Психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности

Психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к преодолению конфликтных взаимоотношений младших школьников в процессе обучения как условие успешного формирования учебной деятельности

1.1   Теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых на понятие «конфликтные взаимоотношения в детском возрасте»

1.2   Влияние конфликтных взаимоотношений на успешность формирования учебной деятельности младших школьников

1.3   Современные подходы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений

1.4   Характеристика программы психологической поддержки младших школьников в преодолении результатов конфликтных взаимоотношений

Выводы по главе 1

Глава 2. Организация и проведение экспериментальной работы по преодолению конфликтных взаимоотношений младших школьников

2.1   Этапы организации и проведения экспериментальной работы по психологической поддержке младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности

2.2   Описание методик исследования

2.3   Обработка и анализ результатов диагностики младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

2.4   Программа психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности

2.5   Обработка и анализ результатов диагностики младших школьников на контрольном этапе эксперимента

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

 

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в нашей стране обусловили потребность в перестройке ценностных ориентаций в сфере образования. В Концепции модернизации российского образования отмечается необходимость целевой ориентации школы не только на формирование личности, способной усваивать и применять определенные знания и умения (учиться), но и на формирование межличностных взаимоотношений, учащихся как одного из ведущих условий их адаптации к учебной деятельности.

Современное общество нуждается в повышении качества общего образования. С этой целью пересматриваются государственные стандарты общего образования, делаются попытки внедрения новых технологий обучения, но, тем не менее, качество образования вызывает много нареканий. Существует достаточно большое количество причин, препятствующих совершенствованию учебного процесса в школе. Среди них - затруднения, связанные с конфликтными взаимоотношениями в детских коллективах, препятствующие успешному формированию учебной деятельности. У младших школьников конфликтные ситуации часто приводят к нарушениям в учебной деятельности.

Проблема формирования у учащихся учебной деятельности и проблема преодоления конфликтных взаимоотношений в процессе обучения младших школьников хорошо известны и достаточно исследованы в науке. Вопросами конфликтных взаимоотношений, возникающих в процессе обучения, занимались С.А. Бадмаев, С.А. Беличева, A.C. Белкин, Л.И. Воробьева, Т.В. Драгунов, А.И. Сорокина. Значительное число психологических исследований посвящены изучению конфликтов, среди них работы А.Я. Анцупова, Т.Д. Марцинковской, Л.А. Петровской, A.A. Рояк. В данных исследованиях раскрываются причины возникновения конфликтов,

обозначаются стратегии их преодоления и раскрывается содержание деятельности психолога, направленной на борьбу с последствиями конфликтных взаимоотношений.

Среди многих проблем, возникающих при изучении формирования учебной деятельности, на наш взгляд, следует исследовать такие, которые связаны с уточнением содержания понятия «конфликтные взаимоотношения младших школьников, препятствующие формированию успешной учебной деятельности», и разработкой программы психологической поддержки младших школьников по преодолению конфликтных взаимоотношений, с определением психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешное формирование учебной деятельности младших школьников.

Стремление найти пути решения данной проблемы и определило цель исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования условий, обеспечивающих успешное формирование учебной деятельности младших школьников. В практическом плане это проблема разработки программы психологической поддержки младших школьников по преодолению конфликтных взаимоотношений между педагогом и учеником, между учащимися.

Объект исследования: конфликтные взаимоотношения, препятствующие успешному формированию учебной деятельности младших школьников.

Предмет исследования: психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности.

Цель исследования: определить психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность формирования учебной деятельности младших школьников через преодоление конфликтных взаимоотношений между педагогом и учеником и между учащимися.

Гипотеза исследования:

Возникающие в учебной деятельности конфликтные ситуации влияют на уровень активности младших школьников, препятствуя их успешной учебной деятельности. Успешность младших школьников в учебной деятельности предполагает психологическую поддержку в преодолении ими конфликтных взаимоотношений. Это становится реальным при реализации специальной программы, обеспечивающей:

-   освоение педагогами умений оценивать уровни активности учащихся в конфликтных взаимоотношениях, предупреждать конфликтные ситуации и разрешать их с учетом указанных уровней;

-   формирование у младших школьников способности к преодолению конфликтных взаимоотношений, вызывающих у них состояния, парализующие активность (тревожность, гнев, апатию и другие) или сверхактивность непродуктивного характера.

