Особливості розвитку психологічної готовності до професійної діяльності студентів
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТУДЕНТІВ
Яновська Т.А.
Оскільки мотиви діяльності є основою формування характеру особистості, наявність стійкої трудової мотивації є основою для формування якостей особистості, необхідних для успішної праці [1, с. 74-75; с. 109; 5, с. 261-262; 10, с. 155].
Таким чином, спрямованість на трудову діяльність вважається центральним компонентом психологічної готовності до праці студентів. У подальшому вона поступово трансформується у професійну спрямованість, яку В.А. Семиченко характеризує як загальну характеристику відношення людини до певного типу професії, яке тісно пов'язане з іншими компонентами мотиваційної сфери особистості (позитивне відношення до праці, зацікавленість у ній, потреба у праці) [11, с. 103].
Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. У вітчизняній психології існує низка наукових праць, присвячених дослідженню критеріїв трудової спрямованості [2, с. 124; с. 66; 4, с. 111; 6, с. 127; 9, с. 101].
До першої групи таких критеріїв можна віднести загальні характеристики, які можуть стосуватися будь-якого типу спрямованості. До їх складу входять: широта спрямованості, тобто кількість мотивів, які утворюють ієрархічне мотиваційне утворення; наявність провідної, усвідомленої мотивації поведінки у структурі ієрархії спонукань до діяльності; взаємозв'язок провідного мотиву з іншими мотивами поведінки; стійкість мотивації, яка свідчить про незмінність провідного мотиву у будь-якій ситуації; дієвість як ступінь активності особистості у реалізації провідного мотиву діяльності.
Проте більш змістовно характеризують спрямованість на трудову діяльність її специфічні критерії, які стосуються саме праці як виду діяльності та її складових [7, с. 295; 8, с. 167-168]. Вплітаючись у контекст професійної діяльності та її освоєння у студентському віці, вони набувають специфічного змісту.
Першим таким критерієм є знання та переживання студентів, пов'язані з результатом праці. Він включає в себе уявлення про результати виконання професійних функцій психолога, розуміння обов'язковості їх досягнення та цінності для суспільства, а також особливості емоцій, пов'язаних цим. Наступним критерієм є розуміння професійної праці як основної потреби людини, відповідальності за її результати та переживання цього в емоційному плані. Третім критерієм є свідомий вибір та удосконалення засобів та знарядь професійної діяльності. Це передбачає усвідомлення студентами наявності зовнішніх та внутрішніх, матеріальних та функціональних знарядь трудової діяльності та необхідності їх комплексного використання, прагнення до творчості, планування, організації, модифікації професійної праці і т. п. Наступний критерій спрямованості на професійну діяльність виражається у розумінні взаємозв'язків та взаємозалежностей між людьми у процесі її реалізації, що передбачає оволодіння прийомами безпосереднього та опосередкованого співробітництва, взаємодії, взаємодопомоги, а також у задоволенні від колективної роботи. І, врешті, в останньому специфічному критерії професійної спрямованості виражається усвідомлення людиною себе як суб'єкта праці, необхідності розвитку як загально трудових, так і професійно-важливих якостей особистості, задоволення від процесу їх самовиховання.
Основною метою статті є дослідження особливостей специфічних критеріїв професійної спрямованості студентів та окресленні шляхів підготовки їх до праці в умовах навчання у ВНЗ, а завдання полягають у аналізі їх практичного вираження у поведінці студентів та розвитку їх змістовних характеристик у навчально-виховному процесі.
Для вивчення особливостей показників специфічних критеріїв спрямованості на професійну діяльність у студентському віці було досліджено вибірку із 200 студентів-психологів І-У курсів Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка.
