К. Ясперс и другие считали идею самореализации личности центральной в своей теории. Они считали, что личная инициатива и ответственность во всех формах духовной жизни человека обладают индивидуальностью, но со временем обрастают социальной значимостью и становятся достоянием для других. То есть самосознание каждого человека уникально, оно рождается и умирает с этим человеком.

Теоретиком психологии самосознания считают Р. Бернса. По его мнению, «Я-концепцию» есть «динамическую совокупность свойственных каждой личности установок, направленных на саму личность» [11, С.30].

Предложенная им структура «Я-концепции» стала классической:

·когнитивная составляющая - «Образ Я» или «Картина Я» - это представления индивида о себе самом, включающие установки на самого себе, статусные и ролевые характеристики;

·самооценка;

·поведенческая составляющая - действия индивида, которые формируют «Образ Я» и уровень самооценки.

Р. Бернс рассматривал «Я-концепцию» в трех модальностях:

·реальное Я - какой индивид сейчас;

·идеальное Я - каким индивид видит себя в будущем;

·зеркальное Я - каким индивида воспринимают окружающие.

В каждую из этих модальностей входят компоненты: физического, социального, умственного и эмоционального Я. По мнению Р. Бернса положительная «Я-концепция» характерна для людей с высокой самооценкой (самоуважением, самопринятием). Отрицательная «Я-концепция» свойственна людям с низкой самооценкой, которая не воспринимает себя как личность [11, С.30].

В своей теории Р. Бернс разделил два понятия «Образ Я» («Картина Я») и «Я-концепцию». По его мнению «Образ Я» отражает когнитивную (описательную) составляющую Я-концепции, а самооценка всегда субъективна, так как основывается на сравнении Я идеального с Я реальным. На формирование самооценки индивида в теории Р. Бернса оказывает влияние оценки других людей и оценка самого индивида своих действий с позиций своей идентичности.

Представители психоанализа З. Фрейд и его последователи рассматривают структуру самосознание на основе общей структуры психического:

. «Оно» представлено субъективным бессознательным, включающим биологические или аффективные потребности;

. «Я» - сознание, которое отвечает за переработки и регуляцию внешних ощущений, за организацию личного опыта. На него влияет социальное окружение.

. «Сверх-Я» - это морально-нравственные установки социума, представленные нормами, законами, запретами, которые выработаны обществом и приняты личностью [34].

Таким образом, теория психоанализа стала основой для исследования феномена «идентичность». Идентификация ребенка с родителем своего пола является основой социального развития ребенка. Процесс идентификации ребенка приводит к социальному, нравственному воспитанию. З. Фрейд и его последователи предприняли попытку объяснить социальную идентификацию.

Представители бихевиоризма сознание человека рассматривают с позиций его деятельности, то есть сознание является продуктом деятельности человека. В понимании бихевиористов только поведение определяет характер человека. Идентификация - это результат межгруппового конфликта, который возникает из-за конкуренции за преимущества реального мира. В бихевиоризме отрицается внутреннюю позицию личности, в основе социального поведения индивидов лежит реакция на стимулы окружающего мира [17].

Каждая из рассмотренных зарубежных теорий самосознания имеет свои важные для понимания психологической категории «самосознания» особенности. Современное понимание «Я концепции» основано на сложной структурированной картине мира в сознании человека, которая включает в себя знания человека о себе самом, используемые для осознания и объяснения своих собственных переживаний, своего отношения к окружающему миру и себе.

В отечественной психологии и философии изучением самосознания занимались такие исследователи как И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, И.В. Чеснокова и другие.

Как было отмечено ранее, нет единого общепринятого определения и структуры самосознания. Каждый исследователь основывается на своей исследовательской базе.

Такие исследователи как В.П. Зинченко, И.С. Кон, С.Л. Рубинтштейн, В.В. Столин понимают самосознание как рефлексию. В их понимании рефлексия качеств личности, ее целей и смыслов соединяется с обратной связью, которая транслируется социальным окружением, что позволяет субъекту изменять свою деятельность и общение, управлять произвольностью поведения.

По мнению таких исследователей как Л.И. Божович, А.В. Либин, А.Б. Орлов и другие определяют самосознание ядром личности, несмотря на различие в подходах структуры самосознания.

Представители деятельностного подхода Б.Г. Ананьев, И.С. Кон, В.С. Мерлин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и другие понимали под самосознанием переживания личности осознания себя субъектом деятельности.

В.В. Столин под самосознанием понимает процесс осознания личностью самой себя с учетом всех своих индивидуальных особенностей. По его мнению, самосознание представлено единством трех внутренних составляющих: самопознанием, эмоционально-ценностным отношением к себе, саморегуляцией поведения в различных сферах взаимодействия социального окружения [25, С. 154]. В понимании В.В. Столина, самосознание есть некий процесс, результатом которого создается представление о себе или «Я-концепция». Представление о себе состоит из двух составляющих: образа Я (знания о себе) и самоотношение [25].

По мнению И.И. Чесноковой личность в процессе самосознания воспринимает себя субъектом и объектом, то есть может видеть себя глазами других людей. По ее мнению самосознание состоит из самопознания, эмоционально - ценностного отношения к себе и саморегулирование поведения личности [26].

Представители деятельностного подхода оценивали самосознание как вторичный продукт деятельности субъекта после отношений в деятельности. Для развития личности ведущее значение имеют оба уровня отношений, как отношение к деятельности, так и к обществу, которое позволяют оценить личность как субъекта общественных отношений. Представленные уровни отношений выполняют функции сознания и самосознания. По мнению С.Л. Рубинштейна, личность выступает одновременно субъектом деятельности, то есть присваивает себе все исходящие дела и поступки, и объектом, сознательно принимая на себя ответственность за дела и поступки «как автор и творец» [29].

А.Н. Леоньев под самосознанием понимал целостное образование, которое состоит из осознания своего предметного «Я» и его активного начала и из конкретного «Я», части всеобщего «Я». По его мнению, осознание происходит в процессе освоения общественных отношений. В структуре самосознания А.Н. Леонтьев рассматривал: познание, суждение о своих знаниях (рефлексивное мышление). В самосознание им не включались осознание субъектом своих отдельных качеств личности [18].

По мнению И.С. Кона, самосознание есть установка личности, направленная на саму себя и на некоторую величину, которая сохраняется в течение всей жизни. В структуру самосознания входят:

познавательный или понятийный компонент (представления о своих качествах и сущности);

эмоционально-аффективный компонент (чувства к себе);

оценочно-волевой компонент (определенная самооценка, отношение к своей личности).

В состав структуры «Я» И.С. Кон обязательно включал самооценку и самоуважение, образующие целостное образование, определяющее собственную идентичность.

Таким образом, представители деятельностного подхода рассматривают самооценку как сложное психическое образование, включающее в себя установки, ценностные ориентации, представленные в виде образа «Я».

В.С. Мерлин и Б.Г. Ананьев определяют самосознание как свойство личности. Так, по мнению В.С. Мерлин, самосознание выступает свойством личности, позволяющее ему осознать, что он субъект деятельности, обладающий определенными психологическими и социально-нравственными характеристиками. В структуре самосознания им выделены следующие элементы: сознание своего «Я» выступающего активным началом деятельности; сознание идентичности своей личности; осознание своих психических свойств; социально-нравственная оценка.

Б.Г. Ананьев считал, что самосознание есть свойство личности, которое в процессе онтогенеза формируется последним. По его мнению, сознание становится объектом самопознания в процессе взаимодействия с множеством объектов отношений.

Особо стоит остановиться на теории самосознания, представленной В.С. Мухиной. Самосознание, в ее понимании, выступает как «универсальная, исторически сложившаяся и социально обусловленная психологически значимая структура, которая присуща каждому индивиду, состоящая из звеньев, которые составляют содержание ключевых переживаний личности и выступают внутренними факторами рефлексии, ее отношения к себе самой и окружающему миру» [17, С.28].

Теория В.С. Мухиной основана на следующих теоретических позициях.

Феноменология личности предполагает развитие. Сознание личности и сама личность находятся в системе общественных отношений. Развитие личности связано с процессом воспитания, в процессе которого она присваивает основы материальной и духовной культуры общества. Одновременно с присвоением социальных и общественных отношений происходит формирование собственной внутренней позиции личности, которая выходит за пределы существующих общественных условий.

Концепция В.С. Мухиной признает диалектическое единство генотипа (врожденных особенностей), внешних условий и внутренней позиции самого человека. Феноменология развития и бытия личности рассматривает развитие личности и сознания с позиций существующей социальной ситуации.

Человек в ее теории изучается с двух позиций, исторически определенных, в качестве социальной единицы и в как уникальная личность. Существование человека исторически обусловлено предметным миром, природой, образно-знаковыми системами, социально-нравственным пространством. Указанные реалии существуют независимо от человека и осваиваются им с момента рождения и в течение всей жизни человека. Реальность существования человека обуславливает особенности развития самосознания и внутренней позиции личности на протяжении всех жизненных этапов. Механизм бытия и развития личности основан на идентификации и обособлении.

Развитие самосознания личности происходит в процессе присвоения ценностных ориентаций культурной среды человека. Составляющие самосознания (звенья по В.С. Мухиной) по своей структуре не изменяются, они наполняются историческим содержанием сущности бытия определенного этноса, к которому принадлежит личность. В.С. Мухина выделяет пять структурных звеньев самосознания:

1.имя,

2.притязание на признание,

.половая индентификация,

.психологическое время личности,

.социально-нормативные ориентиры самого человека.

Таким образом, можно подвести итог.

Единого общепринятого подхода к пониманию сути и структуры самосознания нет. Большинство исследователей современной психологии понимают под самосознанием комплекс психических процессов, позволяющих человеку осознать себя. Полученные представления о себе образуют «Я концепцию». В большинстве исследований «Я концепция» выступает сложным феноменом, состоящих из различных структурных элементов, из «образа Я» (когнитивного компонента) и самооценки (эмоционального компонента). Это пример самой простой схемы структуры самосознания. Самосознание выступает процессом, который позволяет получить осознанное представление о себе и отношение к этому образу.

Самопознание формируется в процессе присвоения общественно значимого опыта и зависит от условий социальной среды, в которых происходит формирование личности. Самосознание это результат осознания объективных отношений личности с окружающим его миром.

В своем исследовании мы будем руководствоваться определение В.С. Мухиной, что самосознание есть психологически значимая структура, которая состоит из звеньев, выступающих содержанием переживаний личности, внутренними факторами рефлексии, ее отношением к самой себе и окружающему миру.

1.2 Самосознание: определение, структура и условия формирования

Проведенный в первом параграфе анализ изучения самосознания в отечественной и зарубежной психологии позволил установить, что подходы к изучению самосознания зависят от исследовательских задач и методологических ориентаций. Понятия «Я» в исследования зарубежных и отечественных психологов рассматриваются: как субъект сознания и деятельности, как объект, продукт и отражение, как онтологическая реальность, как единое целое, как совокупность элементов, как структура или как процесс и т.д.

Так как нет единого общепризнанного определения самосознания и структуры, рассмотрим определения и структуру самосознания, предлагаемые различными авторами. Исследованием генезиса и онтогенеза самосознания занимались Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.И. Чесноков, Ю.М. Орлов, Е.П. Шолохов, И.О. Кон, А.Б. Петровский, В.В. Столин и другие.

А.Н. Леонтьев определял самосознание как «результат, продукт» становления человека как личности [18].

