Речевое и психомоторное развитие детей раннего возраста

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    1,33 Мб
  • Опубликовано:
    2017-10-13
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Речевое и психомоторное развитие детей раннего возраста

ВВЕДЕНИЕ

Социальные и экологические условия современности привели к увеличению числа детей с отклонениями в физическом и психическом развитии. По данным специальных исследований, доля здоровых новорожденных в течение последних лет снизилась в среднем с 48% до 31%. Проблемы моторного, психического и речевого развития ребенка часто проявляются уже в раннем детстве.

В настоящее время раннему возрасту уделяется самое пристальное внимание со стороны психологов, педагогов, дефектологов и медиков. И это не случайно. Ребенок раннего возраста обладает высокой пластичностью функций мозга и психики, он имеет большие потенциальные возможности развития, реализация возможностей зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения.

Основной движущей силой перехода ребенка на более высокие ступени психического развития А. Баллон считал взаимодействие ребенка с более усложняющимися условиями существования, и прежде всего с социальным окружением, с миром рукотворных вещей, отношений, способов поведения. В этом взаимодействии вначале ведущей стороной является воздействие извне. Однако в дальнейшем поведение начинает все более зависеть от внутренних влияний, опосредствующих влияние внешней среды.

Также в психологии существует немало работ, подчеркивающих принципиальную важность связей и отношений между ребенком и взрослым (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.Р. Лурия и др.) и признающих, что именно взаимодействие между ребенком и взрослым является стержневым в психическом развитии ребенка.

Актуальность данной работы заключается в важности изучения периода раннего детства вследствие возникающих новообразований, существующих в данном возрасте сенситивных периодов психики, в особенности это касается речи.

Цель исследования: изучить детей раннего возраста с задержкой речевого развития и с нормальным речевым развитием.

Объект исследования: речевое и психомоторное развитие детей раннего возраста.

Предмет исследования: особенности психомоторного и речевого развития детей раннего возраста от 1 года 8 месяцев и 4 дней до 2 лет 6 месяцев и 3 дней.

Для достижения данной цели, необходимо решить следующие задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую, психофизиологическую, лингвистическую и методическую литературы по проблеме исследования.

2.Сформировать экспериментальную группу детей.

3.Изучить состояние разных компонентов овладения речью детей экспериментальной группы.

4.Провести количественный и качественный анализ результатов исследования с применением информационных технологий для выявления детей с отклонениями в овладении речью.

5.Сформулировать рекомендации для родителей и специалистов.

Для решения поставленных задач применялись: метод теоретического анализа психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы, эмпирические методы (наблюдение, эксперимент, беседа, анкетирование), качественный и количественный метод обработки данных.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, литературы и приложений. Работа проиллюстрирована 2 графиками.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОРЕЧЕВОГО И ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

1.1 Психические, моторные и речевые возможности детей раннего возраста

Согласно Большому психологическому словарю [6], ранний возраст является стадией психического развития ребенка, охватывающей возраст от одного года до 3 лет.

В длительном процессе развития период раннего детства составляет только краткий этап, но представляется одним из значимых в жизни детей. Ранний возраст является одним из ключевых в жизни и во многом определяет будущее психологическое развитие ребенка. В этом возрасте происходят наиболее интенсивные процессы созревания морфологических структур и физиологических функций организма, становление психики ребенка, закладываются его основы здоровья.

Характерной особенностью данного периода является высокая пластичность всего организма, в особенности пластичность высшей нервной и психической деятельности, легкая обучаемость. Любое систематическое воздействие быстро оказывает влияние на ход развития и изменение поведения ребенка [2].

Г. С. Абрамова [1] считает самыми значимыми факторами становления личности ребенка биологическое созревание и способы общения с родителями. Неудачные приспособления к требованиям среды в раннем детстве, травматические переживания в этот период предопределяют глубокие конфликты и болезни в будущем. По мнению С. В. Плотниковой [31], особенности обращенной речи, комментирование происходящего, частые повторы, сопровождаемые перестановками компонентов предложения, помогают ребенку членить высказывание, выделяя слова и осознавая их смысл, также необходимо включение слова в непосредственную деятельность ребенка.

Особое значение раннего возраста объясняется еще тем, что он тесно связан с тремя основополагающими приобретениями ребенка: прямохождением, речевым общением и предметной деятельностью.

Предметные действия в данный период времени являются для ребенка способом получения информации, налаживания межличностных контактов, развития моторики, в том числе и тонкой моторики пальцев рук. В ходе предметной деятельности у ребенка накапливаются первоначальные знания об окружающем: познаются объекты внешнего мира. В результате у него складываются, но еще не четкие, представления об определенных предметах, находящихся в поле его зрения. Накапливается некоторый опыт, что является предпосылкой и основой акта наименования.

Мышление ребенка раннего возраста носит непосредственный характер, ребенок устанавливает между воспринимаемыми предметами связи. В предметной деятельности малыша происходит развитие восприятия. Предметная деятельность раскрывает для ребенка такие понятия, как форма и величина. И изначально ребенок больше обращает внимания на форму, чем на цвет предмета.

Особое значение имеют действия, которые называют соотносящими. Эти действия требуют учёта величины, формы, местоположения различных предметов. Изначально ребенок способен выполнить соотнесение только через практическую пробу. От внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зрительному соотнесению свойств предметов.

На третьем году жизни складываются понятия о свойствах вещей, и эти представления закреплены за конкретными предметами. Игра у детей носит сюжетный характер, отмечается начало ролевой игры

Уже к началу раннего возраста ребёнок обнаруживает взаимосвязь между отдельными предметами или явлениями. В процессе усвоения соотносящих действий ребёнок начинает ориентироваться не просто на отдельные предметы, но на связь между ними, что в дальнейшем способствует решению практических задач.

Прямохождение значительно увеличивает возможности самостоятельного познания ребенком с окружающей среды и последующее развитие двигательных действий усложняет манипуляции ребенка с предметами, ребенок уже способен вкладывать предметы один в другой, нанизывать [36]. Реализация произвольных двигательных действий основывается на развитии двигательной корковой зоны, нейронный аппарат которой в этом возрасте достигает заметной степени зрелости. Увеличивается разнообразие манипуляций и усложняется конструктивная деятельность с предметами (пирамидкой, кубиками, мелками, предметами быта), ребенок поэтапно учится использовать их по назначению. Если сперва конструктивные действия носят подражательный характер, то затем постепенно, путем проб и ошибок, начинается использование и собственных способов конструирования.

Общая схема становления предметных действий в раннем детстве выглядит следующим образом. Развитие непосредственно самого предметного действия происходит за счет превращения совместного действия в действие частичное, разделенное, а затем в самостоятельное, обособленное. Содержание общения при выполнении данных действий меняется от контроля взрослого за частичным действием до оценки им самостоятельного действия ребенка. При этом взрослый может организовывать показ ребенку разделенного действия (ребенок в этот момент прослеживает), а потом давать речевые указания для самостоятельного выполнения.

При изучении процесса становления предметных действий ребенка отмечается появление первых целеполаганий и именно орудийных действий. Показательным считают и появление у ребенка так называемых действий проб. В начале раннего возраста наблюдаются пробы, результаты которых соотносятся с целями. Например, когда ребенок строит башни из кубиков, то он начинает при установке каждого нового кубика пробовать - упадет он или нет. Следует отметить, что эти пробы протекают в наглядном поле и пока мануальны.

-й месяц жизни характеризуется началом самостоятельной ходьбы, но с участием рук для сохранения равновесия тела. Локомоция ребенка 2-го года жизни - это не ходьба и не бег, а нечто еще не определившееся и не дифференцированное. Разграничение бега от ходьбы начинается не ранее чем на 3-м году жизни. Сложной биодинамической структуры ходьбы, свойственной взрослому, еще нет у ребенка, который начинает ходить. Вместо обширной гармонической системы импульсов у 12-18-месячного ребенка имеются только два взаимообратных импульса, стадия так называемого иннервационного примитива длится около года, т. е. примерно до начала 3-го года жизни.

На третьем году жизни ребенок не только уже давно безукоризненно ходит, но и бегает, прыгает на одной ноге, катается на трехколесном велосипеде, самокате. Следовательно, механизмы координирования перемещений в пространстве и поддержания равновесия выработаны к этому времени давно и прочно [5].

В. С. Мухина [28] утверждает, что отличительной особенностью детей раннего возраста является ситуативность их поведения и внутренней жизни. Все определяется наличной, воспринимаемой ситуацией. Предпочтения крайне не устойчивы. Нравится то, что лежит вблизи или то, что предъявляется значимым взрослым. Но при этом все новое (обстановка, люди, пища) принимается с трудом, так как нарушает его привычный образ жизни.