Задачи исследования:

Уточнить содержание понятия «конфликтные взаимоотношения, препятствующие успешности младших школьников в учебной деятельности».

Выявить уровни активности учащихся в результате конфликтных взаимоотношений с субъектами образовательной деятельности.

3. Апробировать программу психологической поддержки младших школьников по преодолению конфликтных взаимоотношений.

. Определить результативность экспериментальной работы по преодолению конфликтных взаимоотношений у младших школьников.

Методы исследования:

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ научной литературы по исследуемой проблеме; эмпирические методы: диагностические методы, опрос, учет экспертных оценок; наблюдение; методы интерпретации: анализ

и обоснование конфликтных проявлений детей в младшем школьном возрасте; методы обработки экспериментальных данных: количественный анализ с помощью метода математической статистики, качественный анализ результатов.

Методологическая база исследования:

Отечественные и зарубежные психолого-педагогические теории, современные подходы к изучению психолого-педагогических условий, сложившиеся в отечественной системе образования, системы взаимоотношений учителя и ученика, а также взгляды современных исследователей на формирование и развитие личности.

Теоретическое значение исследования:

Результаты исследования обогатят научное представление о сущности понятия «конфликтные взаимоотношения, препятствующие формированию успешной учебной деятельности младших школьников»; позволят определять новые подходы к организации психологической поддержки младших школьников, находящихся в конфликтных взаимоотношениях с субъектами образовательной деятельности.

Предлагаемая в исследовании иерархия уровней проявления активности учащихся в результате конфликтных взаимоотношений составит основу для новых теоретических представлений о содержании деятельности психолога по обучению педагогов построению конструктивных отношений между учителем и учащимися. Результаты исследования будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания учебной дисциплины в вузе в той ее части, которая относится к разделу психологии обучения, обеспечивающей преодоление младшими школьниками конфликтных взаимоотношений, препятствующих формированию учебной деятельности.

Практическое значение исследования:

Состоит в том, что оно направлено на совершенствование деятельности педагогов и психолога в аспекте создания оптимальных психолого-педагогических условий в процессе формирования учебной деятельности младших школьников. В исследовании выявлены резервы повышения возможностей учащихся в учебной деятельности через преодоление ими конфликтных взаимоотношений в школе. Апробированная программа преодоления учащимися конфликтных взаимоотношений, создающая предпосылки оптимизации активности младших школьников в учебной деятельности, может быть использована как в начальной школе, так и в дополнительном образовании. Методические рекомендации для психологов по работе с педагогами и учащимися могут послужить основой разработки вариативных программ в практике психологической службы в образовании.

Этапы проведения исследования:

Первый этап (2014г.). Анализ научной литературы, опыта работы психологов и педагогов по проблеме преодоления конфликтных взаимоотношений младших школьников в учебной деятельности, исследований, близких по тематике нашей работе, позволили обосновать проблему исследования, его объект, предмет, цель и задачи. Результатом явилось определение теоретических и методологических подходов к проведению исследования.

Второй этап (2015г.). В ходе исследовательской работы, сочетавшейся с продолжением работы по теоретическому анализу научной литературы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались психолого-педагогические условия, обеспечивающие преодоление конфликтных взаимоотношений и способствующие оптимальным психолого- педагогическим условиям формирования учебной деятельности, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа явились изучение и апробация программы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности как условия ее успешности.

Третий этап (2016г.). Обобщались и систематизировались результаты исследования. Теоретическое осмысление результатов послужило основой для определения психолого-педагогических условий, обеспечивающих поддержку младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в успешной учебной деятельности. Результатом этапа явилось оформление текста диссертации.