По мнению Ю.М. Орлова, самосознание есть некоторое действие или акт, которое позволяет человеку всё, что он воспринимает, соотносить со своим «Я». Процесс соотнесения может происходить сознательно или бессознательно на основе механизма идентификации [23].

А.В. Петровский определяет самосознание как основу когнитивного компонента, входящего в образ «Я». По его мнению, формирование самосознание базируется на социализации личности, на воспитании сознательного члена общества. В процессе развития личности происходит постоянная трансформация системы самоотношения человека, включающую в себя самооценку, самоуважение, самочувствие и т.д., и динамические изменения самосознания [25].

И.С. Кон понимает под самосознанием психический процесс, позволяющий не только формировать собственную индивидуальность, но осознавать ее как «некоторую устойчивую….единицу, которая сохраняется независимо от меняющихся ситуаций. Самосознание - есть осознание своего внутреннего «Я» [15, С.58].

По мнению К.А. Абульхановой-Славской, самосознание есть операциональный аспект становления социального сознания. К значимым операциям самосознания она относит интерпретацию, которая определяется как субъективная переработка человеком воспринимаемой картины окружающего мира, раскрытие смыслов и значений процессов и явлений, которые происходят внутри и вне человека. Интерпретация играет ведущую роль в формировании самооценки, которая позволяет человеку осуществлять акты целеполагания и формулирования их смысла для себя и других людей [1, С. 72].

Л.С. Выготский рассматривал психологическую сущность самознания с позиций концепции И.М. Сеченова. Согласно концепции И.М. Сеченова самосознание и сознание возникают и развиваются у человека одновременно и взаимообусловлены. Предпосылками самосознания являются «системные чувствования», носящие психосоматический характер и тесно связаны с физиологическими процессами человека. Л.С. Выготский считал, что одна половина чувствований имеет объективный характер и обусловлена предметами внешнего мира. Другая половина чувствований - это субъективные чувственные представления о состоянии тела человека, то есть его самоощущения. Объединение этих ощущений позволяет субъекту осознать себя, различить свое человеческое бытие [10].

В.П. Зинченко, М.К. Мамардашвили определяют самосознание как процесс рефлексии своих качеств и целей, обогащенных обратной связью с социальной действительностью.

В психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко предлагается следующее определение самосознания «осознание человеком себя как индивидуальности. Сознание человека может быть направлено либо на внешний мир, окружающий человека (внешняя направленность), либо на самого субъекта (это и есть С.) - тело, поведение, потребности, чувства, характер, в т. ч. само сознание (интроспекция, рефлексия)» [27, С. 368]. В словаре отмечается, что сознание является одним из уровней познания человеком самого себя, включая свое положение в окружающем мире и выражение своего отношения к объектам и явлениям этого мира. Б.Г. Мещеряков и В.П. Зинченко указывают, что в состав самосознания включается содержание Я-концепции, в степени ее осознания. Я-концепция и самосознание не являются синонимами. Я-концепция представляет собой систему обобщенных и устойчивых представлений и переживаний человека. Предметом этих представлений выступает сам человек [27, С. 378]. Условно в Я-концепции выделяют два компонента: когнитивный - «Образ Я» и эмоционально-оценочный - самооценку. Некоторые исследователи, как уже было сказано, выделяют поведенческий компонент - т.е. проявления когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов в поведении.

С.Л. Рубинштейн определяет самосознание как результат познания, требующий осознания реальной детерминированности переживаний личности. По его мнению, существует две формы проявления психического: объективную, представленную деятельностью и субъективную, представленную рефлексией, интроспекцией, самосознанием, отражением психического в самом себе [29].

В.С. Мерлин считал, что самосознание обусловлено системой мотивов. Развитие самосознания связано с преодолением различных трудностей, с поиском решения проблемных ситуаций, с разрешением разных противоречивых ситуаций в жизни, в выборе смысла жизни и деятельности [17].

По мнению В.В. Столина, самосознание есть комплекс психических процессов, позволяющих личности выделить себя из окружающего мира, выявить сущность личности, изменить свое отношение к прошлому, настоящему и будущему [25]. Когнитивная и эмоциональная форма самосознание детерминируют отношения к окружающим, стиль и характер общения с ними.

По мнению И.В. Вачкова, самосознание есть динамическая система представлений личности о себе самом, понимания и осознания личностных качеств, самооценка этих качеств, субъективное восприятие внешних факторов, которые влияют на личность [8].

Г.Г. Филиппова определяет самосознание как форму психического отражения, в котором сам субъект становится объектом отражения. Данное определение позволяет охарактеризовать самосознание ребенка в процессе онтогенеза [34].

И.И. Чеснокова, основываясь на идеях С.Л. Рубинштейна, предлагает следующее определение самосознания как сложный процесс познания человеком самого себя, который развернут во времени, связан с образованием единичных образов, возникающих в различных ситуациях, которые интегрируются в целостное образование - понятие «Я », субъекта отличающегося от других. Понятие «Я» формируется в интегральное образование - обобщенный образ «Я» [35].

По мнению А.В. Либина, образ «Я» является центральным образованием в структуре личности, это система представлений человека о себе самом как уникальном объекте [17].

Таким образом, единого общепринятого определения самосознания нет. Каждый исследователь вносит в определение свое понимание, на основе своих эмпирических результатов.

Рассмотрим подходы к структуре самосознания.

А.Н. Леонтьев вычленял пять граней существования Я.

Телесная или физическое Я - это переживание своего тела, воплощение телесного.

Социально-ролевое Я - это выполнение социальных ролей в обществе.

Психологическое Я - это переживание своих потребностей, мотивов деятельности. На уровне этой грани человек задается вопросом «Какой Я?».

Активное Я - это ощущение себя источником активности.

Смысл Я - это самоотношение и ощущение смысла своего Я.

По мнению А.Н. Леонтьева, в развитии самосознание следует различать знания о себе и осознание себя. Он считал, что знания о себе есть у ребенка раннего возраста. Но осознание себя связано со способностью соподчинять мотивы своей деятельности. В рамках деятельностного подхода самосознание представляется результатом включенности индивида в систему общественных отношений. То есть во взаимодействии с социальным окружением происходит осознание человеком самого себя в соответствии с той деятельностью, которую он выполняет [18].

По мнению В.Ф. Петренко, самосознание личности представлено четырьмя основными уровнями: непосредственно-чувственными, целостно-личностными (персонифицирующим), интеллектуально-аналическим, целостно-деятельностным. Непосредственно-чувственный уровень - это телесно существование, реальное жизненное начало. Организм получает информацию о процессах, ощущениях. Целостно-личностный уровень - отражение психикой своих эмоций, чувств, своего личностного начала, восприятие себя как активного, внутренне единого существа (Я-переживание). Третий уровень - интеллектуально-аналический - это осознание индивидом собственных когнитивных процессов, теоретических форм и способов своей деятельности. На четвертном уровне человек воспринимает себя как мыслящего, самосознающего, способного к саморегуляции и сознательному самовыражению. На этом уровне самосознание выступает как система осмысленной самодетерминации человека [7].

В.Ф. Петренко, Ф.Т. Михайлов, В.С. Ротенберг, В.В. Аршавский и другие выделяют следующие стороны самосознания:

Первая форма самосознания: самоощущения, психологическое восприятие, первичное самопереживание и другие виды самочувствительности, которые позволяют осуществить первичную активность и простейшую идентификацию личности. Эта форма самосознания позволяет обеспечить информацию о себе, своих чувственных состояниях.

Второй формой самосознания являются перцептивные механизмы личностных центров. Самосознание проявляется в самопереживании, самоактуализаци, в положительной или отрицательной идентификации и поддержании аутоиндентичности своего «Я».

Третья форма самосознания представлена совокупностью психических актов, основанных на осознании личностью содержания и характеристик собственных мыслительных процессов. К этой форме самосознания относят самонаблюдение, самоосмысление, самоанализ, саморефлексию и т.д.

Четвертая форма самосознания представляет синтез трех предыдущих. Она отражает корректировку обратных связей психики с предметной и собственной субъективной реальность. С этой формой психической активности связаны ведущие социальные функции самосознания личности: регулятивно-поведенческая и мотивационная. Регуляционно-поведенческая реализуется через самоконтроль, самоорганизацию, саморегламентацию личности, определяя направление и содержание самоизменений. Интеллектуальные операции самоизменений основываются на самооценке и самокритике. Мотивационный уровень связан с самоидентификации (отождествлением самого себя с кем-либо) и с интеллектуальным анализом «Я» (рефлексией и саморефлексией).

Л.С. Выготский в своей культурно-исторической теории развития психики отмечал, что качество «культурных орудий», которые использует человек для познания себя и окружающего его мира приводит к качественному изменению психики. Использование человеком знаковых систем приводит к дифференцированию сознания [10].

Из этого следует, что усложнение деятельности и расширение социальных контактов приводит к возникновению сложной структуры самосознания.

В структуре самосознания Л.С. Выготский выделял:

) накопление знаний о себе, рост их связанности и обоснованности;

) их углубление, психологизация (постепенное вхождение в образ представлений о собственном внутреннем мире);

) линия интегрирования (осознание себя единым целым);

) развитие осознавания собственной индивидуальности;

) развитие внутренних моральных критериев при оценке себя, своей личности;

) линия, связанная с развитием индивидуальных особенностей самосознания [9. С. 230-231].

По мнению И.С. Кона самосознание включает в себя самооценку, самоуважение, эмоциональное самочувствие, самоотношение, тесно взаимосвязанные между собой, коррелирующие, тем самым оказывающие влияние на социальное поведение индивида [25, С. 85]

И.С. Кон выделил в структуре самосознания личности четыре уровня:

первый (нижний) уровень - это неосознаваемые, только переживаемые установки, которые группируются в эмоциональное отношение к себе;

второй уровень - это осознание и самооценка своих отдельных качеств личности;

третий уровень - частные самооценки, которые формируют целостный образ Я;

четвертый (высший) уровень - это «образ Я», представленный системой ценностных ориентаций личности, которые позволяют ему осознать цели жизнедеятельности личности и необходимые средства для их достижения [25].

В.В. Столин разделяет в процессе формирования самосознания содержание «Образ Я» и самоотношения. Самоотношение - это устойчивое чувство, которое пронизывает самовосприятие и «Образ Я». В содержании «Образа Я» В.В. Столин отмечает две составляющие:

. Знания о тех общих чертах и характеристиках, объединяющих субъекта с другими людьми. Это присоединяющая образующая «Я-концепции», это система самоидентичности «Я-концепции».

. Знания, которые выделяют «Я» субъекта при сравнении с другими людьми. Это дифференцирующая образующая «Я-концепции». Эта составляющая придает субъекту ощущение своей уникальности и неповторимости.

Согласно В.В. Столину уровни самосознания детерминируются уровнями активности личности. Человек является одновременно биологическим объектом, социальным индивидом и личностью [25].

И.И. Чеснокова выделила трехкомпонентную структуру самосознания: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе, саморегуляция [25]. Структура И.И. Чесноковой имеет много общего со структурой И.С. Кона. Самопознание по И.И. Чесноковой соответствует когнитивному компоненту самосознания И.С. Кона. Второй компонент структуры И.И. Чесноковой соответствует эмоциональному компоненту структуры самосознания И.С. Кона. Третий компонент в структуре личности по И.И. Чесноковой - саморегуляция соответствует поведенческому компоненту структуры И.С. Кона.