Основой умственного развития в раннем детстве являются еще формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Несмотря на то, что уже младенец благодаря хватанию и манипулированию овладевает зрительными действиями, дающими ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно: ребенок довольно хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть различным, оно опирается на выявление в предметах разных свойств и признаков. Ребенок, которому исполнился год, не может последовательно, систематически осмотреть, обследовать предмет, обычно, он выделяет какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему распознает предметы. Часто это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.

Усвоив слово «пти» (птичка), ребенок называет так все предметы, имеющие выступ, похожий на клюв.

С этим связана необычайная специфика восприятия детей второго года жизни - распознавание людей близкого круга на фотографиях и предметов на рисунках, в том числе на контурных изображениях, которые передают только некоторые характерные детали предмета. Данное узнавание легко принять за доказательство того, что ребенок осознает, что такое рисунок или фотография. Возможно выявить в этом и умение ребенка полно и точно воспринимать окружающие предметы по малейшему намеку. Но в действительности здесь проявляются прямо диаметральнные качества. Дети второго года не воспринимают фотографии или рисунки как изображения людей, предметов, животных. Для них изображенные предметы являются вполне самостоятельными предметами. И если ребенок называет предмет и его изображение идентично, то, значит, он отождествляет их. Отождествление становится возможным из-за того, что и в предмете, и в изображении выделяется какая-либо одна деталь, которая привлекла внимание ребенка: все остальное как бы не существует, не учитывается.

К трем годам увеличивается распространенность внимания, объем, прочность, длительность запоминания.

В 1 год и 3 месяца ориентируется в 2 контрастных величинах предметов с разницей в 3 см, а в 1 год и 9 месяцев ориентируется уже в трех. В 1 год и 6 месяцев ребенок может подобрать по образцу 4 контрастных формы: шар, куб, кирпич, призма. Примерно в 2 года 6 месяцев должен ориентироваться в 6 контрастных формах: шар, куб, кирпич, призма, цилиндр, конус. К трём годам ребенок использует геометрические фигуры, чтобы положить одну на другую, согласно образцу [29].

Выражение эмоций страха на ранних этапах происходит преимущественно с помощью невербальных, интонационных и паралингвистических средств. Семантика передачи эмоционального состояния проявляется в констатации фактов, действий и событий [10].

Формирование психических функций, согласно Е. В. Шереметьевой [46], очень тесно связано с развитием речевой деятельности и языковой способности. С повышением речевой активности детей возрастает и их психическая активность.

В педагогике под развитием речи детей понимают психофизический процесс [24, 38, 46]. Речь представляет собой формы применения языка в разных ситуациях общения, она является деятельностью, включенной в общую систему деятельности. Развитие речи рассматривается во взаимодействии между ее компонентами с целью предвидения педагогического воздействия как в коррекционных целях, так и в предупреждении речевых нарушений.

В работе Е. В. Шереметьевой [46] развитие речи ребенка раннего возраста предполагается как становление единой сложной системы взаимосвязанных и взаимозависимых элементов и частей (фонематического восприятия, артикуляторных программ, лексических средств, морфемных и фонетических элементов, грамматических и текстовых операций), располагающихся по вертикали в определенной структурной иерархии. Это, несомненно, согласуется с концепцией Р. Е. Левиной [24] о системности, целостности и динамичности речи. Следует уточнить, что разные элементы развиваются неравномерно, что подчеркивает системогенез П. К. Анохина [3]. Одни из них необходимы для формирования других, осуществляющих более сложные функции.

И.А. Сикорский [42] показал, что речь является результатом совместной деятельности трех механизмов: дыхательного, голосового, членораздельного. Голосовой и дыхательный скоординированы уже в момент первого крика, взаимная координация дыхательного и артикуляторного механизма осуществляется постепенно, остается в течение всего второго, а иногда третьего года жизни ребенка.

Первой интонацией является крик ребенка, который в момент рождения является биологически обусловленным явлением, в дальнейшем, изменяясь по силе, тембру, протяженности приобретает коммуникативный характер плача. Изначальные характеристики плача 1 месяца - обида и недовольство, на 2 месяце появляются интонации «повествования», радости, упрека, угрозы, «превращение» биологического значения плача в социальное. По мнению Р. В. Тонковой-Янпольской [37], интонационное поле речеслухового анализатора заканчивает становление к концу периода лепета, а становление интонационного поля в речедвигательном анализаторе заканчивается в период оформления устной речи. К 1 г. 9 мес. появляется восклицательная интонация, а после 1 г 11 месяцев - вопросительные. Все возможные типы интонации встречаются в речи детей, начиная уже с 2,5 лет.

Анализ онтогенеза темпо-ритмической организации ребенка показывает, что исходным компонентом является временная ритмичность, она связана с врожденной функциональной системой, тогда как пространственная составляющая нарастает по мере социализации мотивов. Универсальная природа ритма обнаруживается во всех составляющих человека, как системы, дизаритмия приводит к ее несостоятельности. Значит, показатели неплавности речи показывают, что созревания речевого ритма - сложный процесс. При появлении ритмического повтора в лепете первоначальным был временной компонент, а уже позже на первый план выходит серийность [39]. Ритмические повторения ребенком вокализаций, а затем и звукосочетаний это основа для формирования ритмической структуры слова, фразы, текста. Согласно исследованиям А.Н. Гвоздева [11], ритм, как чередование ударных и безударных слогов усваивается рано. К двум годам ребенок в целом передает специфику ритмической организации своего языка. Уже на первом году жизни имеется выделенность лепетного сигмента в потоке. Ребенок первого года жизни «живет в окружении хорея», как противопоставление в лепетной организации появляются двусложные слова с ямбической организацией. Преобладание хорея (90%) уже к 13-14 месяцам постепенно устраняется и к 18 месяцу ямб даже начинает отчетливо преобладать. На этапе словесной речи происходит переоценка ритмической структуры действует тот же принцип «начинать слово надо с звучного элемента» - хореический тип. Первый слог обозначает начальную часть корня, а второй разлагается на 2 компонента - согласный и гласный. Легче всего усваивается ритм на однородных элементах по типу мама, папа. Первые же глагольные формы реализуются в ямбе.

Развитие слухового восприятия происходит в следующем порядке: к году ребенок уже поворачивается, находит глазами источник звука, если он в ближайшем окружении и даже за его спиной, примерно в год и 2 месяца ребенок уже начинает танцевать при звуках музыки, смотрят на предметы, взрослых, которых называют, пытается воспроизвести серии звуков с тем же ритмом и интонацией. В год и 6 месяцев озвучивает голосовые модуляции животных, понимает около 20-50 слов. А уже к двум годам и 3 месяцам понимает более 100 слов, в 2,6 пытается петь. Фонетическая система усваивается сверху вниз: сначала суперсегментные средства (интонация, ритм), потом сегментные единицы (звуки).

Как утверждает С. Н. Цейтлин [23], на ранних этапах усвоения языка «формируется некоторая промежуточная языковая система ребенка, которая ориентирована на удовлетворение его коммуникативных потребностей». Возможности языковой системы еще ограничены, языковые средства не освоены в степени, способной удовлетворять потребности ребенка в общении со взрослыми людьми, формируется временная система, которая способна инициировать и поддерживать общение.

К факторам освоения языка относятся биологический и социальный.

Многие речевые способности зависят от времени созревания у детей отдельных отделов мозга, ответственных за функции порождения речи и её усвоения. Изучением биологических аномалий занимаются нейрофизиологи и нейропсихологи. Так же огромную роль в усвоении речи играет тип функциональной межполушарной асимметрии мозга.

Совместная работа двигательно-кинестетической, кинестетической, акустической, пространственной, зрительной систем речевой зоны коры головного мозга составляет психофизиологическую основу речи и речевой деятельности.

Зарождение, развитие и реализация речи, появление первого слова, фразы возможны только в общении с близкими взрослыми. Одним из ключевых моментов запуска процесса становления языковой системы является появление коммуникативного намерения, а позже уже желания общаться с близкими. Первоначально с помощью невербальных средств (жестов, мимики и так далее), а затем с помощью слов, фраз, предложений, текста. Речевая реализация возможна только при эмоциональном контакте и мотивации со стороны взрослого окружения. При недостатке впечатлений, общения, информации со стороны взрослого, при ограниченности практического опыта происходит психическая депривация.

Г. В. Чиркина [41], продолжая идеи Р. Е. Левиной, подчеркивает, что развитие речи - это процесс постепенного овладения языком в трех аспектах: развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем, овладение словарным запасом и правилами синтаксиса, овладение смысловой стороны речи.

То есть в целом развитие речи можно считать становлением структур языковой системы и правил их сочетания. Но следует помнить, что последовательное овладение средствами родного языка возможно только в процессе социальной коммуникации при обязательной нейробиологической готовности церебральных систем и подсистем.

Развитие понимания речи представлено в работе Н. Х. Швачкина [43]. Зарождение фонематического восприятия происходит в одно время с развитием лепета, значит до того, как ребенок начнет произносить слова он начинает их узнавать и различать, значит фонематические различия являются предшественниками артикуляционных.