Структура диссертации:

Работа включает введение, первую главу, посвященную анализу теоретических аспектов преодоления конфликтных взаимоотношений младших школьников как условие успешного формирования учебной деятельности, вторую главу, содержащую описание экспериментальной работы и интерпретацию результатов исследования после апробации программы, заключение, библиографию.

Глава 1. Теоретические подходы к преодолению конфликтных взаимоотношений младших школьников в процессе обучения как условие успешного формированию учебной деятельности

 

1.1 Теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых на понятие «конфликтные взаимоотношения в детском возрасте»

психологический поддержка школьник конфликтный

Для решения задач исследования необходимо проанализировать ряд вопросов, связанных с формами и особенностями выражения конфликтных взаимоотношений, учитывая классификацию конфликтов, направленность, их функции в детском возрасте и динамику развития.

Проблема изучения конфликтного взаимоотношения детей в контексте педагогической психологии одна из актуальных. Традиционно пристальное внимание уделяется условиям возникновения конфликтных взаимоотношений, их связи с познавательными и мотивационными процессами, функциям в психической жизни ребенка, психофизиологическим механизмам, строению и динамике процесса конфликта, способам их разрешения (А.С.Белкин, Е.А.Донченко, Л.А.Козер, В.И.) [12,32]. В концепции развития Л.С.Выготского в общей схеме стадий психического развития детей находят отражение детские конфликты и их функции [23].

В основе таких конфликтных взаимоотношений, как считает Л.С. Выготский, лежат субъективно-объективные противоречия. Но эти два явления: противоречия и конфликтные взаимодействия - автор рекомендует не отождествлять. Противоречия могут существовать длительный период и не перерастать в конфликт. В основе конфликтного взаимоотношения личности ребенка лежат те противоречия, причиной которых выступают его несовместимые интересы, потребности и ценности [23].

Одни авторы, анализируя детские конфликты, включают в понятие

"конфликт" все явления, которые наделены вероятностью проявления негативных эмоций, то есть всякий психический процесс, а также

охватывают данным понятием широкий круг социальных фактов, сопровождающих жизнь, куда входят мотивации поведения ребенка (В.Вундт, Я.Грот, Б.И.Додонов, С.Л.Рубинштейн). Другие относят к понятию "конфликт" только те явления, которые фиксируют отклонения в нормальном протекании психического процесса, направленного на удовлетворение потребностей. Таким образом, они оказываются тесно связанными с конфликтами как проекциями личности (М.А.Робер, Ф.Титман).

В диссертации Ляминой Людмилы Васильевны рассматриваются следующие основания классификации психологических исследований конфликтов, опирающихся на четыре подхода: организационный, деятельностный, мотивационный и когнитивный [44].

Организационный. В нем конфликт рассматривается в основном как процесс или следствие определенных рассогласований в функционировании организации (в том числе и малой группы) или нарушений социально психологических связей, обеспечивающих стабильность данной системы. (В.В. Бойко, Е.М. Дубовская, А.А. Ершов, Л.Л. Журавлев, В.Г. Зазыкин, О.И. Зотова, А.И. Китов, Р.Л. Кричевский, В.Ф. Рубахин и многие другие). Рядом авторов конфликт трактуется как пассивный процесс, основанный на механизме непроизвольного подражания и заражения. Исследователи видят в нем подготовку к будущей человеческой жизни и тем самым конфликтные проявления не встраиваются в единый процесс "культурно-исторического" развития психики ребенка.

Как считает Лямина Л.В., эти недостатки преодолеваются деятельностным подходом, для которого характерно рассмотрение психологических особенностей ребенка как социального существа. Социальные условия требуют от ребенка функционирования в форме активной деятельности, где конфликтам отводится значительная роль. Деятельностный подход соотносится с представлением о ребенке как существе, не готовящемся жить, а живущем полноценной психической

жизнью. Хотя у младшего школьника ведущей деятельностью является учение, но игра продолжает оставаться в качестве одного из важнейших факторов его развития. При этом конфликтные ситуации в играх возникают довольно часто. В игре младший школьник выражает как свое негативное, так и позитивное отношение к жизни, игра исходит из непосредственных интересов и потребностей ребенка, включая конструктивные и деструктивные конфликты. Игра строится на взаимоотношениях младшего школьника как со взрослыми, так и со сверстниками.