О.Е. Андронова предложила свою структуру самосознания. В основе ее структуры: рефлексивность, активность, непротиворечивость.

Под рефлексивностью автор понимает готовность к самопознанию, дифференцированное содержание «Образа Я», высокое осознание целей в жизни.

Под активностью О.Е. Андронова понимает готовность изменить себя, наличие внутреннего локуса контроля.

Под непротиворечивостью автор понимает согласованность (преемственность характеристик) Я-реального и Я-идеального; отсутствие внутренних конфликтов, удовлетворенность прожитой и текущей жизни.

На основе этих характеристик О.Е. Андронова составила 8 возможных вариантов самосознания:

Непротиворечивый рефлексивный активный;

Непротиворечивый рефлексивный пассивный;

Непротиворечивый нерефлексивный активный;

Непротиворечивый нерефлексивный пассивный;

Противоречивый рефлексивный активный;

Противоречивый рефлексивный пассивный;

Противоречивый нерефлексивный активный;

Противоречивый нерефлексивный пассивный [12].

О.А. Белобрыкина предлагает следующую психологическую модель самосознания (см.рис.1).

Рис. 1. Психологическая структура самосознания по О.А.Белобрыкиной Условные обозначения:

d1 - Направление движения (возвышение) самосознания: d2 - эмоционально-оценочный компонент, d3 - волевой компонент, d 4 - когнитивный компонент.

Психологические образования (подструктуры) самосмысловой сферы личности, где каждый куб отражает качественную динамику развития самосознания личности: 1 - первичный (целостный) образ Я, 2- общая самооценка, 3- первичная Я-концепция, 4- частная самооценка, 5- совокупность Я образов (их дифференциация, содержательно-смысловое насыщение, подвижность, пластичность, иерархия, 6 - глобальная Я-концепция, 7 - самосознание.

Предложенная схема отражает одновременно структуру и динамику развития самосмысловой сферы личности. Фундаментом развития самосознания является самоощущение самотождественности. На его основе формируется первичная Я-концепция. Расширение социального взаимодействия ребенка и осознание им себя как действующего субъекта взаимодействия приводит к появлению первых оценок своих качеств, поведения и деятельности. В этом периоде происходит становление частной самооценки и «разложения образа Я». Все возникающие образы наполняются содержанием, выстраиваются в определенной иерархии. К этому периоду выравниваются векторные характеристики, то есть происходит согласование эмоционально-оценочного, когнитивного и волевого компонентов. Относительная устойчивость системы образов Я создает базу для глобальной «Я-концепции» индивида и определяет смысловую суть самосознания.

В.С. Мухина считала, что самосознание человека обладает исторической, социальной и уникальной сущностью. Самосознание человека отражает тот период времени, в котором живет эта личность, ценности своего времени и социального круга, но при этом личность сохраняет свою уникальную сущность, которая и отражается в самосознании [21].

В.С. Мухина считала, что в процессе психического развития ребенка происходит присвоение им устойчивых связей в сфере ценностных ориентаций, которые позволяют ребенку воспринимать себя как социальной единицей общества, так и уникальной личностью.

Структура сознания личности гарантирует целостность личности, основанную на сохранении основных смыслов и значений, представляющих ценность для ее существования. В.С. Мухина выделила пять базовых звеньев структуры самосознания личности:

·представление о своем теле и имени;

·притязание на признание;

·половая идентификация;

·психологическое время личности;

·социальное пространство личностных отношений.

По И.И. Чесноковой, формирование самосознания в онтогенезе связано с прохождением определенных стадий, которые определяются возрастными этапами психического и физического развития человека. На каждой стадии развития самосознание обладает своим уровнем, которому свойственны свои познания себя, способности к самооценке и саморегуляции деятельности и поведения.

И.И. Чеснокова, как и И.С. Кон предлагает трехкомпонентную структуру самосознания: самопознание, эмоционально-ценностное отношение к себе, саморегуляцию.

Самопознание (или когнитивный компонент у И.С. Кона) - это сложный процесс, имеющий множество уровней и индивидуализированный во времени. Он состоит из двух уровней. На первом уровне самопознание представлено различными формами соотнесения самого себя с другими людьми, при этом человек опирается на внешние проявления сравнения и на внутренние (самоприятие, самонаблюдение). То есть у человека возникают единичные образы самого себя в конкретных ситуациях, но целостного восприятия себя, своей сущности еще нет. На втором уровне самопознания происходит соотнесение знаний о себе, которые получены в разное время, в разных ситуациях. Согласно теории В.В. Столина, это система самоидентичности. То есть человек используя самоанализ и самоосмысление, оценивает готовые знания о себе, которые образуют обобщенный образ своего «Я».

Эмоционально-ценностное отношение личности к себе, по И.И. Чесновой, соответствует эмоциональному компоненту у И.С. Кона. Она понимает под этим компонентом специфические эмоциональные переживания, отражающие собственное отношение личности к самому себе, к знаниями о самом себе, самоотношение. По ее мнению самопознание и эмоционально-ценностное отношение личности к себе объединяются и образуют самооценку. Самооценка - это особое образование самосознания личности, оно включает нравственные ценности личности, отношения и возможности. Самооценка формируется на основе самооценок личности разных сторон своего психического мира. Самооценка на каждом этапе развития личности представлена уровнем развития эмоционально-ценностного отношения к себе и уровень самопознания, находится в зависимости от процесса формирования самоотношения.

Саморегуляция по И.И. Чеснокой (или поведенческий компонент у И.С. Кона) представлена двумя уровнями: управлением непосредственным поведенческим актом и самоконтролем (самоотчетом о соотнесении целей, мотивов, хода действия). Она выделяет две формы саморегуляции: саморегулирование в конкретном поведенческом акте и самовоспитанием [2, с.151].

В.В. Столин, В.Ф. Петренко, И.И. Чесноков выделяют два этапа развития самосознания. Первый этап связан с образованием топогностической схемы собственного тела и формирование чувства «Я» как системы самоидентификации. На втором рефлексивном уровне происходит совершенствование интеллектуальных возможностей, становление понятийного мышления, осмысление аффективных самопереживаний субъекта, что создает базу для интегративности самосознания.

Таким образом, проведя анализ теоретических подходов по определению, структуре и условиям формирования самосознания установили, что существуют разные подходы к определению, структуре и условиям формирования.

Самосознание личности является сложным процессом опосредованного познания самого себя, развернутым во времени, связанным с движением ситуативных образов в интегративное образование - понятие собственного «Я» как субъекта, или обобщенный образ «Я» как интегрального структурного образования.

Самосознание в представлениях отечественных ученых является существенным моментом сознания в целом и выступает в качестве одного их свойств личности. Для объяснения сущности самосознания важно осознание человеком собственной личности как субъекта деятельности и общественных отношений. В отечественных концепциях структура самосознания рассматривается в динамике с выделением единиц для анализа.

Отечественные и зарубежные психологи отмечают ведущую роль детского периода и влияния социальной среды для становления самосознания и всестороннего развития личности.

Структура самосознания дошкольников состоит из последовательно соединенных звеньев, отличающихся по содержанию и эмоциональной окраске. В структуре самосознания дошкольников выделяют схему тела, образ «Я», «Я-прошлое», «Я-будущее», половозрастную индентификацию, возрастную индентификацию и самооценку.

В своей работе мы будет руководствоваться теорией развития самосознания В.С. Мухиной. Согласно теории В.С. Мухиной структура самосознания представлена представлением о своем теле и имени; притязанием на признание; половой идентификацией; психологическим временем личности; социальным пространством личностных отношений.

1.3 Психологические и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст считается начальным этапом формирования личности. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения. Особое место в периоде детства занимает старший дошкольный возраст. К этому периоду можно отнести возраст детей от5.5 до 7 лет. [22] Старший дошкольный возраст играет особую роль в личностном развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности:

·формируется устойчивая структура мотивов;

·зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании сверстников, проявляется интерес к коллективным формам деятельности);

·возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения;

·ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.

Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируется внутренняя социальная позиция, более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности. Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств [9].

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведении. Этот этап благоприятен для овладения социальным пространством человеческих отношений через общение со взрослыми и сверстниками. Данный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения. Одним из важнейших достижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального «Я», формирование внутренней социальной позиции, представлений о себе.

В старшем дошкольном возрасте в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения с взрослыми и сверстниками. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе [9].

Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Налаживая контакты с людьми, сравнивая себя с ними, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе.

В старшем дошкольном возрасте происходит развитие самосознания. При этом, взрослый, организуя деятельность старшего дошкольника, помогает ребенку овладеть средствами осознавания себя и самооценивания. Источником развития самосознания считается ведущая деятельность. Таким образом, мы можем отметить, что основным фактором, оказывающим, существенное влияние на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте является игра.

Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.

Под термином «самосознание» в психологии обычно имеют в виду существующую в сознании человека систему представлений, образов и оценок, относящихся к нему самому. В самосознании выделяют две взаимосвязанные составляющие: содержательную - знания и представления о себе (Кто я?), и оценочную, или самооценку (Какой я?) [8]

Содержательный и оценочный аспекты самосознания являются единым неразделимым целым, так как любое суждение старшего дошкольника о себе, в той или иной мере включает и самооценку. Представления о своих индивидуальных качествах, возникая, сразу же обрастают и определенным отношением к себе.

В процессе развития у ребенка в дошкольном возрасте формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального «Я» - «какой я есть»), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального «Я» - «каким бы я хотел быть»). Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку

В старшем дошкольном возрасте позиция близости реального и идеального «Я» является наиболее благоприятной (Л.И. Божович, М.И. Лисина), ибо служит пусковым механизмом актуализации одной из важнейших потребностей личности - потребности в саморазвитии, самосовершенствовании, которая, собственно, и составляет базис целеполагания.

Таким образом, наличие у ребенка «позиции близости двух Я» свидетельствует о его самотождественности, то есть о его уверенности в себе, уверенности в том, что он хороший, любимый.

К старшему дошкольному возрасту отношение к себе существенно меняется. К этому возрасту, дети начинают осознавать не только свои конкретные действия и качества, но и свои желания, переживания, мотивы, которые, в отличие от объективных характеристик, не являются предметом оценки и сравнения, но объединяют и консолидируют личность ребенка в целом все это отражается в усилении субъектной составляющей самосознания и в изменениях взаимоотношения старшего дошкольника к другим людям.

Собственное «Я» ребенка уже не столь жестоко фиксировано на своих достоинствах и оценке своих объективных качеств, но открыто для других людей, их радостей и проблем. Самосознание ребенка выходит за пределы своих объектных характеристик и открыто для переживаний других. Другой ребенок становится уже не только противоположным существом, не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, но и самоценной личностью, субъектом общения и обращения их целостного «Я». Именно поэтому дети охотно помогают сверстникам, сопереживают им, и не воспринимают чужие успехи как свое поражение.

Окружающие влияют на развитие личности старшего дошкольника с помощью моральных норм. Они усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат, прежде всего, сами взрослые - их поступки, взаимоотношения. Ребенок склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей.

Дети старшего дошкольного возраста знакомятся с жизнью взрослых многими путями - наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. В качестве образца для него выступают поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Взрослые обучают ребенка правилам поведения, и эти правила усложняются на протяжении дошкольного детства.