Результати застосування методики парних порівнянь та анкетування дозволяють стверджувати, що когнітивний компонент першого виділеного специфічного критерію спрямованості на працю (орієнтація на досягнення кінцевого продукту) відстає за показниками від емоційного у студентів-першокурсників. Це пояснюється ще недостатніми уявленнями студентства про фахові обов'язки психолога, їх зміст та особливості виконання. Проявляється у тому, що у підготовці до трудової діяльності першокурсники реалізують переважно широкі соціальні мотиви, а позитивні емоції швидше виникають внаслідок оцінки майбутньої професії як корисної та гуманної у цілому. З віком спостерігається підвищення рівня усвідомлення важливості досягнення у професійній праці кінцевого результату та рівня позитивного емоційного ставлення до цього. Так, високий рівень когнітивного й емоційного аспекту спостерігається у студентів ІУ-У курсів (відповідно 42, 5% та 36, 5%). Це найвищий показник серед контингенту опитаних майбутніх психологів (порівняно з 16, 5% та 21% першокурсників). Самі студенти зазначають при цьому значення виробничих практик, у ході яких професійні обов'язки усвідомлюються, а результативність їх реалізації відображається у низці яскравих емоційних проявів. Показово також, що при низьких рівнях когнітивного та емоційного показників переважають все-таки оцінки студентами першого курсу емоційного компоненту, що свідчить про тенденцію працювати за бажанням, не усвідомлюючи значення своєї трудової діяльності.
Результати дослідження показників другого специфічного критерію професійної спрямованості студентів висвітлюють особливості їх відповідального ставлення до виконання діяльності та досягнення результатів. Вони свідчать про зростання значень когнітивного та емоційного аспекту такого показника. Для студентів старших курсів характерним є найменша різниця між цими значеннями. Опитування виявило, що серед них приблизно кожний четвертий орієнтується на відповідальність за результати роботи переважно перед конкретними особами, особливо тоді, якщо вони виявляють емоційну підтримку професійних зусиль студентів. Відповідальність за результати професійних дій перед суспільством у цілому відчувають 10, 5% першокурсників, 21% третьокурсників та 52% студентів-випускників. Проте варто відзначити як позитивну тенденцію розвитку психологічної готовності до професії наростання переживання відповідальності студентів за наслідки фахових дій перед власним сумлінням (66% п'ятикурсників порівняно з 12% студентів першого курсу), що свідчить про особистісну зрілість та про активні прояви адаптації до професійної діяльності.
Стосовно показників третього специфічного критерію професійної спрямованості, який пов'язаний із застосуванням матеріальних і функціональних знарядь у праці, то їх значення виявилися найнижчими. Опитування засвідчило, що професійна праця сприймається більшістю студентів як навчальна. Тільки для невеликої частини студентів фахова діяльність має ознаки самостійності та творчості (відповідно 15% та 17% від загального числа досліджуваних першокурсників). Таким чином, залучення молоді тільки до виконавських аспектів професійної діяльності призводить до недооцінки функціональних засобів праці, необхідності їх комплексного використання, що перешкоджає розвитку творчості та ініціативності. З віком спостерігається деяке збільшення числа студентів, які розуміють необхідність використання у єдності різних видів знарядь праці, хоча було виявлено досить велике число опитуваних, які добре орієнтуються лише у матеріальних засобах праці (від 60% першокурсників до 19% випускників). Це свідчить про необхідність стимулювання прагнення до творчості студентів.
Показники когнітивного та емоційного аспекту за четвертим специфічним критерієм професійної спрямованості, у якому виражається ставлення студентів до взаємозв'язків та взаємозалежностей між людьми у процесі праці, є найкращими серед інших. Це обумовлюється прагненням студентів освоїти систему спілкування з особами різних вікових категорій і з спеціалістами інших галузей, співпраця з якими сприяє ефективності професійної діяльності. Проте у першокурсників спостерігається переважання когнітивних показників цього критерію над емоційним (відповідно 43% та 34%), що може свідчити про пріоритетність для них усвідомлених соціальних мотивів поведінки порівняно із безпосередньою зацікавленістю у реалізації доцільних взаємозв'язків у процесі трудової діяльності.
Цікавими виявилися результати дослідження останнього специфічного критерію професійної спрямованості студентів, у якому представлено їх прагнення до самовдосконалення особистісних якостей, необхідних для фахової діяльності. Для першокурсників притаманне розуміння суті таких якостей та необхідність їх самовиховання, але емоційний супровід цього процесу є досить стриманим. Це пов'язане з вираженою невпевненістю у власних силах та недостатнім уявленням про прийоми та можливості їх застосування на практиці. Старшокурсники ж, пройшовши апробування власних якостей у ході виробничих практик, проявляють тенденцію до зближення когнітивного та емоційного показників за цим критерієм, відчуваючи необхідність подальшого самовиховання професійно-важливих якостей й задоволення від їх удосконалення та реалізації.