Деятельностный подход связан с изучением закономерности отражения в конфликтах предметно-деловых связей, характерных для совместной деятельности в коллективе, где эти конфликты имеют место (В.Г. Зазыкин, А.Г. Ковалев, Н.В. Крогиус и др.).

Что касается мотивационного и когнитивного подходов, то, по мнению А.Я. Анцупова, в отечественной психологии они являются, несмотря на свои различия, частями одного подхода - личностного [8]. Теоретической основой этого подхода является рассмотрение личности как центрального звена конфликтного взаимодействия. Не организация (социальная среда) и деятельность (система взаимодействий), а именно личность со своими намерениями, целями, ценностями, особенностями социально-перцептивных процессов, эмоциональных проявлений, способов общения чаще всего является объектом исследований психологов. Среди публикаций теоретического и эмпирического плана выделяются направления, где изучаются:

-   мотивы и цели, преследуемые в конфликте (Ю. А. Алешина, Л. Я. Гозман, М. Л. Гомелаури, Е. М. Дубовская, А. А. Камынин, В. А. Сысенко и др);

-    познавательные процессы в конфликте (С. Е. Аксененко, А. Н. Алексеева, В. В. Заболотин, В. Л. Зливков, А. Н. Ковалев, Н. В. Крогиус, А. И. Тащева, Н. И. Фрыгина и др);

-     эмоциональные состояния противоборствующих сторон (С. А. Агарков, Н. В. Аликина, А.Ф.Быстрицкая, В.К.Васильев, В. П. Галицкий, А. И. Китов, М. А. Новиков, Н. Ф. Феденко и др.).

В отечественной психологии известно положение о необходимом и активном функционировании конфликтных взаимоотношений в регуляции, деятельности. С точки зрения данного положения, конфликтные взаимоотношения понимаются как субъективная форма динамики удовлетворения потребностей (С.Л.Рубинштейн). Это означает, что в конфликтах сигнализируется субъекту потребностная значимость воздействий и объектов, побуждающая и регулирующая направленную на них деятельность.

В диссертации Лямины Л.В., подробно рассматривается понятие "конфликтное взаимоотношение".

Окружающий ребенка сложный и многообразный мир состоит из противоречий, но, вместе с тем, существует как единое и неделимое целое.

Конфликтное взаимоотношение, отмечает А. И. Сорокина, выступает как один из источников самодвижения, саморазвития ребенка, может существовать как развертывание его противоречивых стремлений. Конфликтные взаимоотношения - это движение, в котором заключено единство прерывности и непрерывности. В каждый момент имеется определенное единство противоположностей, которое может стать источником конфликтного взаимоотношения и, одновременно, источником дальнейшего развития [56].

В то же время существуют и другие представления о конфликтных взаимоотношениях. Конфликтные взаимоотношения подразделяются в зависимости от степени насилия и интенсивности протекания, от времени протекания и масштабов распространения (Р.Дарендорф) [30]. В основе этих конфликтов лежит мотивация человека. Следовательно, на основе мотивации выделяют следующего вида конфликтные взаимоотношения: ложные - без учета реальных причин; потенциальные - без достаточной информации для реализации; истинные - реальность столкновения неминуема. Истинные конфликтные взаимоотношения подразделяются на конструктивные, случайные и смещенные, когда конфликтные взаимоотношения возникают на ложном основании, но истинная причина скрыта. На основе психического состояния сторон конфликты подразделяются на рациональные и эмоциональные. В зависимости от целей конфликта и его последствий - на позитивные и негативные (Г.И.Козырев) [41].