Также именно взрослые организуют повседневное поведение детей и обеспечивают упражнение в положительных поступках. Предъявляя детям требования и оценивая их поступки, взрослые добиваются от детей выполнения правил. Постепенно и сами дети начинают оценивать свои поступки, исходя из представлений о том, какого поведения ждут от них окружающие.

Соподчинение мотивов является одним из важных новообразованием в развитии личности дошкольника. Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его поведение в целом как хорошее и плохое. Если главными мотивами поведения становиться общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. Напротив, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности.

После возникновения соподчинения мотивов, ребенок не всегда во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. Такого не бывает и у взрослых. В поведении любого человека, обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему.

В старшем дошкольном возрасте усложняются отношения детей с окружающими, им самим приходится определять свое отношение к чему-то, оценивать свои поступки и обязательных правил становиться больше, столкновение различных мотивов становятся чаще и острее. Особенно трудно детям выбирать между лично значимыми и общественно значимыми мотивами. Если старший дошкольник потерпел неудачу в каком-нибудь значимом для него деле, то это не удается компенсировать удовольствием, от чего-то другого. Так как одной из сторон развития мотивов поведения в дошкольном возрасте является повышение их осознанности.

Ребенок в старшем дошкольном возрасте начинает отдавать себе все более ясный отчет в побудительных силах и последствиях своих поступках. Это становиться возможным в связи с тем, что у дошкольника развивается самосознание - понимание того, что он собой представляет, какими качествами обладает, как относятся к нему окружающие и чем вызывается это отношение. Наиболее явно самосознание проявляется в самооценке.

Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста ребенок не только становится субъектом деятельности, но и осознает себя как субъекта. Формируется его самосознание, способность к самооценкам своих действий, поступков, переживаний.

У детей старшего дошкольного возраста происходит дальнейшее развитие компонента самосознания - самооценки. Она возникает на основе знаний и мыслей о себе.

1.4 Формирование самосознания у детей дошкольного возраста

Изучением формирования самосознания у детей дошкольного возраста занимались такие отечественные и зарубежные психологи как Л.И. Божович, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин, Дж. Болдуин и другие.

По мнению Дж. Болдуина, развитие самосознания детей связано с социальным сознанием, которое позволяет воспринимать людей как живых существ. Различение «людей и вещей» происходит на раннем уровне развития, когда ребенок начинает познавать все многообразие мира. Им выделяются три фазы: проективная, субъективная, эйективная. В проективной фазе ребенок воспринимает людей как живых существ, которых он воспринимает только внешне. В субъективной фазе происходит частичное осознание ребенком своего внутреннего мира, в этой фазе ребенок начинает открывать самого себя. В эйективной фазе ребенок начинает понимать смысл внутренней жизни, который он только чувствовался, внешний мир чужой жизни начинается восприниматься им через призму внутреннего восприятия. [15].

В.В. Зеньковский основываясь на подходах Дж. Болдуина, эмпирическим путем доказывал существование трех идентичных фаз развития самосознания в единстве со становлением социального сознания. В проектной фазе, по В.В. Зеньковскому, ребенок осознает внешний облик людей. В субъектной фазе ребенок «открывает самого себя для себя», то есть осознает свой внутренний мир. В эйективной фазе - происходит открытие внутренней жизни в других людях. В проектной фазе происходит формирование первичных «проектных самохарактеристик», которые В.В. Зенковский определяет как «проектной самосознание» ребенка. Мотивация проектных самохарактеристик определяется социальной средой ребенка, на их основе формируется установка - определенное социальное отношение в самых разных ситуациях. Система установок создает базу для проектной самохарактеристики, которая в дальнейшем преобразуется в социальное самосознание. Проектное самосознание и субъективное самосознание образуют два полюса социального самосознания.

В.С. Мухина считала, что основой самосознания ребенка является способность к идентификации накопленного человечеством опыта. По ее мнению, в самосознании личности ребенка можно выделить «кристалл личности», который представлен именем собственным и социальным признанием. Социальное признание ребенок сначала получает непосредственно, затем через удаленное социальное окружение. Имя собственное при этом идентифицировано с индивидуальность тела [18].

Интенсивное развитие интеллектуального и личностного развития детей раннего возраста приводит к формированию основ самосознания. По мнению Г.Г. Филипповой, формирование образа индивидуального «Я» происходит последовательно: сначала самоощущения, представления о схеме своего тела, самовосприятие, самооценка, выделение «Я» как внутреннего субъекта [29].

Развитие зачатков самосознания относятся к раннему детству. Формирование самосознания начинается в раннем детстве. Открытием ребенком «Я» осуществляется в возрасте одного года. Ребенок начинает узнавать себя в зеркале или на фотографии. К двум годам или к концу раннего возраста ребенок может отделить результат своих действий от действий других и четко осознает себя как деятеля. Это связано с процессом активного действования, которое обусловлено внутренним состоянием ребенка. Ребенок не только знает свое имя, «открывая себя» как отдельного человека, но начинает произвольно овладевать своим телом. В результате ребенок овладевает целенаправленными движениями и действиями, формируется двигательная координация всех частей тела.

Ранний возраст связан с формированием первичных представлений о схеме тела, с дифференцированным самоощущением тела. То в норме ребенок двух лет способен определить локализацию телесных ощущений, что свидетельствует о сформированности схемы тела. Сформированность начальных элементов самосознания ребенка детерминируется индивидуальным взаимодействием с взрослым человеком [18].

Следует отметить, что изучение детей раннего возраста затруднено отсутствием речи у детей раннего возраста жизни. При этом А.В. Шевченко отмечает, что дети раннего возраста способны проявлять «гордость за достижения» и мотивирующие представления. Это означает, что у ребенка происходит формирование системы «Я», которая зависит от уровня взаимодействия с взрослым человеком.

Под влияние взрослого у ребенка происходит формирование соподчиненности мотивов, которое регулирует поведение. Формирование осуществляется при выполнении одного действия ради другого, которое возможно только в процессе общения с взрослыми и при выполнении требований взрослого.

Появление мотивирующих представлений у ребенка есть зачатки произвольного поведения. Они связаны с формированием устойчивых представлений о предметах, то есть малыш помнит о них, но не видит в данный момент. С этого времени ребенок пытается «строить» свое поведение, которое согласуется с его желаниями и представлениями. В раннем возрасте преобладающим направлением развития ребенка становится познание и открытие своего «Я».

Л.И. Божович, считал, что к трем годам у ребенка у ребенка начинает формироваться самооценка. При этом она эмоционально детерминирована, ситуативна, не имеет рациональных компонентов. То есть ребенок не обладает дифференцированным мнение о себе «Я хороший» или «Я плохой». Поэтому возраст трех лет называют «стартом развития самосознания» [35].

По мнению А.Н. Леонтьева дошкольное детство - это процесс формирования соподчиненности мотивов и произвольности поведения. Это ведущее направление в развитии самосознания личности ребенка [18].

По мнению Л.С. Выготского самосознание дошкольника тесно связано с самоовладением и расширением возможностей осознания. То есть ребенок овладевает осознанием не только физических качеств и движений, но рефлексией собственных психических процессов [10].

Д.Б. Эльконин считал, что дошкольный возраст является ориентированным для овладения социальными нормами и отношениями. То есть возникновение соподчиненности мотивов связано с поведением взрослого, который ориентирует ребенка на определенные действия и поступки. Требования взрослого человека выступают образцом поведения, который вынуждает ребенка соподчинять мотивы. Образец поведения сначала для ребенка имеет конкретный характер, представленный наглядно, затем он приобретает обобщенный образ и выступает в качестве правила или нормы.

По мнению Д.Б. Эльконина, главными достижениями дошкольников являются появление новых мотивов, которые подчиняют желания ребенка, формируют у него этические нормы и моральную оценку, учат управлять ребенка собой [36].

Исследования, проведенные А.Л. Венгер, позволили установить, что в дошкольном возрасте образ «Я» тесно связан с ситуацией и действиями, происходящими с ребенком. К семилетнему возрасту происходит разделение «Я реального» и «Я идеального» [11]

Е.О. Смирнова, опираясь на идеи М.И. Лисиной, выделяет в самосознании субъективное начало и объективное. Субъективным началом самосознания выступает нерасчлененное ощущение себя как источника воли, переживаний, активности. Оно является центром самосознания. Под объективным началом Лисина понимает представления обо всем, что связано с местоимением «мое». Это есть периферия сознания. Субъективное начало формирует формы сопричастности к окружающим: сопереживание, сотрудничество. Объективное начало формирует самооценку и образ себя. При этом самооценка является отношением к конкретным качествам, а образ «Я» - это представления ребенка о своих возможностях, способностях и месте я среди других людей. Старший дошкольный возраст характеризуется усилением субъективной составляющей самосознания, она становится видимой для других людей.

По мнению Л.С. Выготского, к семилетнему возрасту в связи с развитием самосознания происходит формирование моральных суждений ребенка. Это можно объяснить расчленением самосознания на «Я реальное» и «Я идеальное». Это связано с усвоением норм социального поведения [10].

Исследования, проведенные Е.О. Смирновой, основаны на изучении становления самосознания через произвольность поведения ребенка. Ею установлено, что соблюдение детьми правил поведения в детском саду нельзя считать произвольным поведением, так как оно не является осознанным [32].

В.С. Мухина предлагает изучение самосознания ребенка через структурные звенья самосознания. Она определяет самосознание «ценностные ориентации, которые образуют систему личностных смыслов, определяющих индивидуальное бытие личности. По ее мнению структура самосознания представлена идентификацией тела, имени собственного, самооценкой, притязанием на признание, половой идентификацией, представлением себя в психологическом времени и оценкой себя в социальном пространстве личности [22, С.55].

Формирование структурных звеньев самосознания личности начинается с рождения ребенка, но полностью оформляются они только по окончанию детского периода.

На рисунке 2 представлена структура самосознания дошкольника по В.С. Мухиной.

Рассмотрим структурные звенья самосознания личности дошкольника по В.С. Мухиной.

Представление о своем имени.

Имя ребенок получает при рождении. Это знак, который позволяет отнести данного человека к установленному социальному слою, этносу, месту общественных отношений, полу. Имя отождествляется с телесным выражением личности, с его духовной сущностью. [22, С.58]. Имя человека позволяет ему обособить себя как исключительного человека от других людей.

Рис. 2. Схема структуры самосознания дошкольника по В.С. Мухиной

По мере своего взросления человек открывает новые образы своего имени, соотносит свое имя с чувством ответственности и взрослости. Имя человека и местоимение «Я» помогаю ребенку идентифицировать себя с именем, выделить себя как отдельного индивида, осознать свою уникальность, особенность. Ценность своего имени ребенок осознает через утверждение своего достоинства. В самосознании имя собственное и достоинство объединяются через сказки и фольклор и через реальные отношения с другими людьми. Для формирования имени собственного важным условием является соучастие взрослого человека. Близкий ребенку взрослый не только содействует физическому и эмоциональному развитию ребенка, охраняет его от различных травм, но восхищается его успехами и развивает в ребенке чувство самоценности.

Представления о теле.

Тело человека является не только организмом, имеющим физические формы и проявления, но индивидуальный образ. Тело отражает культуру человека и уровень его духовности, физические, психические свойства и особенности человека. Формирование отношения к своему телу у ребенка начинается с отношения к нему близких ему взрослых людей. В ходе своего развития ребенок приобретает культурные и гигиенические навыки отношения к телу, которые свойственны данной семьи, району или этносу.

Притязание на признание (самооценка).