Изначально воспринимается только контур слов, выделяя контрастные звуки (гласный-согласный). Согласно исследованиям Н. Х. Швачкина [43], в развитии фонематического восприятия существуют 2 стадии: различение гласных звуков и различение согласных.

Акустические и фонематические исследования доказывают факт лучшего восприятия гласных по сравнению с согласными. Во-первых, гласные «сонорнее» согласных и поэтому и воспринимаются лучше. Во- вторых, одни и те же гласные повторяются в речи взрослых чаще чем согласные. Первая стадия имеет одну ступень, состоящую из 3 рядов: различение а от других гласных, различение и-у, и-о, э-о, э-у, различение у-о, и-э. Вторая стадия имеет 5 ступеней: различение наличия согласных, различение сонорных и шумных, различение твердых и мягких, различение соноров, различение шумных.

Таким образом, к 2-м годам развивается фонематическое восприятие, которое является условием для формирования фонематического слуха.

Установлено, что для формирования и развития моторной речи, т.е. воспроизведения звучащей речи, необходима тренировка всех речепроизводящих органов. Голосовые реакции ребенка начинают формироваться скорее и лучше, если тренировка артикуляции осуществляется в обстановке общения на эмоционально-насыщенной ноте, и ребенок видит артикуляторные движения, мимику, жесты взрослого. При восприятии речи в психике ребенка образовываются особо устойчивые нейронные связи, имеющие отношение собственно к языку, «потенциальные языковые эталоны» [35].

Накопление пассивного словаря предметов происходит, согласно исследованиям Е. К. Кавериной [21], в следующем порядке: прежде усваивается понимание окружающих ребенка непосредственно вещей, затем имен близких взрослых и названий игрушек, предметов одежды и, наконец, частей тела и лица. Быстро растет количество понимаемых слов от 1 года до 1,5 лет, когда ребенок легко усваивает название предметов. Примерно в 12-14 месяцев ребенок начинает узнавать слова на предметных картинках. Уже в 15-18 месяцев, по данным Е. Ф Архиповой [4], происходит узнавание слов на сюжетной картинке. В период до 2 лет количество слов возрастает еще больше. Ребенок понимает почти все слова, произносимые взрослым относительно окружающих его предметов.

Понимание поручений, названий действий и инструкций к их выполнению проходит в своем формировании несколько стадий, о которых упоминается в работе Е. К. Кавериной [21], соответственно обучению и усвоению действий: отсутствие реакции или неадекватная реакция; правильное выполнение действия; усложнение действия или его модификация. Понимание инструкций позволяет взрослым руководить поведением ребенка при помощи речи. Как утверждает Н. С. Жукова [18], развитие понимания речи на 2-м году жизни играет важную роль при усвоении им способов действий с предметами. В 2 года ребенок начинает понимать двухступенчатую инструкцию. Примерно в 2 года 6 месяцев ребенок понимает значение предлогов в конкретной ситуации и у него происходит установление первых причинно-следственных связей.

На 3-м году понимание речи ребенком и увеличивается по объему, и качественно изменяется. Ребенок любит слушать сказки, стихи, рассказы.

Дети 2,5-3 лет могут понимать не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей информацию о предметах и явлениях, выходящих за пределы ситуации общения ребенка и взрослого, создает возможность использования речи в роли средства познания.

Становление моторных предпосылок артикуляции, то есть деятельность органов речи, необходимая для произнесения отдельных звуков речи и их комплексов формируется прижизненно как всякое произвольное движение на основе нейросоматических предпосылок, реализуемых в определенной языковой среде. Онтогенез артикуляционных возможностей происходит следующим образом. У новорожденного гортань выдается вперед и новорожденный может продуцировать исключительно крик. Примерно в 2 месяца возникает гуление, этот период характерен нелокализованностью и неопределенностью артикуляций. К трем-пяти месяцем гортань опускается, что создает новую конфигурацию речевого такта, который имеет значительный артикуляционный потенциал. Появляется лепет - соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность с модуляцией по высоте и тембру, у ребенка сформируется физиологический механизм слогообразования (распадение речи на отрезки).

Первыми среди согласных появляются заднеязычные и губные звуки, локализация которых соответствует сформировавшимся группам мышц ребенка к этому моменту. Следует помнить, что для определения состояния мышц артикуляционного аппарата необходимо учитывать характер питания ребенка, так как в процессе приема пищи ребенок выполняет те движения, которые необходимы для произнесения определенных групп звуков. Постепенно вводится твердый прикорм, что развивает жевание и, как следствие, усложняется лепет, поток речи распадается на отрезки по несколько слогов и объединенные мелодикой, акцентуацией и единством артикуляционного уклада. В дальнейшем у ребенка увеличиваются двигательные возможности, и устанавливается предметная соотнесенность звукокомплексов.

После произнесения нескольких первых слов в возрасте около одного года, дети «наращивают» свой активный словарь довольно медленно. Является период, который длится примерно 6 месяцев после произнесения малышом первых слов, когда ребенок медленно осваивает произношение небольшого числа самых важных для него слов. Эти слова имеют очень широкое лексическое значение, так что смысл детского высказывания оказывается понятным взрослому человеку только из ситуации, в которой происходит общение с ребенком [46]. Среди первых детских слов преобладают, обычно слова «языка нянь», это специальный лексикон, ориентированный на ребенка и используемый взрослыми при общении с малышом. Большая часть лексикона относится к разряду звукоподражаний «ономатопей», звукоподражательная основа облегчает ребенку усвоение и запоминание, также эти слова содержат доступные для ребенка звуки и соединение двух равноударных слогов. В начальном лексиконе обязательно присутствуют личные имена, также присутствуют слова, обеспечивающие взаимодействие - приветствие, просьба, благодарность и др. [30]. Слова, которых после 1,5 лет становится в активном словаре все больше, приобретают более конкретные лексические значения [12].

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появления двух- и трехсловных предложений, возникновения вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первой степени от характера отношений взрослого и ребенка, от особенности общения между ними. В тех случаях, когда близкие мало говорят с ребенком, не вызывают его на активное использование слов, речь отстает в своем развитии.

Процесс наименования, по Н. И. Лепской [25], начинается с именования ситуации как «нерасчлененного целостного единства». Единицами наименования являются звуковые комплексы, они содержат в себе целое высказывание и называются голофразами, происходит указание на ситуацию как целое. Параллельно голофразам детьми используется группа звуков, напоминающих по своим функциям междометия.

Согласно М. И. Поповой [32, 33], если соблюдаются правильные условия воспитания, то резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины 2-го года жизни, когда вместе с увлечением количества употребляемых слов возникают первые двухсловные и трехсловные предложения. В большинстве случаев они составляются без изменений формы слов.

Первыми словами ребенка обычно называют первые 100 слов (М. Д. Войекова, Pine, Dressner-Barnes, E. Lieven), порядок появления которых можно зафиксировать. Другие исследователи считают, что начальный детский лексикон - собрание лексических единиц в период, когда имеется огромный разрыв между активным и пассивным лексиконом (Елисеева 2008, 2014). Данный разрыв ликвидируется в разный возрастной период (Н. А. Рыбников - в конце второго года жизни, Р. Гаупп и В. Штерн - от 1,6 до 2 лет), но установлено, что происходит он по достижении ребенком уровня 100 слов. Причинами «лексического взрыва» считают открытие ребенка, что каждый звук имеет свое значение и каждый предмет имеет название [10, 47]. Период лексического взрыва характеризуется следующими особенностями: активный лексикон пополняется быстрее, чем пассивный, слова «языка нянь» заменяются на нормативные синонимы, артикуляционная сложность слов перестает быть препятствием для усвоения слова, исчезают лексико- семантические сверх генерализации, возникают первые словообразовательные инновации, грамматически аморфные слова замещаются словами различных частей речи, появляются падежные формы, начинают меняться некоторые прилагательные. [14]. Однако, многие работы указывают, что лексический взрыв не всегда присутствует в речи детей [50] . Дети, появление первых слов было несколько позже, чем у сверстников, демонстрируют монотонное увеличение словаря

Связи между словами в двухсловных предложениях в основном могут быть сведены к двум типам: субъект и его действие (Дядя стучит; Кукла плачет), действие и объект действия или место действия (Дай булку). Согласно исследованиям А. Н. Гвоздева [11], к 1 году и 8 месяцам активный словарь ребенка содержит от 80 до 100 слов. Н. С. Жукова [17, 19] отметила, что активный словарь, состоящий из аморфных слов-корней, не превышает 87 слов. При нормальном развитии речи первые грамматически правильные фразы возникают при наличии 50-80 слов. Если обратиться к англоязычным исследованиям, то можно отметить, что в 1г. 9 мес. в активном словаре ребенка 118 слов, а первые аграмматичные фразы ребенок способен продуцировать, имея в активном словаре всего 50 слов.