В соответствии с таким представлением о конфликтных взаимоотношениях в регуляции жизнедеятельности, они подразделяются на продуктивные и деструктивные, то есть на позитивные и негативные. Продуктивные конфликтные взаимоотношения активизируют деятельность, а деструктивные тормозят ее. Позитивные конфликтные взаимоотношения способствуют достижению предмета потребности в конкретной ситуации. Таким образом, в учебном процессе младшие школьники, сталкиваясь с деструктивными взаимоотношениями, попадают в конфликтную ситуацию, которая приводит к его разрушению.

В связи с этим необходимо рассматривать конфликтные взаимоотношения, неразрывно связанные с функциями, через которые конкретизируется деятельность школьника. Помимо оценивающей, побуждающей и регулирующей функций конфликтных взаимоотношений, тесно связанных между собой, выделяется множество других, вытекающих из перечисленных основных. Это - функции актуализации опыта, ведущие к предвосхищению событий, функция синтезирования субъективного образа, функция активации нервных процессов и всего организма, организующая и дезорганизующая функции, проявляющиеся в конфликтных взаимоотношениях и представляющие значение в плане понимания сложности протекания конфликтных проявлений в процессе формирования учебной деятельности младших школьников. Перечисленные функции охватывают так называемую интрапсихическую сферу.

Однако, как отмечается в работе Ляминой Л.В., конфликтные взаимоотношения детей активно проявляются и в интерпсихической сфере, выполняя экспрессивную и коммуникативную функции. Отдельные конфликтные взаимоотношения сопровождаются специфическими мимическими, пантомимическими и речевыми проявлениями. Они развивались и закреплялись в эволюции как средства оповещения о состоянии индивида во внутривидовом и межвидовом общении. Поскольку внешняя экспрессия легкодоступна для объективного наблюдения и изучения, для большинства исследователей она выступает основным показателем наличия конфликтных взаимоотношений.

Внешнее выражение имеют только те конфликтные взаимоотношения, которые целесообразно делать достоянием других индивидов (С.Л.Рубинштейн).

Индивидуальность и многообразие проявлений конфликтных взаимоотношений в процессе психического развития ребенка создает трудности для их объективации. Вместе с тем наличие многообразия проявлений конфликтных взаимоотношений позволяет глубже понять психологические особенности развития детей.

Существует большое число эмпирических исследований, в которых содержится фактический материал, свидетельствующий о наличии определенных возрастных закономерностей и особенностей функционирования конфликтных взаимоотношений в процессе развития детей. Данный материал нуждается в теоретическом осмыслении с точки зрения психического развития детей (R.Alfird, K.M.Bridges, H.Lewis, R.Spitz). Как считает М.М. Рыбакова, того же требует построение единой теории психического развития, которая была бы заведомо неполной без включения в нее конкретных сведений о конфликтных взаимоотношениях детей.

Генетически в процессе развития у ребенка закладываются структурные основы церебральных механизмов, на основе которых формируются позитивные и негативные ориентации (В.С.Дерябин). По данным К.В.Шулейкиной, проявления удовольствия и неудовольствия наблюдаются на V-VI месяце эмбрионального развития. Имеющаяся у ребенка к моменту рождения потенциальная основа вариантов реагирования обслуживает наиболее необходимые приспособительные реакции организма, обеспечивающие состояние физиологического комфорта.

Психологические особенности конфликтных взаимоотношений отражают процесс формирования стадий развития ребенка. Но неизвестны динамические характеристики и стадии развития, позволяющие установить возрастную причину конфликтных взаимоотношений [23]. Таким образом, отмечает Л.С. Выготский, в возрастном плане не обнаруживается качественно новой причины появления конфликтных взаимоотношений по сравнению с имеющей место ранее [23]. Только созреванием невозможно объяснить содержательное обогащение конфликтов. Изменение конфликтных взаимоотношений ребенка к различным событиям приводит к совершенствованию его содержательной стороны при осмыслении конфликтной ситуации.

На необходимость изучения конфликтных взаимоотношений в поведении детей указывали такие авторы, как А.Т. Базанов, А.М. Бакушинский, В.М. Бехтерев, А.А. Волков, Л.С. Выготский, Г.В. Лабунская, считая, что с психологической точки зрения должна рассматриваться роль влияния конфликтов на психическое развитие ребенка.