Эта потребность в признании свойственна человеческой сущности. Для взрослого человека эта потребность реализуется в деятельности. У ребенка формирование этой потребности начинается в семье. Нормальной ситуацией развития в семье считается, если ребенок принят всеми членами семьи, которые выражают свою любовь к маленькому человеку. Внимательное отношение взрослых членов семьи к поведенческим проявлениям ребенка является основой формирования у ребенка ощущения признанным взрослым. Потребность в признании связано с новым социальным окружением. Ее выражение начинается с обращения ребенка к значимому взрослому для того, что он оценил результаты его деятельности, его моральные качества. Потребность в общении, возникая во взаимодействии со взрослыми людьми, постепенно реализуется в отношениях со сверстниками. Отношения со сверстниками сопровождаются элементами соревновательности и конкуренции.

Половая идентификация.

Под половой идентификации понимается неразрывность самосознания, мотивов поведения и поступков в обыденной жизни человека, который причисляет себя к определенному полу и выполняющего половую роль, предписанную традициями и нормами в обществе. Половая идентичность ребенка определяется морфологическими и физиологическими признаками мужского и женского организма, обусловленными генотипически, а также социальными условиями развития и бытия человека. Формирование полоролевой идентичности начинается с трех лет, формируется в течение всей жизни. Полоролевая идентичность у детей связана с присвоением мужских или женских форм поведения, интересов и ценностей определенного пола. Стереотипы поведения у ребенка закладываются в самосознании путем подражания представителям своего пола.

Психологическое время личности.

Это структурное звено самосознания представляет собой индивидуальное переживания личности своего физического и духовного состояния в прошлом, настоящем и будущем. Психологическое время личности позволяет человеку идентично реагировать на оценку своего индивидуального пути во времени и стремиться к объективной самооценке и притязаниям в разных сферах жизни.

Осознание детьми своего прошлого, настоящего и будущего происходит в раннем детстве, с момента формирования памяти и воображения. Выстраивание жизненной перспективы ребенка осуществляется только при поддержке и помощи взрослого. С возрастом ребенка происходит более отчетливое восприятие психологического времени, у ребенка происходит формирование ответственности за себя в настоящем и будущем.

Социальное пространство личности.

Эта структурное звено самосознания представлено условиями социальной среды, в которой живет и развивается ребенок. В этих условиях социальной среды происходит формирование прав и обязанностей ребенка, его личной социальной позиции. По мнению В.С. Мухиной, это структурное звено самосознание, как ни одно другое детерминируется культурой, которая сформирована в истории этноса. Основными условиями формирования социального пространства личности являются форма, стиль, содержание общения и деятельности, характеристика места, культурные традиции и обычаи, внутренняя позиция ребенка по отношению к истории и культуре своего этноса и всего человечества. К концу подросткового возраста формируется основа социального пространства личности, которое продолжается на протяжении всей жизни. Социальное пространство личности интегрирует в себе все характеристики других звеньев и является завершающим звеном структуры самосознания [22].

По мнению В.С. Мухиной, развитие самосознания у детей проявляется в самооценке, как ребенок оценивает свои достижения и неудачи, свои качества и свои возможности. Условием развития самосознания детей раннего возраста является отделение себя от других людей. Но дети раннего возраста не в состоянии оценить свои качества, они не учитывают реальные возможности, что отражается в кризисных проявлениях трехлетнего возраста [21].

У детей младшего дошкольного возраста не сформировано обоснованное мнение о себе. Дети причисляют себе позитивные качества, которые одобряются взрослыми людьми. При этом, они не всегда понимают значение этих качеств.

Для формирования самосознания, по мнению В.С. Мухиной, важно дошкольнику овладеть оценкой других людей, это позволит ему оценить правильно самого себя. Младшие дошкольники оценивают сверстников и других людей со слов значимых взрослых: мамы, воспитательницы. Формирование самооценки происходит при оценке персонажей сказок, рассказов. Постепенно происходит отделение оценки поступков и качеств персонажей от отношения к ним. Дети научаются понимать качества и поступки в зависимости от ситуаций [22, с.178].

Освоение норм и правил поведения выступают мерилом для дошкольника в оценке других людей. Но оценить самого себя, ребенок затрудняется. Самооценка возникает только при сравнении своих поступков и качеств с возможностями, поступками и качествами других людей. Это способность возникает в старшем дошкольном возрасте и является основой адекватной самооценки. Старшие дошкольники правильно понимают свои достоинства и недостатки, отношение к ним со стороны окружающих. В этом возрасте вместе с развитием самооценки формируется способность лгать на пользу себе, завидовать. При этом, старшие дошкольники неспособны долго сосредотачиваться на своих положительных, так и отрицательных качествах и поступках. Рефлексия у старших дошкольников развита недостаточно, она обращена к внешнему миру, а не на самого ребенка [22, С.179].

А.В. Шевченко предлагает следующую схему структуры самосознания дошкольника. Схема отражает структурные элементы самосознания, которые доступны для изучения в дошкольном возрасте и чаще всего являются объектами исследовательского интереса [35].

Рис. 3. Схема структуры самосознания дошкольника по А.В.Шевченко

Н.Л. Белопольская предлагает свою структуру самосознания: половозрастную идентификацию, понимание и осознание смысла ситуации, отношение к ситуации успеха и неуспеха при выполнении заданий. Представленные структурные элементы отображают уровень эмоционального и интеллектуального развития дошкольника, и являются базой для формирования самооценки.

Исследования Е.Е. Кравцовой и Е.В. Кучеровой свидетельствуют о высокой самооценке детей дошкольного возраста. Высокая самооценка ребенка связана с некритичностью детей, не умением сомневаться в своих качествах и возможностях [14].

По мнению В.В. Давыдова, основополагающим качеством самосознания является рефлексия, способность встать на позицию другого человека. Поэтому завышенная самооценка не позволяет формироваться рефлексии, способной формировать контроль и оценку действий, позволяя регулировать поведение. Для детей с завышенной самооценкой способны видеть причины собственных неудач только во внешнем мире.

По мнению Т.А. Ротановой, дифференцированная самооценка является базой для успешности ребенка в школьной жизни [30].

По мнению О.А. Белобрыкиной, самооценка выступает основным ядром личности, регулятором поведения личности. Проведенный ею анализ литературных данных позволил установить, что самооценка выражает степень развития у личности чувства самоуважения, ощущения собственной ценности, положительного отношения к миру [25]. По мнению И.С. Кон самооценка может быть общей и конкретной (частной). Общая самооценка выражает целостное отношение человека к самому себе, принятие или неприятие самого себя. Частная самооценка заключается в оценке человеком результатом своей конкретной деятельности, к личностным качествам. Частная самооценка тесно связана с уровнем притязаний, то есть человек выбирает для себя задачи, оценивая свои возможности [25].

Д.И. Фельдштейн выделяет в структуре самооценки следующие параметры: устойчивость - лабильность, адекватность (точность), знак, полноту.

По мнению А.А. Степанова, в структуре самооценки можно выделить еще одну категорию: социально-психологическую рефлексию. Это способность индивида воспринимать и оценивать свои взаимоотношения с другими людьми [25].

По мнению Г.М. Бреслава, в становлении самосознания немаловажная роль принадлежит «эмоциональному смещению», то есть воспоминаниям о прошлом и ожидание будущего. При нормальном развитии старшего дошкольника психологическое время сформировано. Это свидетельствует о дифференцированности «Я» системы.

Большинство исследователей считают, что психологическими условиями развития личности ребенка дошкольника являются игровая деятельность и взаимодействие детей и взрослых в совместной деятельности [10]. Исследования, проведенные Е.А. Кудияровой, позволили установить, что для старших дошкольников личность воспитателя является значимой в ориентировке тела и половозрастной идентификации [25].

Положения теории В.С. Мухиной о взаимосвязи звеньев самосознания у дошкольников подтверждено исследованиями Е.А. Кудияровой.

Итак, можно сделать вывод, что формирование произвольного поведения в дошкольном возрасте только начинается. К среднему возрасту при нормальном развитии дошкольников сформированными являются образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности). Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появление моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я» [22].

Поведение ребенка дошкольного возраста в большей степени регулируется взрослым, при этом происходит формирование самостоятельной регуляции поведения ребенком. В старшем дошкольном возрасте (подготовительная группа детского сада) значительная часть детей обнаруживает признаки личностной готовности к школьному обучению, одним из значимых аспектов которой является возможность децентрации - понимания и учета позиции другого. Последнее становится возможным только при достаточном уровне развития необходимых элементов самосознания [22].

Глава 2. Эмпирическое исследование компонентов самосознания у старших дошкольников

2.1 Цель, гипотеза и задачи исследования

Цель эмпирического исследования: изучение компонентов самосознание современных старших дошкольников, формирование адекватной самооценки ребенка.

Опытно-практическая работа по выявлению особенностей самооценки и образа «я» детей старшего дошкольного возраста проводилась на базе ГБОУ Лицей №1561 корпус №5, Д/с 1070 с детьми старшего дошкольного возраста в количестве 40 человек. Так же для сравнительного анализа были взяты данные 40 старшего дошкольника от 1998 года.

Гипотеза исследования: Изменение современного дошкольного образования привело к изменению специфики компонентов самосознания у современных дошкольников.

С целью проверки гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, которая включает в себя констатирующий этап и сравнительный анализ.

Основная задача констатирующего этапа заключалась в выявлении уровня сформированности самооценки детей экспериментальной группы и сравнительном анализе с данными 1998 года.

2.2 Методика исследования

Для решения задачи исследования были использованы следующие диагностические методики:

Методика «Личностный дифференциал» (Приложение 1)

Модифицированная методика «Лесенка» В.Г. Щур (Приложение 2)

Эти методики доступны для детей старшего дошкольного возраста и в совокупности позволяют получить точную и объективную информацию о самооценке младших школьников. Кроме того, выбор методик обусловлен уже имеющимися данными 1998 года

Тестирование было проведено индивидуально с каждым респондентом. Испытуемые вели себя спокойно, дополнительных вопросов задано не было, инструкция была понята ими с первого предъявления.

Для проведения исследования мы взяли методику «Личностный дифференциал» (вариант, адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева). Данная методика предназначена для изучения определенных свойств личности, ее самосознания, межличностных отношений. Она может быть использован во всех тех случаях, когда необходимо получить информацию о субъективных аспектах отношений испытуемого к себе или к другим людям. Краткость метода позволяет использовать его не только самостоятельно, но и в комплексе с иными диагностическими процедурами.

Методика «Личностный дифференциал» сформирована путем репрезентативной выборки слов современного русского языка, описывающих черты личности, с последующим изучением внутренней факторной структуры своеобразной «модели личности», существующей в культуре и развивающейся у каждого человека в результате усвоения социального и языкового опыта. Из толкового словаря русского языка Ожегова были отобраны 120 слов, обозначающих черты личности. Из этого исходного набора отобраны черты, в наибольшей степени характеризующие полюса 3-х классических факторов семантического дифференциала:

Оценки

Силы

Активности.

В данном варианте методики отобрана 21 личностная черта.

Каждый испытуемый заполнял бланк с оценкой своего «Я-реального».

Данный бланк предъявлялся дважды на констатирующем и контрольном этапе исследования.

Порядок работы с методикой очень прост и заключается в следующем:

выбор знака того или иного качества;

определение степени его проявления по баллам:

3 - проявляется очень сильно и очень часто;

2 - выражено достаточно заметно и часто встречается;

1 - проявляется иногда и слабо;

0 - трудно сказать, есть и то, и другое.