Общение ребенка ограничивается кругом тех взрослых, с кем у него налажен контакт, с которыми он чаще всего тесно связан. Собственная речь связана с деятельностью, часто сопровождает манипулирование с предметами и игрушками. В связи с усложнением общения с взрослыми значительно обогащается словарь ребенка. Многозначные слова отходят на второй план. Значения слов становятся более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью.

Конец 2-го года означает начало нового этапа в речевом развитии. Его основой является усвоение грамматической структуры предложений. Сильно возрастает запас слов, достигая при правильной педагогической работе с детьми примерно 1200-1500 слов к концу 3-го года. В словарном составе имеются почти все части речи; среди предложений встречаются основные их типы, даже сложные бессоюзные и союзные предложения.

-й год жизни характеризуется сильно увеличивающейся речевой активностью ребенка. Возрастает круг общения. Резко увеличивается речевая активность во время игр и самостоятельной деятельности ребенка. Значительно расширяется интерес детей к речи окружающих взрослых. Дети в этом возрасте не только слушают обращенную к ним речь, но и прислушиваются к речи к ним не обращенной. В этот период они с легкостью запоминают небольшие сказки и стихотворения, воспроизводя их с большой точностью. Речь становится главным средством общения. Появляется рассказ о том, что ребенок увидел, сделал, пересказ услышанного, требование объяснить, как выполнить то или иное действие.

Диалогическая форма речи обусловлена тем, деятельностью ребенка еще не отделенной в своих существенных звеньях от деятельности взрослых. Диалог становится как бы частью совместной деятельности ребенка со взрослыми. На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка [26].

В усвоении грамматического строя русского языка в раннем детстве А. Н. Гвоздев [11] выделяет два периода. Первый - от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. И в нем отчетливо выделяются две стадии: употребление предложений, состоящих из одного слова (1 год 3 месяца -1 год 8 месяцев) и употребление предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловные. Второй период - от 1 года 10 месяцев до 3 лет - время в котором усваивается грамматическая структура предложения, оно связано с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Отмечается быстрый рост разных типов простых и сложных предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии: формирование первых форм слов (1 год 10 месяцев -2 года 1 месяц); использование флексий русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 месяцев -2 года 3 месяца); усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений.

Первые сложные предложения отмечены А. Н. Гвоздевым [11] в возрасте от 2 лет 4 месяцев до 2 лет 6 месяцев. Начиная с 2 лет 6 месяцев и до 3 лет, ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. Из общего количества союзов, употребляемых у детей до 7 лет, в период до 3 лет усваивается около 40%.

Таким образом, речь ребенка приобретает достаточно связный характер и позволяет выражать многие отношения.

Ребенку к 3 годам доступны почти все падежные формы и все предметные отношения, которые с их помощью выражаются. Интенсивное усвоение падежных форм в раннем детстве, объясняется характером деятельности ребенка, ведь в процессе этой деятельности происходит овладение способами употребления предметов. Раньше всего (до 2 лет 2 месяцев) усваиваются речевые формы, обозначающие отношения объекта действия, орудия, цели, отношения лица, к которому направляется движение, отношения совместности действия.

Важным аспектом этого процесса является выделение самой грамматической формы. М. И. Попова [32] исследовала его при формировании умения согласовывать в роде имена существительные с глаголами прошедшего времени. Установлено, что усвоение рода в глаголах прошедшего времени заканчивается к 3 годам. В процессе усвоения ясно обозначается смена одних стереотипов другими и их дифференциация. Сначала в согласовании явно преобладает женский род; затем на его смену приходит другой и начинает преобладать согласование в мужском роде; затем наступает период дифференциации, в котором смешиваются согласования в женском и мужском роде; и, наконец, возникает правильное согласование. В его основе лежит ориентировка детей на форму существительного [31].

1.2 Особенности моторики, психики и речи у детей с задержкой речевого развития

Задержка речевого развития - более позднее в сравнении с возрастной нормой овладение устной речью детьми младше 3-х лет [7]. Этот термин используется для описания раннего речевого развития большой группы детей, отклонения от нормального речевого онтогенеза которых достаточно очевидны, но тип речевого нарушения еще не выделен [12]. В практической же логопедии часто этот термин рассматривается узко как нарушение темпа речевого развития, имеющее тенденцию к спонтанной нормализации. Е. В. Шереметьева [45] раскрывает задержку речевого развития как «обратимое состояние, в котором отмечается позднее начало речи и замедленный темп её развития, закономерности же формирования лексико-грамматических структур в импрессивной и экспрессивной речи соответствуют нормальному онтогенезу. По мнению О. В. Шемякиной [44], задержка речевого развития - отставание речевого развития ребенка от возрастной нормы преимущественно на ранних этапах формирования психической деятельности, обычно она проявляется на максимально раннем периоде без предшествующего периода нормального развития. По данным МКБ-10, задержка речевого развития включена в класс Психические расстройства и расстройства поведения, нарушения этого типа имеют следующие признаки: начало обязательно в младенчестве или детстве, повреждение или задержка функций, которые связаны с биологическим созреванием ЦНС, постоянное течение без ремиссий или рецидивов.

Существуют некоторые трудности в дифференциации задержки речевого развития с другими вариантами развития. Первая трудность - различение задержки от нормального развития, так как дети с нормальным речевым развитием имеют разные сроки появления первых слов и разный темп усвоения речи. Еще одной трудностью является дифференциация со вторичными расстройствами из-за тугоухости или других анатомических нарушений. Т. Г. Визель [44] отмечала, что с проблемами задержки речевого развития тесно связаны с проблемами ОНР. У детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание речи, интерес к игровой и предметной деятельности, психическое развитие более благополучно, чем развитие речи, наблюдается критичность к собственной речи.

Выделяются следующие виды задержек речевого развития: соматогенные, психогенные или конституциональные. М. Ф. Фомичева [40] отмечает, что причинами задержки речи могут служить различные заболевания, перенесенные ребенком в раннем возрасте. Особенно сильно влияют желудочно-кишечные заболевания, нарушающие питание организма и коры головного мозга. Так же причиной задержки речевого развития могут служить различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития, преждевременные, длительные или стремительные роды, долгий безводный период, родовые травмы, асфиксия плода в родах, гидроцефалия и увеличенное внутричерепное давление, генетическая предрасположенность, психические заболевания и даже ранний перевод ребенка на искусственное вскармливание.

Т.М. Марютина [27] выделила следующие причины задержки речевого развития у ребенка: невостребованность речи, замедленный темп созревания нервных клеток, заболевания и поражения головного мозга, нарушения слуха, также некоторыми учеными выделяется левшество.

Дети с заключением «задержка речевого развития» (далее - ЗРР) имеют отягощенный неврологический статус. Это выражается в особенностях поведения: дети либо расторможены, гипервозбудимы, либо пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное и неустойчивое. Игровая деятельность обычно на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками. Игровые действия детей с задержкой речевого развития соответствуют нижней и средней возрастной норме [13].

Как указывает Т. А. Датешидзе [13], часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения тонкой моторики пальцев рук, движения кисти, к двум годам отсутствует «щипцовый» захват предметов, дети не могут точно, координированно выполнить движения губами, языком после показа взрослыми. О. В. Шемякина [44] отмечает скованность, недостаточную скоординированность неполный объем движений, дети прыгают не отрывая ног от пола, не стараются поймать мяч, движения мелкой моторики слабые, вялые, темп замедленен, автором отмечается недостаточная переключаемость и ритмичность.

Согласно Е. В. Шереметьевой, предикторами нарушения ритмической организации речи является отсутствие динамики перехода в словаре ребенка от хорея на ямб, уподобление ямбически организованных слов к хореическим или полное отсутствие ямбически организованных слов [46].

Пассивный словарь чаще всего на номинативном (назывном) уровне, значит дети ориентируются в названиях предметов, показывают изображения знакомых им предметов, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны у каждого.

Активный словарь состоит из 5-10 слов модели согласный-гласный звук и согласный-гласный, согласный-гласный.

Вместо слова ребенок воспроизводит один слог, как правило, ударный. Такие дети надолго «застревают» на уровне полисемантических слов, типа «ам» - хочу есть, съедобное, вкусное, ест.

Дети с ЗРР затрудняются передать акцентно-просодическую модель слова.

Как известно, в раннем возрасте становление речи происходит под воздействием речи взрослых, процесс этот протекает бессознательно, способность впитывать поступающую информацию многие авторы называют «языковым чутьем». Именно недостаточность «языкового чутья» у детей с более поздним речевым развитием приводит к неразличению звуковой оболочки слова, глобальном восприятии морфологического и звукового состава слова, затрудняющим анализ, и к нечеткости фонематического восприятия.

При полном отсутствии словесных сочетаний словарь ребенка с ЗРР может включать до 100-150 слов, в большинстве своем существительных, произносимых с множеством звуковых и слоговых пропусков и перестановок. Дети не могут использовать подсказывающий образец. Поэтому их речь обильна аграмматизмами неограниченное время.