Изучение концепций обоснования конфликтных взаимоотношений в психологии ведется на уровне межличностных и межгрупповых отношений. Изложенные по этому поводу в научных трудах социальных психологов теоретические положения представляют собой результаты теоретических рассуждений, лабораторных наблюдений и экспериментов, которые подкрепляются соответствующими примерами из практики (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, М.Кле, Я.Л. Коломинский, Л.А. Петровская).

Конфликтные взаимоотношения изучаются в аспектах противоречий, вытекающих из национального состава групп, социального положения родителей, взаимоотношений в семье и ее структуры (В.В.Коновалов, Г.М. Миньковский, И.Б. Михайловская).

Страх наказания выступает как основной, но недостаточно эффективный, часто безуспешный метод предупреждения конфликтного поведения. Конфликтное поведение связывается с асоциальным или отклоняющимся поведением, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения корыстной, агрессивной ориентации (Б. К. Акдреенко; А. И. Медведев, И. А. Невский, М. Нечаева, А. С. Новоселова, М. С. Ошеров, И. В. Павлов, В. Ф. Шевчук).

В педагогике конфликтные взаимоотношения изучаются на уровне межличностных отношений и рассматриваются как негативные формы взаимодействия (Л.П. Граилина, Т.В. Драгунова, А.И. Захаров, С.К. Зинченко, Л.М. Зюбин, А.С. Макаренко, Г.И. Мазуров, Г.А. Медынский, Э.Ш. Натанзон, В.Л. Туркин).

В своей работе М. Лацарус отмечал, что конфликтные взаимоотношения своими возможностями освобождают ребенка в пределах чувственной сферы от власти подавления через «отчуждение» переживаний, благодаря осознанию преобладания чувства над чем-то внешним и подавляющим его поведение. Конфликтные взаимоотношения превращают это нечто в объект рассмотрения и воздействия со стороны взрослых и сверстников. Возможность ребенка вступить в конфликтные взаимоотношения реализует его личностные притязания на свободу и его потребность в преодолении препятствий на пути достижения намеченной цели. Таким образом, осуществляется саморегуляция и структурирование поведения ребенка, отражающие в конфликтных взаимоотношениях глубинные личностные образования.

В настоящее время ряд психологов занимаются определением причин возникновения конфликтных взаимоотношений и их конструктивным разрешением (Л.А. Козер, Г.И. Козырев, Б.И., и др.). С точки зрения данной позиции, конфликтные взаимоотношения отражают противоречия нашей жизни и рассматриваются в аспекте активизации деятельности личности ребенка и взрослого [41]. По мнению американского исследователя Л.Козера, позитивное отношение к конфликтным взаимоотношениям связано с реформаторскими настроениями в обществе, а негативное отношение присуще тем, кто стремится сохранить существующие структуры [41].

Неизбежность возникновения проблемных ситуаций обусловлена признанием во всех вещах и явлениях внутренне противоречивых сторон и тенденций. При рассмотрении этих сторон следует отметить тенденциозный характер их отношения к самим себе, к своим противоположностям и к целому, в которое они входят. Та или иная сторона целого только в своей связи с целым есть то, что она есть. Частное, находящееся в противоречивом отношении к общему, является таковым только при условии сохранения этого противоречия. Таково же соотношение двух сторон противоречия внутри конфликтного взаимоотношения как данного целого.

Обоснование конфликтных взаимоотношений является одной из острых проблем психологии. Сталкиваясь с проблемными ситуациями, педагоги, родители, психологи ощущают пробел в знаниях [43].

Исследования психологов показали, что подавление конфликтных взаимоотношений, сохранение их напряженности приводит к состоянию фрустрации, оказывающей негативное влияние на личностное развитие детей (И.С. Кон, К.Левин, А.А. Рояк и д.р.). Вместе с тем, если предоставить конфликтному поведению ребенка возможность беспрепятственно развиваться, то есть сохранять и постоянно провоцировать конфликтные взаимоотношения, это приводит к формированию девиантного поведения и к проявлениям агрессии [52].