На основе выбранных знаков и степени выраженности качества, испытуемым необходимо было обвести соответствующую цифру в таблице.

Обработка результатов производится с помощью ключа - бланка. Ключ представлен в приложении 1. Подсчитываются значения О (оценки), С (силы), А (активности). Их максимальные значения могут колебаться от +63 до -63. По нашей версии их количественные уровни могут иметь следующие значения:

-63 - высокий уровень;

-46 - средний уровень;

и менее - низкий уровень.

При применении ЛД для исследования самооценок значения фактора Оценки (О) свидетельствуют об уровне самоуважения. «Высокие значения» этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя носителем позитивных, социально желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой. «Низкие значения» фактора (О) указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.

Фактор Силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его «высокие значения» говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. «Низкие значения» свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность.

Фактор Активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экстравертированности личности. «Положительные» (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; «отрицательные» (-) - на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции.

При интерпретации данных, полученных с помощью ЛД, всегда следует помнить о том, что в них отражаются субъективные, эмоционально-смысловые представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но часто сами по себе имеют первостепенное значение.

2.3 Результаты и обсуждение результатов исследования

Первые бланки методик отражали «Я-реальное» детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе исследования. Результаты занесены в сводную таблицу 1.

Таблица 1

Самооценка и образ «Я» у дошкольников в 2016 году

№ФИОПолОценкаСилаАктивность1А.В.Ж2832342А.Е.Ж2726283Б.А.М2334224Б.В.Ж4941355В.А.Ж3638376Г.И.М1623257Д.В.Ж3248478Е.А.М3940389Е.Е.М19202810Е.И.М48424811И.М.М41443812К.Д.М22212613К.К.Ж29323414М.Д.Ж34332915М.Е.М18192816Н.Д.М37312517Н.Т.Ж42394718О.И.М17282519О.Л.Ж36323420П.Г.Ж25232421П.М.М29313522П.С.Ж29323423Р.А.М25262824Р.БЖ23332225Р.Д.Ж48413526С.А.М36383727С.М.Ж17232528С.У.М32484729Т.В.М39403830Т.О.М19202831У.А.М48424832У.Л.М40443833Х.Е.Ж22212634Ч.А.Ж29323435Ш.В.М34332936Щ.Н.М18192837Э.ГЖ37302538Ю.Ж.М42394739Ю.ОЖ17282540Я.ДЖ363234

Низкий уровень по шкале оценки был выявлен у 15 чел. (37%), 21 чел. (53%) оценили уровень оценки как средний, 4 чел. (10%) как высокий. Низкий уровень по шкале силы был выявлен у 11 чел. (27%), 27 чел. (68%) оценили уровень силы как средний, 2 чел. (5%) как высокий. Низкий уровень по шкале активность был выявлен у 11 чел. (27%), средний личный уровень активности у себя диагностировали 24 чел. (61%), 5 чел. (12%) указало на высокий уровень. Для наглядного отражения уровня самооценок данные сводной таблицы представлены в диаграмме, на рисунке 4.

Рис. 4. Уровень самооценки у дошкольников в 2016 году

У большинства методика «личностный дифференциал» выявила средний уровень самооценки по всем показателям, однако достаточно большое количество испытуемых имеет низкий уровень самооценки.

Результаты изучения типа самооценки на констатирующем этапе занесены в таблицу 2.

Таблица 2

Модифицированная методика «Лесенка» В.Г. Щур

№РеспондентыВыбранная ступенькаТип оценки1А.В.5адекватная2А.Е.2заниженная3Б.А.2адекватная4Б.В.9завышенная5В.А.6адекватная6Г.И.1заниженная7Д.В.6адекватная8Е.А.7адекватная9Е.Е.2заниженная10Е.И.9завышенная11И.М.7адекватная12К.Д.2заниженная13К.К.5адекватная14М.Д.6адекватная15М.Е.2заниженная16Н.Д.6адекватная17Н.Т.7адекватная18О.И.2заниженная19О.Л.6адекватная20П.Г.3заниженная21П.М.5адекватная22П.С.5адекватная23Р.А.3заниженная24Р.Б3заниженная25Р.Д.9завышенная26С.А.6адекватная27С.М.2заниженная28С.У.5адекватная29Т.В.6адекватная30Т.О.2заниженная31У.А.9завышенная32У.Л.7адекватная33Х.Е.2заниженная34Ч.А.5адекватная35Ш.В.6адекватная36Щ.Н.2заниженная37Э.Г6адекватная38Ю.Ж.7адекватная39Ю.О3заниженная40Я.Д6адекватная

Итак, из таблицы видно, что низкий уровень по шкале самооценки был выявлен у 15 чел. (37%), 21 чел. (53%) оценили уровень самооценки как средний, 4 чел. (10%) как высокий. Для наглядного отражения уровня самооценок данные сводной таблицы представлены в диаграмме, на рисунке 5.


У большинства методика «лесенка» выявила средний уровень самооценки, однако достаточно большое количество испытуемых (37%) имеет низкий уровень самооценки. В общей сложности у 47% современных дошкольников выявлен низкий уровень самосознания

Таким образом, после проведения первичной диагностики возникла необходимость в сравнительном анализе с данными детей 1998 года.

Для подтверждения гипотезы после проведения с экспериментальной группой коррекционных занятий мы провели итоговое тестирование группы испытуемых. Результаты занесены в сводную таблицу 3.

Таблица 3.

Самооценка и образ «Я» у дошкольников в 1998 году

№ФИОПолОценкаСилаАктивность1А.Г.Ж3537382А.Ж.Ж3836373А.С.М3447264Б.Л.Ж4546395Б.Р.Ж4749486В.К.М2526277В.У.Ж3445418Г.М.М4544499Д.А.М34313510Д.П.М46454211Д.Я.М49444812Е.И.М32323713З.Р.Ж33383914И.Л.Ж35413615К.Г.М36262916К.Р.М42363717К.Т.Ж44424918Л.С.М24263519Л.Ф.Ж48363820М.Д.Ж35332721М.О.М37344422Н.Н.М38363723О.А.М34413624О.Г.Ж45403925О.Р.Ж46424426П.Д.М25252727П.Ж.М34424128П.О.Ж46444429Р.В.М34313530Р.М.Ж44434231Р.У.Ж49424232С.Т.М32323733С.Ч.Ж33383934Т.НЖ35413635Т.П.М36262936У.Б.Ж42363737У.Р.М45444238Ф.М.М24323539Х.А.М43363840Э.К.Ж353337

Результаты тестирования группы прошли качественное сравнение, чтобы узнать разный ли уровень самооценки у дошкольников разного периода.

Различия процентного соотношения уровня самооценки по шкале «Оценка» показано на рисунке 6.

Рис. 6. Различия процентного соотношения уровня самооценки по шкале «Оценка»

Качественное сравнение показателей дошкольников 1998 и 2016 годов показало, что количество испытуемых с низким уровнем самооценки по шкале «Оценка» в 2016 году больше на 27%. Кроме того, количество испытуемых с средним уровнем самооценки по шкале «Оценка» в 2016 году ниже на 27%.

Различия процентного соотношения уровня самооценки по шкале «Сила» показано на рисунке 7.

Рис. 7. Различия процентного соотношения уровня самооценки по шкале «Сила»

Качественное сравнение показателей дошкольников 1998 и 2016 годов показало, что количество испытуемых с низким уровнем самооценки по шкале «Сила» в 2016 году больше на 15%. Кроме того, количество испытуемых с средним уровнем самооценки по шкале «Сила» в 2016 году ниже на 15%.

Различия процентного соотношения уровня самооценки по шкале «Активность» показано на рисунке 8.

Рис. 8. Различия процентного соотношения уровня самооценки по шкале «Активность»

Качественное сравнение показателей дошкольников 1998 и 2016 годов показало, что количество испытуемых с низким уровнем самооценки по шкале «Активность» в 2016 году больше на 17%. Кроме того, количество испытуемых со средним и высоким уровнем самооценки по шкале «Активность» в 2016 году ниже на 19% и 2% соответственно.

Результаты изучения типа самооценки дошкольников 1998 года на занесены в таблицу 4.

Таблица 4

Модифицированная методика «Лесенка» В.Г. Щур

№РеспондентыВыбранная ступенькаТип оценки1А.Г.5адекватная2А.Ж.6адекватная3А.С.2адекватная4Б.Л.9завышенная5Б.Р.6адекватная6В.К.6адекватная7В.У.6адекватная8Г.М.7адекватная9Д.А.6адекватная10Д.П.7адекватная11Д.Я.7адекватная12Е.И.6адекватная13З.Р.5адекватная14И.Л.6адекватная15К.Г.2заниженная16К.Р.6адекватная17К.Т.7адекватная18Л.С.2заниженная19Л.Ф.6адекватная20М.Д.6адекватная21М.О.5адекватная22Н.Н.5адекватная23О.А.3заниженная24О.Г.6адекватная25О.Р.9завышенная26П.Д.6адекватная27П.Ж.3заниженная28П.О.5адекватная29Р.В.6адекватная30Р.М.7адекватная31Р.У.9завышенная32С.Т.7адекватная33С.Ч.6адекватная34Т.Н5адекватная35Т.П.6адекватная36У.Б.7адекватная37У.Р.6адекватная38Ф.М.7адекватная39Х.А.5адекватная40Э.К.6адекватная

Итак, из таблицы видно, что низкий уровень по шкале самооценки был выявлен у 4 чел. (10%), 33 чел. (83%) оценили уровень самооценки как средний, 3 чел. (7%) как высокий. Для наглядного отражения уровня самооценок данные детей 2016 и 1998 годов представлены в диаграмме, на рисунке 9.

Рис. 9. Уровень самооценки у дошкольников в 2016 и 1998 году

Качественное сравнение показателей дошкольников 1998 и 2016 годов показало, что количество испытуемых с низким уровнем самооценки в 2016 году больше на 27%. Кроме того, количество испытуемых с адекватным и высоким уровнем самооценки в 2016 году ниже на 30% и 3% соответственно.

Итак, мы видим, что уровень самооценки у многих дошкольников в 2016 году находится на заниженном уровне.

Для того чтобы установить достоверны ли различия и подтвердить, либо опровергнуть гипотезу при обработке полученных данных был использован подсчет критерия φ-критерий Фишера для средних показателей.

Таблица 5

Сравнительная таблица % детей со средним (адекватным) уровнем самооценки по всем показателям (в %)

Показатели2016 год1998 годφ - критерий Фишера в сравнении с констатирующим этапомКоличество детейПроцентное соотношение к общему количеству детейКоличество детей Процентное соотношение к общему количеству детейПо шкале «Оценка»2153%3280%2,65**По шкале «Сила»2768%3383%1,87*По шкале «Активность»2461%3280%1,98*По методике «Лесенка»2153%3383%2,94***Примечание:

* - различия статистически значимы при φкр =1,64 для р≤ 0,05;

** - различия статистически значимы при φкр =2,31 для р≤ 0,01;

*** - различия статистически значимы при φкр =2,81 для р≤ 0,001.

Таким образом, было установлено, что существуют достоверные различия в уровнях самосознания дошкольников.

Гипотеза о том, что изменение современного дошкольного образования привело к изменению специфики компонентов самосознания у современных дошкольников, полностью доказана.