Н. С. Жукова [18] предложила классификацию первых слов аномальной детской речи:

·правильно произносимые;

·слова-фрагменты, в которых сохранены только части слова;

·слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действий, ситуацию;

·контурные слова (абрисы), в которых произносится правильно количество слогов и ударение);

·слова, которые совсем не напоминают слова родного языка или хотя бы фрагменты.

Из всего этого следует, что можно выделить следующие характерные признаки ЗРР: в год ребенок молчалив, мало лепечет, в год и 6 месяцев не понимает своего имени или названий окружающих предметов; не способен выполнить простейшие просьбы, в 2 года употребляет несколько отдельных слов, в 2,5 года не умеет строить простейшие фразы из двух слов, к трем годам не говорит простых предложений, не понимает простых рассказов.

Необходимо отметить, что ребенок с девиантным речевым развитием может накапливать и активно продуцировать до 100-150 слов при отсутствии словесных комбинаций [17], а как известно переход от слова-предложения к сочетанию слов является важнейшим достижением в начальном освоении родного языка. Дети не способны использовать подсказывающий образец. Поэтому их речь изобилует аграмматизмами неограниченное время, в течении длительного периода преимущественно употребляются клишированные, стереотипные фразы, наблюдается неизменяемость форм отдельных слов. Данные проявления усугубляются речевым негативизмом.

Дети с нарушенным развитием речи долго и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, добавляя все новые и новые слова и их фрагменты в различные сочетания между собой [16].

В работе Т. А. Даштелидзе [13] указано, что характерной особенностью речи детей с ЗРР является неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на весьма долгий срок. Т. Н. Ушакова [38, 39] предположила, что может иметь место специфическая преграда, связанная с произвольным управлением артикуляторным аппаратом.

Дети владеют артикуляцией самых простых звуков, которыми заменяют все остальные. Как правило, это не говорящие дети, произносящие лишь отдельные аморфные слова-корни: ма вместо мама, па вместо папа, ав

собака, би-би - машина и так далее. Их речевая подражательная деятельность либо совсем отсутствует, либо реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трех плохо артикулируемых звуков: сочетание согласного и гласного или, наоборот, гласного и согласного. В активном словаре неговорящих детей присутствует от 5 до 27 слов.

Чешский исследователь детской речи М. Зееман [20] писал, что для детей раннего возраста музыкальные качества речи имеют гораздо большее значение, чем звуковое оформление слова. Отсутствие реакции на просодические свойства языка при общении с ребенком раннего возраста говорит о неблагополучии в его речевом развитии.

Дети с ЗРР демонстрируют ярко выраженные протестные реакции на попытки взрослых побудить их к повторению слов. Свои потребности в еде, питье ребенок проявляет в капризах, плаче, с помощью жестов, не используя развернутые высказывания.

В МКБ-10 выделяются две группы ЗРР [44]:

1.Задержка вследствие педагогической запущенности. Эта группа представлена нарушениями речевого развития и задержкой формирования других высших психических функций, обусловлены они педагогической запущенностью или социальной депривацией. У детей наблюдается ограниченный словарный запас, несформированность фразовой речи и др.

2.Задержка по типу общего недоразвития речи. Наблюдается отсутствие отдельных слов или близких к ним речевых образований к двум годам или простых выражений, двусловных фраз к трем годам, ограниченное словарное развитие, трудность подбора слов, неправильное использование или отсутствие грамматических признаков, отсутствие плавности предложений, нарушение произношения.

И.Б. Карелина [22] отмечает, что ЗРР можно разделить на функциональные и органические.

Функциональные вызваны неблагоприятными условиями воспитания или соматической недостаточностью, не связанной со значительным поражением центральной нервной системы. Ребенок с ЗРР проходит те же этапы, что и ребенок в норме.

Ребёнок с функциональными задержками речевого развития в своём речевом развитии проходит те же этапы, что и ребёнок в норме, но в более поздние сроки. Начало коррекционной работы или посещение детского сада даёт резкий скачок в речевом развитии. Иногда речь развивается спонтанно. К 4-4,5 годам могут оставаться нарушения звукопроизношения по типу дислалии или минимальной дизартрии.

Органические ЗРР являются задержками церебрально-органического происхождения, которые впоследствии проявляются как тяжёлые психические и речевые нарушения. А именно: алалия, дизартрия, аутизм и задержка психического развития и умственная отсталость, а также они могут быть вызваны центральными нарушениями слуха.

При органических задержках речевого развития нарушается речевой онтогенез в целом. Коррекционная работа или посещение детского сада не дают нужного эффекта без медикаментозного лечения. В более тяжёлых случаях речь ребёнка практически не развивается. Органические ЗРР могут быть первичного и вторичного характера. Первичные ЗРР могут быть дизартрического или алалического характера. Вторичные ЗРР обусловлены нарушениями психического и умственного развития, а также нарушениями слуха. Они могут быть вызваны аутизмом, ЗПР, интеллектуальными нарушениями и нарушениями слуха.

ЗРР алалического характера предполагает появление раннего лепета в 8-10 месяцев, позднего лепета после года. Иногда речевое развитие останавливается на этапе раннего лепета и тогда ребёнок к 2 годам для общения использует вокализации и жесты. Его лепет ни с чем не соотнесен. Накопление словаря идёт медленно, словарь в основном пополняется за счёт лепетных слов. Пассивный словарь значительно превышает активный, что создаёт впечатление, что ребёнок всё знает и понимает, но «ленится говорить». К 3 годам в активном словаре ребёнка может быть не более 50 слов иногда появляется фраза в 2-3 слова. Моторика соответствует норме, но дети плаксивы.

У детей с ЗРР дизартирического характера наиболее характерным признаком является наличие псевдобульбарного синдрома. У детей крик остается тихим, с носовым оттенком, плохо модулированным. Звуки гуления и лепета однообразны. Накопление словаря значительно замедлено. Появление фразовой речи отмечается к 3-м годам. Ребенок долгое время не может жевать, кусать, не может пить из чашки. Впоследствии отмечается моторная неловкость, дизартрические расстройства.

ЗРР, обусловленные нарушением слуха, ведут к ограниченным навыкам слухового восприятия и дети либо не пользуются речью вообще, либо имеют функциональную речь (понимают ситуативную речь). После трех используют фразы из 2-3 слов с нарушением слоговой структуры.

При ЗРР аутического характера может проявиться мутизм, эхолалия, не правильное использование местоимения «я». Раннее развитие таких детей может укладываться в параметры нормы, но оно необычно. Особенно явным это становится после первого года жизни: трудно организовать взаимодействие с ребёнком, привлечь его внимание. На первый план выходит заметная задержка речевого развития. Выделяются варианты задержек речи при аутизме: первые слова в 8-12 месяцев, фразы вскоре после слов, но первые слова оторваны от потребностей ребёнка, отсутствуют слова «дай» и «на», слова «мама», «папа», «баба» не являются обращёнными, также первые слова часто сложны по слоговой структуре, произносятся с утрированной интонацией, все звуки проговариваются чётко, в 2,5 года отмечается реграсс речи, или первые слова - от 14 месяцев до 3 лет, слова не имеют характера обращений и не соотнесены с предметами и действиями. Обычно это стереотипный набор слов-штампов, отмечаются стойкие нарушения звукопроизошения.

При ЗРР, обусловленной задержкой психического развития, И. Б. Карелиной [22] отмечается, что гуление и лепет появляются в более поздние сроки. Первые слова после двух лет. Словарь отличается скудностью и бедностью. Идёт медленное накопление словаря. Фразовая речь появляется к 3 годам. Понимание обращённой речи недостаточное.

Дети с ЗРР, обусловленной интеллектуальной недостаточностью, имеют искаженное речевое развитие, все этапы речевого онтогенеза появляются в значительно более поздние сроки и зависят от степени интеллектуального недоразвития, которую очень трудно определить у детей раннего возраста.

В связи с этим следует вывод, что при любых ЗРР необходимы их раннее выявление, тщательное обследование, дифференциальная диагностика и правильная постановка диагноза, а также выбор адекватных методов ранней реабилитации [22].

Таким образом, анализ специальной психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования свидетельствует об актуальности выявления среди детей раннего возраста детей с ЗРР, их описание с психолого-педагогических и медицинских позиций.

моторика психика задержка речевой

ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОГО И ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Настоящее исследование проходило в 2016-2017 годах на базе ГБОУ

«Школа 2000». В исследовании принимало участие 11 детей в возрасте от 1 года 8 месяцев и 4 дней до 2 лет 6 месяцев и 3 дней. Все дети были с первично сохранным слухом, зрением и интеллектом.

Основными задачами диагностики речеязыкового развития детей раннего возраста были [45]:

1.Изучение состояния когнитивных, психофизических и языковых компонентов овладения речью.