Психологические исследования конфликтных взаимоотношений, объединенные по предмету, традиционно рассматриваются по степени вовлеченности как внутриличностные, межличностные и индивид-группа.

Межличностные конфликтные взаимоотношения. Это самый распространенный тип конфликтных взаимоотношений. Психологические исследования межличностных конфликтных взаимоотношений являются в настоящее время наиболее распространенными (А.Я. Анцупов, Н.В. Гришина, Н.В. Крогиус, Д.Л. Моисеев, А.Н. Шипилов и многие другие).

Исследуя межличностные конфликтные взаимоотношения А.В. Филиппов отмечал, что причины их возникновения неоднозначны и имеют различную природу. С одной стороны, это могут быть сугубо психологические: антипатия, активная неприязнь на основе значимых личностных различий.

Межличностные отношения младших школьников полны проблем и стрессов, насыщены конфликтными способами разрешения задач, неоднозначными требованиями со стороны семьи и школы, с которыми дети бесконфликтно не в состоянии справиться. Перечисленный спектр проблем касается наиболее общих, междисциплинарных вопросов, конфликтов и неизбежности возникновения конфликтных проявлений у детей.

Для нашего исследования важное значение имеет рассмотрение межличностных конфликтных взаимоотношений, так как младшие школьники чаще всего при решении проблемных ситуаций вступают в них. По данным Н. В. Гришиной, межличностные конфликтные взаимоотношения часто имеют внутриличностное происхождение [26].

Внутриличностные конфликты. Этот тип конфликта не полностью соответствует вышеприведенному определению. Здесь участниками конфликта являются не люди, а различные психологические факторы внутреннего мира личности, часто кажущиеся или являющиеся несовместимыми: потребности, мотивы, ценности, чувства и т. п.

Внутриличностные конфликты могут принимать различные формы. Одна из наиболее распространенных форм - это ролевые конфликтные взаимоотношения, когда различные роли человека предъявляют к нему противоречивые требования. Социальное поведение вообще детерминировано не столько внешней ситуацией, сколько личностными особенностями человека.

Так как в нашей работе межличностные конфликтные взаимоотношения являются предметом исследования, то рассмотрим более подробно процессы его протекания.

Обычно в конфликтных взаимоотношениях выделяют четыре стадии развития (Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, М.Кле, Я.Л. Коломинский, Л.А. Петровская):

1.  Предконфликтная стадия.

2.       Собственно конфликт.

3.       Разрешение конфликта.

4.       Послеконфликтная стадия.

Рассмотрим каждую из стадий подробнее.

Предконфликтная ситуация - это рост напряженности в отношении между потенциальными субъектами конфликта, вызванный определенными противоречиями. Но противоречия не всегда перерастают в конфликт. Лишь те противоречия, которые осознаются потенциальными субъектами конфликта как несовместимые, ведут к обострению социальной напряженности:

1.   Возникновение противоречий по поводу определенного спорного объекта; рост недоверия и социальной напряженности; предъявление односторонних или взаимных претензий; уменьшение контактов и накопление обид.

2.   Стремление доказать правомерность своих притязаний и обвинение противника в нежелании решать спорные вопросы «справедливыми» методами; замыкание на своих собственных стереотипах;

3.     Разрушение структур взаимодействия; переход от взаимных обвинений к угрозам; рост агрессивности; формирование «образа врага» и установка на борьбу.

Таким образом, конфликтная ситуация постепенно трансформируется в открытый конфликт. Но сама по себе она может существовать долго и не перерастать в конфликт. Для того чтобы конфликт стал реальным, необходим инцидент. Инцидент знаменует собой переход конфликта в новое качество. В сложившейся ситуации возможны три варианта поведения конфликтующих сторон:

1.   Стороны (сторона) стремятся уладить возникшие противоречия и найти компромисс.

2.   Одна из сторон делает вид, что «ничего особенного не произошло» (уход от конфликта).