Висновки і пропозиції. Таким чином, постає питання про можливі методичні аспекти розвитку мотиваційного компоненту психологічної готовності студентства до професійної діяльності.
У сучасній психолого-педагогічній літературі окреслюються такі основні шляхи розвитку мотивації. Перший шлях полягає у прямому впливі викладача на мотиваційну сферу студентів за рахунок спеціально організованих бесід, лекцій, пояснень. При цьому молоді пропонуються для використання готові мотиви поведінки, інтереси, які потім потрібно реалізовувати на практиці. Цей вплив може втілюватися у формі лекцій та бесід, які пояснюють зміст критеріїв професійної спрямованості та особливостей їх розвитку у подальшій діяльності. Безумовно, значення цього напрямку не можна абсолютизувати, оскільки при цьому спричиняється вплив переважно на когнітивну сферу студентів, залишаючи поза увагою сферу безпосередніх практичних зусиль, без яких неможливо у повній мірі добитися розуміння суті психологічної готовності до професії та її саморозвитку. Тому з точки зору теорії мотивації навчання дітей та дорослих, його слід органічно поєднувати з методами та прийомами, які забезпечують включення студентів у такі різновиди спеціально організованої навчально-виховної діяльності, які б створювали умови для формування мотивації як самопізнання, так і саморозвитку таких складових психологічної готовності до праці, які у контексті професійного самовизначення забезпечили б оптимальний процес і результат здійснення подальшого професійного шляху. Сьогодні у практиці вищої школи цей шлях може реалізуватися у вигляді ділових ігор, дискусій, конференцій, тренінгів. Такі форми спричиняють потужний вплив водночас на свідомість особистості, її емоційну та практичну сферу, сприяючи формуванню дієвих мотивів фахової діяльності студентів та їх подальшої професіоналізації.
Аналіз проблеми свідчить про важливість комплексного застосування різних шляхів розвитку мотивації праці у складі психологічної готовності до професійної діяльності. Це дозволяє залучити студентів до опанування конкретними прийомами аналізу її змісту, до розв'язання значущих ситуацій, створює умови не лише для підвищення пізнавальної активності кожного, а й сприяє формуванню орієнтації майбутніх психологів на розвиток та удосконалення якостей особистості, особливо важливих для реалізації ними фахової діяльності. Подальший пошук можливостей застосування різних шляхів виховного впливу може стати запорукою підвищення інтересу студентів до суттєвих характеристик професійної діяльності та усвідомлення необхідності подальшого цілеспрямованого професійного саморозвитку.
професійний спрямованість студент поведінка
Список літератури
2.Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Минск: 1976. - 137 с.
3.Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания / Е.А. Климов. - М.: Знание, 1986. - 80 с.
4.Кореляков Ю.А. Воспитание трудовой направленности у сельских школьников / Ю.А. Кореляков // Психологические основы трудового воспитания школьников. - М.: Педагогика, 1988. - С. 107-120.
5.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / Аэлита Капитоновна Маркова. - М., Просвещение, 1983. - 338 с.
6.Павлютенков Е.М. Формирование мотивов выбора профессии / Е.М. Павлютенков. - К.; Рад. школа, 1980. - 130 с.
7.Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. - К.: Каравела, 2008. - 352 с.
8.Приходько Ю.О. Практична психологія: Введення у професію / Ю.О. Приходько. - К.: Каравела, 2010. - 232 с.
9.Професійне самовизначення старшокласників / [упоряд. Л. Шелестова]. - К: Шкільний світ, 2006. - 128 с.
10.Психология труда / [Под ред. А.В. Карпова.] - М.: Владос, 2004. - 323 с.
11.Семиченко В.А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека / В.А. Семиченко. - К.: Миллениум, 2004. - С. 100-104.
12.Смирнов А.А. О психологической подготовке школьников к труду / А.А. Смирнов // Вопросы психологии. - 1984. - № 5. - С. 107-114.