2.Выявление прогностически значимых признаков, которые в совокупности детерминируют отклонения речевого развития в раннем возрасте.

3.Дифференцирование отклонения в овладении речью и задержки речевого развития.

4.Определение типа отклонений в развитии речи.

Согласно Е. В. Шереметьевой [45], обследование осуществлялось в четыре этапа:

Первый этап - ориентировочный:

·Сбор анамнестических данных, определение соматического и неврологического статуса

·изучение микросоциальных условий развития ребенка

·обследование психофизиологических компонентов овладения речью

·изучение когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка

·обследование доступных ребенку средств общения

Третий этап - дифференциальный:

·определение актуального состояния психоречевого развития ребенка

·разграничение индивидуального темпа нормального речевого развития и обратимой задержки речевого развития

·разграничение задержки речевого развития темпового характера и отклонений речевого развития

·определение типа отклонений речевого развития с помощью графического изображения коммуникативного профиля ребенка

Четвертый этап - коррекционно-предупредительный:

·составление индивидуального коммуникативно-языкового профиля ребенка

·составление плана коррекционно-предупредительного воздействия

·определение специалистов, необходимых для работы с ребенком.

Полученные результаты фиксировались в протоколах, заносились в компьютерную программу и подсчитывались баллы.

Сбор данных на первом этапе осуществлялся путем анкетирования, беседы с родителями и наблюдения. Блок сбора анамнестических данных включал в себя показатели неврологической и соматической патологии, наследственной предрасположенности. Блок изучения микросоциальных условий: стимуляция речевого общения близкими, общение родителей с ребенком, общение ребенка с родителем, естественная языковая среда, состояние эмоционального развития, способность к волевым усилиям.

Минимально возможное количество баллов, набранных на первом этапе, - 93 балла, а максимальное - 41 балл.

Второй этап осуществлялся с помощью таких методов, как наблюдение, эксперимент, анкетирование. Блок обследования психофизиологических компонентов овладения речью включал в себя состояние зрительного, неречевого слухового и фонематического восприятия, понимание инструкций взрослого. Блок изучения когнитивных компонентов речеязыкового развития ребенка: сформированность предметной деятельности, состояние игровых действий, оречевление игровых действий. Блок обследования доступных ребенку средств общения: состояние неречевых средств коммуникации, начальные языковые средства общения.

Минимально возможное количество баллов, набранных на втором этапе - -86 баллов, а максимальное - 86 баллов.

Третий этап дифференциации предполагал определение актуального психоречевого статуса, разграничение нормального речевого развития и обратимой задержки речевого развития и отклонений в овладении речью. На данном этапе строился индивидуальный коммуникационный профиль ребенка по результатам заполнения всех таблиц в компьютерной программе.

Анализ набранных баллов:

- 114 - речевое развитие соответствует речевой норме; 41 - 80 - обратимая задержка речевого развития;

- 40 - не резко выраженные отклонения в овладении речью;

- -10 - выраженные отклонения в овладении речью;

- -60 - резко выраженные отклонения в овладении речью.

Опираясь на полученные результаты, определялся тип речевого нарушения, опираясь на генез и проявления:

1)отклонения в овладении речью, обусловленные недоразвитием психофизиологических компонентов;

2)отклонения в овладении речью, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов.

При отклонениях в овладении речью, обусловленных недоразвитием психофизиологических компонентов в блоках микросоциальных условий и когнитивных компонентов, результаты близки к норме, тогда как в психофизиологических компонентах и средствах общения соотносимы с резко выраженными отклонениями речевого развития. В целом это активные, заинтересованные дети с грубым нарушением психофизиологических компонентов речевого развития.

Прогноз [45] зависит от социального окружения, при адекватных условиях воспитания к 5 годам у ребенка будет ФФН, минимальные дизартрические расстройства, при неблагоприятных - ОНР 3 уровня и минимальные дизартрические расстройства.

При отклонениях в овладении речью, обусловленных недоразвитием когнитивных компонентов в блоке психофизиологических компонентов, баллы приближены к норме, тогда как микросоциальные условия, когнитивные компоненты, средства общения соответствуют профилю ребенка с резко выраженными отклонениями речевого развития. Прогноз таких детей не благоприятен [45], при отсутствии коррекционного воздействия речевое развитие детей будет соответствовать нижней границе нормы, после 5 лет состояние речи квалифицируется как ОНР 3 уровня, в худшем случае возможно нарушение интеллектуального развития.

Дифференциация отклонений по степени выраженности и по структуре нарушения необходима для последующего индивидуализированного предупредительного логопедического воздействия.

Выводы четвертого этапа генерирует программа, основываясь на предыдущих трех этапах работы и включает:

·индивидуальный профиль,

·план коррекционно-предупредительного воздействия,

·определение специалистов,

·рекомендации родителям и специалистам.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИСССЛЕДОВАНИЯ РЕЧЕВОГО И ПСИХОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

.1 Результаты исследования анамнестических сведений и социальной среды экспериментальной группы детей

Следует отметить, что при изучении данных анамнеза неврологического статуса ребенка не была отмечена прямая зависимость патологий и речевого нарушения, исключая анамнез ребенка с выраженными отклонениями в речевом развитии, в котором отмечается большое количество патологических факторов (угроза выкидыша, прием лекарств во время беременности, стимуляция родов, анастезия при родах, оперативное вмешательство и обвитие пуповиной).

В целом при изучении анамнестических сведений у 82% испытуемых выявлено отрицательное значение неврологического статуса.

При изучении соматического статуса ребенка отмечались заболевания и травмы уже после рождения. Анкетирование родителей выявило у 64% детей наличие соматических факторов, подавляющее число которых частые ОРВИ, также отмечены: пневмония, судороги при повышенной температуре, ринит, дизбартериоз, травмы.

Отсутствовали какие-либо постнантальные факторы у всех испытуемых.

Практически не обнаружена наследственная предрасположенность к нарушениям речи у детей. Среди детей с задержкой речевого развития только у одного ребенка наблюдался наследственный фактор в виде быстрого темпа речи и продолжительной невнятности речи в детстве у обоих родителей.

На следующим этапе выявлено, что сумма баллов микросоциальных условий у всех детей положительная. В подавляющем большинстве чтение литературы родителями происходило редко из-за отказа ребенка слушать. Выявлена взаимосвязь между общением родителей с ребенком и речевого развития детей, среди детей с ЗРР у 80% недостаточно общение родителей с детьми, выражавшееся в гиперопеке или, наоборот, чрезмерной занятости родителей. На основании анализа протоколов можно выявить закономерность между фактором «естественная языковая среда» и речевым нарушением - родители детей с ЗРР не коррегируют речь своих детей, в речи отсутствуют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, частые повторы, наблюдается бедная интонационная окраска речи, обращенной к ребенку и т.д. Также незначительно нарушена способность детей с ЗРР к волевым усилиям (не играют самостоятельно, требуют участия взрослых).

3.2 Результаты изучения психоречевого и моторного развития, доступных средств общения в экспериментальной группе детей

Результаты изучения психофизиологических компонентов овладения речью

При исследовании зрительного восприятия обнаружено, что у 60% детей с отклонениями речи нарушен гнозис реальных лиц (не удерживают зрительный контакт, не смотрят на говорящего), также для всех детей с ЗРР недоступно восприятие сложного сюжета на сюжетной картинке и у 80% нарушен цветовой гнозис. 100% правильных ответов было обнаружено при выполнении заданий на лицевой гнозис изображений и восприятии реальных предметов.

Обследование неречевого слухового восприятия показало, что все дети успешно могли указать локализацию звука (Где звенит?), но некоторые из них испытывали затруднения в определении источника звука (Кто говорит? Что звучит?). Отмечено, что у детей с ЗРР в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием снижено неречевое слуховое восприятие, но хочется отметить, что для выполнения этого задания необходимо понимание обращенной к ним речи и сведения об окружающем мире, как звучит барабан, а как колокольчик, как говорит утка, а как коза.

У 36% обследуемых детей отмечено сниженное фонематическое восприятие, причем у одного из них - резко выраженное снижение фонематического восприятия.

Хуже всего детьми раннего возраста различались сонорные звуки (91% испытуемых обнаружили ошибки в данном типе заданий), также заметно снижено различение шипящих и свистящих звуков и дифференциация губно- губных и заднеязычных звуков (82% ошибок в каждом задании). Предполагается, что такой большой процент неудач при дифференциации губно-губных и заднеязычных звуков объясняется подбором сложных слов, представленных в методике, значение которых дети не знают (грош-брошь, мак-бак, марка, гайка и др.).

Легче всего дети раннего возраста дифференцировали переднеязычные и заднеязычные звуки, сонорные звуки и oт, губно-губные и переднеязычные, а также различали переднеязычные звуки между собой (только 18% детей допустили ошибки в дифференциации этих групп звуков). У всех детей с ЗРР было нарушено понимание инструкций взрослого (доступна только одноступенчая инструкция, не слушают текст до конца и, соответственно, не понимают им прочитанное).