Для коррекции формирования неадекватной самооценки и образа «Я» у современных старших дошкольников предлагается программа, содержащая игровые упражнения.

Повышение самооценки детей и формирование образа «Я» должно происходить в несколько этапов:

I. Упражнение «Знакомство с собой». Рисование своего портрета

Материал: Простой и цветные карандаши, листы А4, настольные зеркала.

Задачи:

. Повысить самооценку ребенка, создать положительное отношение к себе

. Узнать как можно больше о себе, рассмотреть себя, назвать отличительные черты

. Обратить внимание ребенка на себя, описать и охарактеризовать самого себя

. Помочь ребенку осознавать свои эмоции, расслаблять и напрягать отдельные группы мышц лица

Занятие можно проводить индивидуально или по двое.

Ребенку задаются вопросы:

Посмотри в зеркало, кто там?

Как тебя зовут? Какое твое полное имя?

Какой ты? Расскажи о себе? (цвет глаз, волос) На кого ты похож? Какое у тебя настроение (злой, добрый, веселый, грустный)

На листе А 4 простым карандашом рисуется овал лица, ставятся точки для глаз, носа

Затем после внимательного рассмотрения своих глаз ребенком и рассказа о них ведущему. Ведущий показывает образец рисования глаз на своем листе. После объяснения ребенок начинает поэтапно рисовать, ведущий координирует рисование и если ребенок сбивается вновь просит его посмотреть на себя в зеркало (допускается вторая попытка на другом листе если не получилось)

Также поэтапно рисуется все лицо.

Реснички, брови (расскажи какие? Образец сердитые, удивленные, ровные. Что это значит)

Губы. (Какие? Какой ротик удивленный, веселый, грустный)

Волосы. Какие (цвет, длинные, короткие) Какая прическа?

На кого ты похож?

Так поэтапно простым карандашом и цветными рисуется портрет, раскрашиваются ребенком только глаза, волосы и детали одежды и крашения.

Затем лицо на рисунке тонирует ведущий. Также делает фон. И по просьбе детей возможно рисование бантиков и заколочек (которые затем раскрашиваются детьми). Для младших детей и детей неуверенно рисующих можно схематично нарисовать нос и уши.

С осторожностью!

Рисунок должен получиться обязательно красивым!

II. Проведение игр с детьми

. «Я-смелый».

Ребенок с завязанными глазами стоит на подушке. Спрыгнув с подушки, говорит " Я смелый". Упражнение дети делают по очереди.

. «Я -ловкий».

Ребенок обегает кегли, пролезает под стулом, берет в руки надувной мяч, подбрасывает вверх и говорит: " Я ловкий".

. «Я - умный».

Ребенок стоит на одной ноге, правая рука на животе, левой гладит себя по затылку, повторяет «Я-умный». Упражнение повторить 3 раза.

. «Я сильный».

Ребенок стоит на одной ноге, держит два мяча под мышками, прижимая к себе. Ребенок повторяет три раза «Я -сильный», по сигналу «Брось!» - бросает мячи.

. «Я - добрый».

Дети стоят по кругу, бросают друг другу мяч, кидая и ловя его, говорят: «Я - добрый» Упражнение продолжается 3 минуты.

. «Повторяем стихотворение»

педагог читает стихотворение, дети слушают и повторяют, хлопая в ладоши после каждой строчки. Сначала стихотворение прочитать целиком потом по строчке.

Я - веселый, сильный, смелый,

Я все время занят делом,

Я не хнычу, не боюсь,

Я с друзьями не дерусь.

Я могу играть, скакать,

На луну могу слетать,

Я не плакса, я храбрец,

И вообще я молодец!

. «Лепим волшебный шар».

От куска пластилина отрезаются небольшие кусочки, показывается детям, как пользоваться ножом для пластилина. Каждый ребенок катает шарик. Первые несколько шариков отдают одному ребенку, следующие другому (по количеству детей). Из общих шариков каждый ребенок катает один шар, повторяя: «Шар волшебный я леплю, очень я себя люблю». Покажите детям, как украсить шар бусинами, бисером, фольгой.

. «Вот так храбрец!»

Педагог читает стихотворение, а дети после каждой строчки произносят: «Вот так храбрец!»

Наш Ваня храбрый очень (вот так храбрец)

Боится днем и ночью (вот так храбрец)

Боится мышку, кошку (вот так храбрец)

Боится хлеба крошку (вот так храбрец)

Боится есть, боится спать (вот так храбрец)

Боится во дворе гулять (вот так храбрец)

Боится, что обидят дети (вот так храбрец)

Боится он всего на свете (вот так храбрец)

Спросите детей: «Почему Ваня всего боится?» Выслушайте ответы. Если в группе занимающихся детей есть Ваня, имя изменить.

. «Царь горы».

Ребенок сидит на двух трех подушках, остальные дети подходят к нему, дают маленький мячик и говорят: «Ты-хороший. Ты - сильный. Ты-добрый» и т. д. Когда мячики падают, место занимает другой ребенок. Упражнение делают все дети по очереди.

. «Показываем стихотворение».

Педагог читает стихотворение, а дети показывают, стоя на отгороженном месте (на сцене)

Я на сцене выступаю,

Я танцую и пою,

Зрителей я восхищаю,

Никогда не устаю.

Я присяду, покружусь,

Всем знакомым улыбнусь.

Слышу в зале топот, свист,

Настоящий я артист!

. Игра «Что за чудо зоопарк!»

Цели: повысить самооценку детей, раскрепостить их, обеспечить возможность ощутить себя в слабой или сильной роли, развивать актерские навыки.

Ход игры: ведущий рассказывает детям о том, что сегодня они посетят зоопарк. Звучит негромкая музыка, и ребята начинают двигаться по комнате. Ведущий показывает участникам картинки с изображением животных, добавляя к ним словесные характеристики, можно в стихотворной форме.

Для этого отлично подойдут стихи С. Я. Маршака. Например, демонстрируя нарисованного жирафа, можно вспомнить стихи:

Рвать цветы легко и просто

Детям маленького роста.

А тому, кто так высок,

Нелегко сорвать цветок.

После чего все участники начинают изображать длинношеего жирафа. Давать индивидуальные задания нецелесообразно: застенчивые дети будут смущаться сверстников и вряд ли изобразят животное. Коллективный показ облегчит им задачу, ведь тогда никто не будет проявляться пристального внимания к их движениям.

Слон

Дали туфельки слону.

Взял он туфельку одну

И сказал: нужны пошире,

И не две, а все четыре.

Перечислять все стихи Маршака нет смысла, их можно найти и зафиксировать в сценарии. Главное - хвалить детишек, подбадривая их и повышая эмоциональный фон. Когда необходимо продемонстрировать сильных, больших, смелых животных, обязательно обратите внимание на робких участников игры. Это придаст им уверенности и поднимет самооценку.

С детьми постарше можно сыграть в подготовленный вариант игры «В зоопарке». Актерам заранее выдается реквизит: грива льва, уши и хобот слона, маска обезьяны и т. д. Естественно, что такая индивидуализация требует повышенного внимания к одному из детей, но и эффект от занятия заметен сразу. Подобный вариант идеально подходит для тренингов в качестве основного задания.

. Игра «Я похож на тебя!»

Цели: повысить самооценку ребенка, научить находить положительное в себе и друге, однокласснике, знакомом, не стесняясь говорить об этом.

Ход игры: участники и ведущий рассаживаются по кругу. Игру начинает взрослый, называя имя ребенка, на которого, по его мнению, он похож. Например, «Мне кажется, что я похож на Веронику, потому что она умная, сообразительная и отлично одевается. Я тоже симпатичный, сообразительный и люблю хорошо поесть!» Последнее замечание сделано специально для создания комического эффекта. Помните, что юмор и смех способны раскрепостить даже самого зажатого ребенка. Названный участник становится следующим ведущим игроком. Правильно, когда взрослый выбирает себе в пару застенчивого ребенка, раскрывая коллективу его положительные стороны.

Игра продолжается до тех пор, пока все участники не будут охарактеризованы. Взрослый вправе подсказывать детям метафоры, эпитеты, прилагательные сравнительной и превосходной степени, расширяя их словарный запас.

. «Ослик-упрямец»

Цели: повысить самооценку ребенка, создать непривычную обстановку, научить выражать собственные мысли, эмоции и желания.

Атрибуты: ширма, за которой будут прятаться актеры, куклы Ослика, Хозяина и героев по выбору. Мелодичная музыка и декорации.

Ход игры: ведущий выбирает из детей игрока, который будет изображать упрямого Ослика. Поскольку застенчивые дети покладисты и послушны, им полезно, хоть и в игровой форме, проявить упрямство и непослушание. По этой причине стоит отдать предпочтение застенчивому участнику спектакля. Заранее написанный сценарий облегчит задачу педагога, ведущего, однако не обязательно придумывать реплики главных героев.

Ведущий включает тихую музыку и начинает рассказ об Ослике, который долгие годы верно служил своему Хозяину. В это же время дети начинают проигрывать сказанное. Из-за ширмы появляются Ослик и его Хозяин, изображая рабочую обстановку. Ведущий продолжает свой рассказ о том, что однажды Ослик вдруг перестал слушаться Хозяина.

На сцене разыгрываются сценки непослушания Ослика: нежелание помогать в чем-либо, крик вместо молчания или, наоборот, сон вместо бодрствования и т. д. По ходу действия в спектакле могут появляться новые герои: птички, лесные звери, друзья Хозяина. Их действия должны быть направлены на одно - получить от Ослика согласие хоть на что-нибудь.

После недолгих уговоров ведущий обращается к детям с вопросом: «Дети, а как вы думаете, почему Ослик стал таким упрямым?» Обратная связь - обязательный элемент творческих заданий. Ребята высказывают предположения, суть которых сводится к одному: Ослик очень устал от работы и приказов Хозяина. Ему нужны друг и отдых. Разыгрывается финальная сцена примирения Ослика и Хозяина, который обещает не нагружать друга непосильной работой.

Сценарии спектакля могут быть различными, вместо Ослика главным героем может выступать Чебурашка, обиженный на друзей, или Пятачок, уставший от постоянных насмешек.

. «Расскажи обо мне»

Цели: повысить самооценку ребенка, раскрыть его положительные качества для него самого и сверстников, развивать коммуникативные навыки.

Ход упражнения: ведущий раздает каждому участнику (их должно быть четное число, но не более 6 человек) карточки с возможными качествами человеческого характера: сентиментальный, агрессивный, надежный, стеснительный, робкий, отзывчивый, добрый, гордый и т. д. После этого создаются пары для дальнейших действий. Лучше всего, если в паре окажутся застенчивый ребенок и его более раскованный сверстник, который будет задавать тон игре. Каждому участнику предоставляется возможность сформировать коротенькое послание к игроку, который находится с ним в паре. Послание должно содержать сведения о характере адресата. Стиль повествования выбирает сам автор: от официально-делового до публицистического. Негативные качества учитываются наравне с положительными.

III. Игровой тренинг с детьми и родителями по повышению самооценки

Цель:

Предоставить родителям информацию о правилах дипломатического общения с детьми.

Ознакомить с методами поддержки ребенка путем повышения самоуважения.

Знакомство с концепцией эффективного и неэффективного одобрения, понятием неформального общения;

Обучение навыкам поддержки, закрепление навыков активного слушания;

Психологическая разминка: В качестве разминки на этом занятии подходит любое упражнение, способствующее положительному самовосприятию.