Результаты обследования пищевого поведения показали, что дети ели разнообразные продукты и 82% тщательно пережевывали твердую пищу и способны ее проглотить.

У всех обследуемых не наблюдалось диспраксия губ, губы участвовали в захвате твердой пищи, губы сомкнуты во время приема пищи, носогубная складка парная, у одного обследуемого наблюдался ограниченный объем движения губ, проявлявшийся в проливании жидкости во время питья.

При обследовании психофизиологических компонентов являются изучение двигательных возможностей языка и нижней челюсти выявлено, что у 80% детей с ЗРР наблюдалась невозможность круговых облизывающих движений языка, все дети с отклонениями в развитии речи не облизывают верхнюю губу выраженным кончиком языка.

Двигательные возможности нижней челюсти у большинства детей находились в пределах нормы, у части детей отмечено приоткрывание рта в свободной деятельности.

Результаты изучения когнитивных компонентов речеязыкового развития детей.

При изучении предметных действий детям хуже всего удавались задания «почисть зубы», «представь, что чистишь зубы», «собери пирамидку». Среди детей с отклонениями в развитии речи у 40% отмечено значительное снижение предметной деятельности.

При изучении игровых действий у всех детей отмечены процессуальные игровые действия и процессуальная игра с элементами замысла. Почти у всех детей отмечены периодические манипуляции с предметами и некоторые несоответствия действий сюжету игры. У всех детей с ЗРР выявлен первичный отказ от выполнения задания и отсутствие сюжетно-отобразительной игры.

У всех детей с ЗРР отмечаются нарушения в оречевлении своих игровых действий и начальных языковых средств общения.

Результаты обследования доступных средств общения с помощью изучения неречевых средств коммуникации и начальных языковых средств общения

При обследовании неречевых средств коммуникации отмечено, что 82% детей смотрели на лицо говорящего взрослого, из них 73% детей смотрели в глаза. Большие затруднения дети испытывали при выполнении задания «поприветствуй мышку», «попрощайся с мышкой» (не машут им ручкой при приветствии и прощании). Среди жестов просьбы предпочтительным оказалось направление ладони в сторону предмета и сжимание пальцев.

Изучение неречевых средств коммуникации происходило в виде эксперимента и отмечались жесты просьбы и жесты приветствия/прощания, а также зрительный контакт со взрослым.

Начальные языковые средства общения оказались нарушены у 36% обследованных детей. У большинства детей отсутствовали самостоятельные голосовые модуляции (задание «уложи куклу спать»), но у 82% детей присутствовали вокабулы, что является основой будущей интонационной окраски речи. Согласно результатам обследования у 27% детей выявлена ямбчески организованная структура речи, у 27% - соотношение 60(70)/40(30)% от всех слов, что является нормальным ритмическим развитием, приблизительно у 45% ритмическая сторона речи нарушена, из них у 2-х детей соотношение хорей/ямб равно 90(100)/10(0)% от всех слов.

3.3 Дифференциация речевого развития детей. Рекомендации пециалистам и родителям

%;

%;

По результатам исследования выделены 4 группы детей:

·дети, речевое развитие которых соответствовало речевой норме -

·дети с обратимой задержкой речевого развития - 36%;

·дети с нерезко выраженными отклонениями в овладении речью -

·дети с выраженными отклонениями в овладении речью - 9% . Количественные результаты представлены на рисунке 1.

NОЗНВОВО

Рисунок 1. Состояние речевого развития у экспериментальной группы детей

Примечания:

N - дети, речевое развитие которых соответствовало речевой норме ОЗ - дети с обратимой задержкой речевого развития

НВО - дети с нерезко выраженными отклонениями в овладении речью ВО - дети с выраженными отклонениями в овладении речью

По результатам обследования были составлены индивидуальные коммуникативные профили детей с:

·нормальным речевым развитием (приложение 1)

·обратимой задержкой речевого развития (приложение 2)

·нерезко выраженными отклонениями в овладении речью (приложение 3)

·выраженными отклонениями в овладении речью (приложение 4)

Среди детей с ЗРР - дети с нерезко выраженными отклонениями и выраженными отклонениями в овладениями речью - выделены 3 типа отклонений по прогностически значимым признакам:

·отклонения, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов;

отклонения, обусловленные недоразвитием психофизиологических компонентов;

·отклонения, обусловленные недоразвитием психофизиологических и когнитивных компонентов.

Как видно на рисунке 2, больше всего среди детей с ЗРР выявлены отклонения, обусловленные недоразвитием когнитивных компонентов.

психофизиологических компонентов

когнитивных компонентов

психофизиологических и когнитивных компонентов

Рисунок 2 Отклонения в овладении речью, обусловленные недоразвитием

Следует подчеркнуть, что у части детей раннего возраста с ЗРР сохранны компенсаторные возможности и при организации правильных условий без сильного коррекционного вмешательства недоразвитие преодалевается практически спонтанно.

По результатам предыдущих трёх этапов были составлены рекомендации родителям и специалистам для детей с ЗРР, которые включаются в коррекционно-предупредительный этап работы.

Рекомендации родителям детей с нерезко выраженными отклонениями в речи состояли в следующем:

·консультация детского невролога;

·консультация детского психолога по поводу воспитания ребенка;

·еженедельно общее музыкально-логопедическое занятие для ребенка;

·еженедельно посещение общих занятий логопеда с родителями.

Рекомендации для специалистов по работе с детьми с нерезко выраженными отклонениями в речи:

·направить на консультацию к детскому неврологу;

·направить на консультацию к психологу;

·при необходимости отправить к другому специалисту;

·включить ребенка в группу и еженедельно проводить музыкально-логопедические занятия;

·еженедельно проводить общие занятия для родителей;

·давать родителям видеозаписи музыкально-логопедического занятия для демонстрации методики и динамики.

Рекомендации родителям детей с выраженными отклонениями речевого развития состояли в следующем:

·консультация детского невролога;

·консультация детского психолога по поводу воспитания ребенка;

·еженедельно общее музыкально-логопедическое занятие для ребенка;

·еженедельно два индивидуальных занятия с логопедом;

·еженедельная консультация логопеда по регуляции индивидуальной программы коррекционно-предупредительного воздействия, организации и содержанию общения с ребенком;

·еженедельно посещение общих занятий логопеда с родителями.

Рекомендации для специалистов для работы с детьми с выраженными отклонениями речевого развития:

·направить на консультацию к детскому неврологу;

·направить на консультацию к психологу;

·при необходимости отправить к другому специалисту;

·включить ребенка в группу и еженедельно проводить музыкально-логопедические занятия;

·еженедельно проводить два индивидуальных занятия;

·еженедельно проводить консультации родителей по поводу динамики психоречевого развития ребенка и по выстраиванию общения с ним, давать родителям видеозаписи музыкально-логопедического занятия для демонстрации методики и динамики;

·еженедельно проводить общие занятия для родителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической, психофизиологической, лингвистической и методической литературы показал, что ранний возраст - это особый период развития ребенка. В это время активны процессы созревания морфологических структур и физиологических функций организма, становление психики ребенка, закладываются его основы здоровья, проходит этап сенситивного развития речи. Важными для становления личности являются биологические и социальные факторы, от них зависит будущее благополучие ребенка. Ведущей деятельностью данного периода является предметно-манипулятивная. Формирование психических функций тесно связано с развитием речевой деятельности и языковой способности. Высокая пластичность психики детей этого периода показывает на необходимость тщательного наблюдения за развитием детей для своевременной профилактики и коррекции нарушений.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1.В специальной литературе, посвященной проблеме изучения раннего возраста, указывается на чрезвычайную важность данного периода в связи с формированием систем организма, активной стадией развития психики и сенситивным этапом становления речи ребенка.

2.В связи с актуальностью проблемы была сформирована экспериментальная группа детей, состоявшая из 11 детей в возрасте от 1 года 8 месяцев и 4 дней до 2 лет 6 месяцев и 3 дней.

3.В результате исследования речевого и психомоторного развития детей были выявлены следующие признаки отклонения речевого развития:

·наличие манипуляции с предметами, отсутствие процессуальной игры сюжетно-отобразительного характера, отсутствие речевой активности в процессе игры;

·произнесение детьми односложных или двусложных слов преимущественно с акцентуацией на первом слоге, отсутствие голосовых модуляций;

·нарушение фонематического развития (неразличение соноров, шипящих и свистящих звуков и нарушение дифференциации губно-губных и заднеязычных звуков);

·наличие элементов диспраксии мышц языка;

4.Применение информационных технологий позволило дифференцировать детей на группы:

·дети, речевое развитие которых соответствовало речевой норме;

·дети с обратимой задержкой речевого развития;

·дети с нерезко выраженными отклонениями в овладении речью;

·дети с выраженными отклонениями в овладении речью.