Упражнение 1. «Праздник общительности». В течение минуты родителям необходимо назвать как можно больше положительных моментов для детей от своего общения с ними. Соревновательный контекст этого упражнения позволяет родителям раскрепоститься, творчески подойти к поиску все новых своих вкладов в общение со своими детьми. Таким образом раскрывается поле для осознания роли ребенка в создании и сохранении семейной атмосферы.

Упражнение 2. «Передай эмоцию». Участники садятся в круг, каждый поочередно с помощью мимики передает какую-то эмоцию, все другие один за одним ее повторяют. Упражнение заканчивается, когда все участники передадут свои эмоции. Это упражнение помогает раскрепощению и настрою на позитивный ход дальнейшей работы.

Упражнение 3. «Неформальное общение». Дети и родители делятся на две подгруппы. Воспитатель уводит родителей и дает задание поменяться ролями со своими детьми и придумать проблемную ситуацию, которую их дети как «взрослые» должны будут решить. Детям же даются пояснения, что они меняются ролями с родителями и становятся «взрослыми» и им необходимо решить проблему так, как бы им хотелось, чтоб родители решали их вопросы по отношению к ним. Затем участники меняются ролями. И проигрывают ситуацию снова. В последствии идет обсуждение все ли участники упражнения довольны результатом. Если нет, то почему и какой выход из положения видят они. Обсуждение чувств участников завершается определением понятий формального (закрытого, равнодушного, неискреннего) и неформального (открытого, эмпатийного, искреннего) общения.

Пояснение: Важным родительским умением является эффективное одобрение или поддержка. Если похвала направлена на оценку личности ребенка, то это ставит эту оценку в прямую зависимость от результатов деятельности и тем самым снижает самооценку в случае неудач, в этом случае поддержка должна быть направлена на признание промежуточных результатов и личностного вклада в их достижение, тем самым способствуя повышению самоуважения ребенка.

Упражнение №4 «Ярлыки». Родители объединяются в две группы. Каждому воспитатель одевает на голову «корону» с надписями: «Улыбайся мне», «Будь пасмурным», «Корчи мне гримасы», «Разговаривай со мной так, будто мне 5 лет», «Одобряй меня», «Говори, что я ничего не умею», «Жалей меня», так, чтобы родители не видели, что на ней написано. После этого каждой группе дается задача составить целую картину из разрезанных кусочков, но обращаться во время работы к участниками своей группы нужно так, как написано на его «короне».

Через 7-10 минут все, не снимая «короны», отвечают на вопрос:

Понравилось ли вам, когда с вами общались таким образом?

После того, как все желающие высказались, воспитатель предлагает снять «короны» и выйти со своих ролей. Затем воспитатель обсуждает с детьми и родителями следующие вопросы:

Чем в реальной жизни могут быть «короны»?

Как влияет наличие подобных ярлыков на общение?

Как часто мы встречаемся с ситуациями навешивания ярлыков?

Как ребенок реагирует на ярлык?

Как можно изменить представление человека о вас?

Легко ли избавиться ярлыка? Как это сделать?

Дети отвечают на вопросы, советуясь с родителями. Ответ дожжен быть совместно принятым.

Упражнение №5 «Эмоциональная цепочка». Все родители и дети становятся в круг, кладут левую руку на плечо соседа и поочередно один за одним хвалят соседа, либо говорят ему комплемент.

После упражнения подводится итог с пояснением того, что доброжелательное отношение настраивает собеседника на положительный эмоциональный лад, дает возможность открыться.

Пройдя все этапы разработанной программы, с детьми старшего дошкольного возраста должно проводиться повторное тестирование.

Заключение

По итогам проведения исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы: выявить различия компонентов структуры самосознания дошкольников, участвовавших в диагностике в 1998 году и 2016 году.

Для решения данной цели были реализованы все необходимые задачи.

Была проанализирована проблема самосознания в отечественной и зарубежной психологии, дано определение, определена структура и условия формирования самоопределения. А так же выявлены психологические и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста, определены условия формирования самосознания у детей дошкольного возраста.

Кроме того, было проведено эмпирическое исследование компонентов самосознания у современных старших дошкольников, проведен сравнительный анализ изменений в структурных компонентах самосознания у современных старших дошкольников.

Эксперимент проводился на базе Государственного б.джетного образовательного учреждения г. Москвы Лицей №1561 корпус №5, Д/с 1070.

В исследовании принимали участие 40 человек. Дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет), воспитанники подготовительной к школе группы. Так же для анализа были использованы данные 40 детей возрастной группы 5-6 лет 1998 года.

На основании полученных данных группу испытуемых 2016 года можно характеризовать как имеющую достаточно низкий уровень самосознания.

Качественное сравнение показателей дошкольников 1998 и 2016 годов показало, что количество испытуемых с низким уровнем самооценки по шкале «Оценка» в 2016 году больше на 27%. Кроме того, количество испытуемых с средним уровнем самооценки по шкале «Оценка» в 2016 году ниже на 27%.

Количество испытуемых с низким уровнем самооценки по шкале «Сила» в 2016 году больше на 15%. Кроме того, количество испытуемых с средним уровнем самооценки по шкале «Сила» в 2016 году ниже на 15%.

Количество испытуемых с низким уровнем самооценки по шкале «Активность» в 2016 году больше на 17%. Кроме того, количество испытуемых со средним и высоким уровнем самооценки по шкале «Активность» в 2016 году ниже на 19% и 2% соответственно.

Качественное сравнение показателей дошкольников 1998 и 2016 годов показало, что количество испытуемых с низким уровнем самооценки в 2016 году больше на 27%. Кроме того, количество испытуемых с адекватным и высоким уровнем самооценки в 2016 году ниже на 30% и 3% соответственно.

Таким образом, было отмечено, что уровень самооценки у многих дошкольников в 2016 году находится на заниженном уровне.

Основные выводы, полученные в результате работы, можно сформулировать следующим образом.

.Формирование произвольного поведения в дошкольном возрасте только начинается. К среднему возрасту при нормальном развитии дошкольников сформированными являются образ физического «Я», половозрастная идентификация, а также представления о себе в прошлом и в будущем (психологическое время личности).

2.Высокий уровень притязаний на социальное признание и недостаточная способность к рефлексии проявляются в феномене завышенной самооценки, которая расценивается исследователями как норма возраста. Усвоение социальных норм делает возможным появление моральных суждений, свидетельствующих о росте самосознания ребенка, поскольку в них можно видеть проявление «Я для других» или «идеального Я».

3.Самооценка относится к наиболее важным аспектам формирования личности. Развитие дифференцированной адекватной самооценки - это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь. Поэтому особое внимание следует уделять формированию самооценки в старшем дошкольном возрасте.

4.Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показал, что у 47% современных дошкольников выявлен низкий уровень самосознания, что говорит о недостаточном внимании, уделяемом процессу ее формирования в дошкольных учреждениях и семье.

.Было установлено, что существуют достоверные различия в уровнях самосознания дошкольников 2016 и 1998 годов.

Гипотеза о том, что изменение современного дошкольного образования привело к изменению специфики компонентов самосознания у современных дошкольников, полностью доказана.

В связи с вышесказанным мы можем утверждать, что цель исследования достигнута, задачи исследования решены, и гипотеза исследования подтверждена.

Список использованных источников

1.Абрамова Г. Методические рекомендации по вопросам социализации и воспитания обучающихся в условиях введения ФГОС основного общего образования / Г. Абрамова, Ю. Баранова // Вестник образования. - 2013. -- № 10. - С. 69-79.

2.Акимова Г. Е. Как помочь своему ребёнку. - М.: У- Фактория, 2016. - 368с.

3.Ананьев, Б. Г. Проблемы возрастной психологии. - М.: Просвещение, 2015. - 174 с.

4.Асеев В.Г. О формах мотивационно-ценностного отношения к действительности // Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. - Тбилиси, 2014.

5.Асмолов А. Г. Психология личности. - М.: МПСИ, 2015. -368 с.

6.Аспер К. Внутренний ребёнок и самооценка. - М.: Добросвет, 2014. - 368с.

7.Асташова Н.А. Гуманистические основы педагогической деятельности // Вестник Брянского государственного университета. 2016. №1 (27). URL: #"justify">8.Богданова Н.В. Факторы формирования самооценки. Режим доступа: #"justify">9.Возврасная и педагогическая психология: Хрестоматия. - Сост. Дубровина И.В., Зацепин В.В. - М.: Изд. центр „Академия, 2015. - 320с.

10.Выготский Л. С. Психология развития ребенка. - М.: Эксмо, 2016. - 508с.

11.Горбачева В.А. К вопросу формирования оценки и самооценки у детей. - М.: Просвещение, 2012. - 290с.

12.Джемс У. Научные основы психологии, Минск: «Харвест», 2003.- с. 329.

13.Зверева О.Л. Семейная педагогика и домашнее воспитание детей. - М.: Сфера, 2014. - 264с.

14.Касицина Н. Тактики педагогики поддержки. Эффективные способы взаимодействия учителя и ученика. - М.: Агенство образовательного сотрудничества, 2015. - 158с.

15.Кождаспирова, Г.М. Педагогика. - М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 2013. - 387с.

16.Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок / пер. с англ. под ред. А.Б. Толстова. - М.: Идея-Пресс, Дом интеллектуал. кн., 2014. - 320 с.

17.Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности - М.: Просвещение, 2015. - 304с

18.Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т.2 / А. Н. Леонтьев. - М. : Педагогика, 2013. - 392 с.

19.Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2014.- 800 с.

20.Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология. - М.: Просвещение, 2014. - 256с.

21.Мухина B. Возрастная психология. Феноменология развития. Режим доступа: #"justify">22.Мухина В.С. Детская психология. - М.: ООО Апрель-Пресс, 2014. - 352с.

23.Общая психология / под ред. А.В. Петровского.- М.: Мысль, 2014. - 800 с.

24.Педагогика // Под. ред. Ю.Бабанского. - М.: Просвещение, 2013. - 608 с. 3.

25.Педагогическая энциклопедия : в 4 т. Т. 3 / гл. ред. И. А. Каиров, Ф. Н. Петров. - М. : Сов. энциклопедия. - 2016. - 880 с.

26.Подласый И. Педагогика. - М.: Просвещение, 2015. - 432 с.

27.Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко. - М.: Астрель, 2016. - 479с.

28.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: ВЛАДОС, 2015. - 529 с

29.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2013. - 720 с.

30.Румянцева Н.С. Самооценка младшего школьника. Режим доступа: #"justify">31.Столяренко Л.Д. Основы психологии. Практикум-7-е издание.- Ростов-на-Дону.: Феникс, 2012.

32.Тисленко О.С. Самооценка. Режим доступа: #"justify">33.Федеральный государственный стандарт дошкольного образования (Зарегистрировано в Минюсте РФ 14 ноября 2013 г.) Режим доступа: #"justify">34.Феннел М. Как повысить самооценку. - М.: АСТ, 2015. - 53с.

35.Шевченко А.В. Диагностика представлений о себе как этап в работе по коррекции процессов саморегуляции поведения у дошкольников с нарушением интеллекта // Практическая психология образования на рубеже столетий: Материалы всероссийской научно-практической конференции. -Тамбов, 2004.- С. 170-172

36.Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. - М.: Тривола, 2014. - 168с.

Похожие работы на - Специфика компонентов самосознания современных старших дошкольников

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!