В группу детей с ЗРР вошли дети с нерезко выраженными отклонениями и выраженными отклонениями в овладении речью. Анализ типов отклонений в овладении речью позволил выявить, что у более чем у половины детей отклонения были обусловлены недоразвитием когнитивных компонентов, у 20% - недоразвитием психофизиологических компонентов и у 20% - сочетанием психофизиологических и когнитивных компонентов.

5.Сформулированные рекомендации для специалистов и родителей детей, имеющих нерезко выраженные и выраженные отклонения в овладении речи, позволяют осуществить дальнейшее коррекционно-предупредительное воздействие.

ЛИТЕРАТУРА

1.Абрамова, Г. С. Возрастная психология. Учебное пособие для вузов / Г. С. Абрамова - Ект.: Деловая книга, 2002. - 811 с.

2.Аксарина, Н. М. Воспитание детей раннего возраста / Н. М. Аксарина - М.: Медицина, 1977. - 228 с.

4.Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста/ Е. Ф. Архипова - М.: АСТ: Астрель, 2007. - 224 с.

5.Бернштейн, Н. А. Физиология движений и активность/ Н. А. Бернштейн - М.: Наука, 1990 - С. 309 - 326.

6.Большой психологический словарь/Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко, - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 672 с.

7.Волкова, С. Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л.С. Волкова, С. Н. Шаховская - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

8.Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский - М., Смысл; Эксмо, 2003. - 1136 с.

9.Галкина, Е. В. Вербализация эмоционального состояния страха детьми раннего возраста // Проблемы онтолингвистики - 2016. Материалы ежегодной международной научной конференции - 2016. - С. 268 - 274.

10.Гаупп, Р. Психология ребенка/ Р. Гаупп - Л.: ГИЗ, 1926. - С. 83-85.

11.Гвоздев, А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка в 2 частях/ А. Н. Гвоздев - М.: АПН РСФСР, 1949. - 142 с.

12.Громова, О. Е. Задержка речевого развития: дизонтогенез или «особый» путь развития речи // Логопед - 2007 - №3 - С.26-32

13.Датешидзе, Т.А. Система коррекционной работы с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития/ Т. А. Датешидзе - СПб.: Речь, 2004. 128 с.

14.Елисеева, М. Б. Лексический взрыв в речи ребенка раннего возраста как стимул развития морфологии / М. Б. Елисеева // Уральский филологический вестник. - 2015 - №1 - С. 65-75.

15.Елисеева, М. Б. Феномен лексического взрыва на ранних этапах развития индивидуальной языковой системы / М. Б. Елисеева // Проблемы онтолингвистики - 2016. Материалы ежегодной международной научной конференции - 2016. - С. 62 - 68.

16.Емелина, О. И. Становление системы помощи детям раннего возраста за рубежом / О. И. Емелина // Специальное образование. - 2013 - №3 - С 49 - 55

17.Жукова, Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.- метод.пособие /Н. С, Жукова - М.: Союз, 1994. - 96 с.

18.Жукова, Н.С. Отклонения в развитии детской речи / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Ект.: 2006. - 316 с.

19.Жукова, Н. С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн. 1994. - 96 с.

20.Зееман, М. Расстройства речи в детском возрасте / М. Зееман // М.: Медгиз. 1962. - С. 213-311.

21.Каверина, Е. К. О развитии речи детей первых двух лет жизни / Е. К. Каверина - М.: Государственное издательство медицинской литературы, 1950. - 121 с.

22.Карелина, И. Б. Классификация задержек речевого развития различного генеза / И. Б. Карелина // Специальное образование - 2015 - № XI - том II - С. 149 - 156.

23.Кузьмина, Т. Б. Особенности коммуникативного поведения ребенка до двух лет / Т. Б. Кузьмина // Проблемы онтолингвистики - 2016. Материалы ежегодной международной научной конференции - 2016. - С. 300 - 307.

24.Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина - М.: Просвещение, 1968. - 367 с.

25.Лепская, Н. И. Язык ребенка: онтогенез речевой коммуникации / Н. И. Лепская - М.: РГГУ, 2013. - С. 9-25.

26.Лисина, М. И. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми. / М. И, Лисина - М.: Педагогика, 1985. - 208 с.

27.Марютина, Т. М. Введение в психофизиологию / О. Ю. Ермолаев, Т. М. Марютина // М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2001. 400 с.

28.Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Уч. для студ. вузов. - 4-е изд./ В. С. Мухина - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

29.Печора, К. Л. Методические рекомендации. Психолого- педагогическое обследование детей в возрасте от 1 года 3 месяцев до 6 лет. Реабилитационные игры и занятия с детьми. / К. Л. Печора - М.: 1995. - 34 с.

30.Плотникова, С. В. Развитие лексикона ребенка. Учебное пособие / С. В. Плотникова - М.: ФЛИНТА, Наука, 2011. - 224 с.

31.Покровская, Ю.А. Дефиниция "задержка речевого развития" в современной логопедии / Ю. А. Покровская // Специальная педагогика и специальная психология. Сборник научных статей участников V международного теоретико-методологического семинара 08 - 09 апреля 2013 года, ИСОиКР ГБОУ ВПО МГПУ. Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии, - М.: Логомаг, 2013. - С. 211-218.

32.Попова, М. И. К вопросу об овладении грамматическими элементами языка детьми преддошкольного возраста: Автореф. канд. дис. / М. И. Попова М.: 1956. - 14 с.

33.Попова, М. И. Особенности речевого общения и речевого развития детей раннего возраста в дошкольных учреждениях / М. И. Попова // Вопросы педагогики раннего детства. - М.: 1964. - С. 34-60.

34.Приходько, О. Г. Как научить малыша говорить. Учебно- методическое пособие для работы с детьми раннего возраста/ О. Г. Приходько, О. В. Югова М.: Каисса, 2010. - 51 с.

35.Румянцева, Н. В. О вкладе онтолингвистики в общую теорию формирования речи / Н. В. Румянцева // Проблемы онтолингвистики - 2016. Материалы ежегодной международной научной конференции - 2016. - С. 20-24.

36.Серебренников, Б. А. Роль человеческого фактора в языке: Язык и мышление / Б. А. Серебрянников - М.: Наука 1988. - 242 с.

37.Тонкова-Ямпольская, Р. В. Становление физиологических механизмов речи / Р. В. Тонкова-Ямпольская // Исследования языка и речи: ученые записки МГПИИЯ. - М.: МГПИИЯ, 1971. - Т. 60. - С. 5-12.

38.Ушакова, Т. Н. Речь: истоки и принципы развития / Т. Н. Ушакова //М.: ПЕР СЭ 2004. - 256 с.

39.Ушакова, Т. Н. Раннее речевое развитие ребенка и его природные основания / Т. Н. Ушакова, С. С. Белова, О. Е. Громова // Вопросы психологии. - 2007. - № 2. - С. 44-56.

40.Фомичева, М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизношения: Практикум по логопедии: Учеб. пособие / М. Ф. Фомичева - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

41.Чиркина, Г. В. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина - М.: Просвещение, 1989.-223 с.

42.Чмелёва, Е. В. И. А. Сикорский о развитии речи у детей// Проблемы онтолингвистики - 2016. Материалы ежегодной международной научной конференции - 2016. - С. 29-33.

43.Швачкин, Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие// К.Ф. Седов - М.: Лабиринт, 2004. - 330 с.

44.Шемякина, О. В. К вопросу об особенностях психического развития у детей раннего возраста с ЗРР / О. В. Шемякина // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2012. - № 4. - Том 3. - С. 160-164.

45.Шереметьева, Е. В. Диагностика психоречевого развития ребенка раннего возраста / Е. В. Шереметьева - М.; 2013. - 112 с.

46.Шереметьева, Е. В. Предупреждение отклонений речевого развития у детей раннего возраста / Е. В. Шереметьева - М.: Национальный книжный центр, 2012. - 168 с.

47.Штерн, В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста / В. Штерн - СПб.; 1915. - 368 с.

48.Щерба, Л. В. Языковая система и речевая деятельность / Л. В. Щерба - М.: Учпедгиз, 1974. - 110 - 180 с.

49.Эльконин, Д. Б. Детская психология: Учеб. Пособие / Б. Д. Эльконин - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - С. 51-96.

50.Clark, E. V. The lexicon in acquisition / E. V. Clark // Cambridge: Cambridge University Press, 1993. - P. 229-230.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Индивидуальный коммуникативный профиль ребенка с нормальным речевым развитием


Индивидуальный коммуникативный профиль ребенка с обратимой задержкой речевого развития



Индивидуальный коммуникативный профиль ребенка с не резко выражены и отконениями речевого развития


Индивидуальный коммуникативный профиль ребенка с выраженными отклонениями речевого развития

Похожие работы на - Речевое и психомоторное развитие детей раннего возраста

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!