3.  Инцидент становится сигналом к началу открытого противостояния.

Выбор того или иного варианта во многом зависит от конфликтной установки (целей, ожиданий, эмоциональных ориентации) сторон [7].

Стадия развития конфликта.

Начало открытого противоборства сторон является результатом конфликтного взаимоотношения, под которым понимают действия, направленные на противостоящую сторону с целью захвата, удержания спорного объекта или принуждения оппонента к отказу от своих целей или к их изменению. Конфликтологи выделяют несколько форм конфликтного поведения:

•        активно-конфликтное поведение (вызов);

•        пассивно-конфликтное поведение (ответ на вызов);

•        конфликтно-компромиссное поведение.

•        компромиссное поведение.

Можно выделить три основные фазы конфликта на его второй стадии развития:

1.     Переход конфликта из латентного состояния в открытое противоборство сторон. На этой фазе еще существуют реальные возможности прекратить открытую борьбу и решить конфликт иными методами.

2.    Дальнейшая эскалация противоборства. Почти все возможности найти компромисс упущены. Конфликт становится все более неуправляемым и непредсказуемым.

3.   Конфликт достигает своего апогея с применением всех возможных сил и средств. На этой фазе конфликтующие стороны как бы забывают истинные причины и цели конфликта [7].

Стадия разрешения конфликта

Длительность и интенсивность конфликта зависят от целей и установок сторон, ресурсов, средств и методов ведения борьбы, реакций на конфликт окружающей среды, символов победы и поражения, имеющихся (и возможных) способов (механизмов) нахождения консенсуса и т. д.

Послеконфликтная стадия

Завершение непосредственного противоборства сторон не всегда означает, что конфликт полностью разрешен. Довольно часты конфликтные взаимоотношения, связанные с методикой обучения. Причинами и признаками такого рода конфликтных взаимоотношений могут быть следующие:

•        дети считают, что учитель непонятно излагает материал;

•        ученик не представляет четкую систему понятий изучаемого предмета;

•        речь учителя достаточно педантична и вызывает раздражение учащихся;

•        материал учителем излагается сухо и не вызывает интереса;

•        содержание урока не связано с практическими задачами;

•        отсутствует повторение пройденного учебного материала;

•        проявляется отчужденность в отношениях учителя и учеников.

Имеют место этические конфликтные взаимоотношения, которые связаны со склонностью учителя акцентировать внимание на негативных индивидуальных особенностях учащихся, подвергать их насмешке, проявлять высокомерие и повышать голос. Почвой для развития конфликтных ситуаций становится также неумение учителя организовать урок, отсутствие дисциплины.

С позиций педагогической психологии и на ее теоретической основе необходимо исследовать развитие конфликтных взаимоотношений с учетом психологических особенностей, связанных с отношениями детей с родителями, с учителями и со сверстниками.

.2 Влияние конфликтных взаимоотношений на успешность формирования учебной деятельности младших школьников

Конфликтные взаимоотношения детей, с одной стороны, - это не что иное, как кризисный симптом в духовной жизни общества и семьи, а с другой стороны, конфликтные взаимоотношения - это неизбежность столкновения противоположных сторон. Автор диссертации Л.В. Лямина акцентирует внимание на позитивности и неизбежности конфликтных взаимоотношений, так как они в ряде случаев оказываются единственным психологическим инструментом, который ребенок в силах использовать для того, чтобы преодолеть препятствия, возникающие на его пути. Для такого подхода, считает автор, необходима специальная психолого-педагогическая подготовка учителей и родителей к использованию конфликтных ситуаций, к позитивному разрешению.

Бесконфликтная ориентация в педагогической психологии, утверждает исследователь, не может выступать как залог психологической культуры, коммуникативной подготовленности к общению. Рассматривая лишь только одну позицию: сотрудничество как альтернативу конфликтности - невозможно объективно понять многообразие всех возникающих социально- педагогических проблем.

Следует признать, как отмечает автор, что предупреждение конфликтных взаимоотношений в контактах с детьми не всегда возможно, а пути их разрешения также могут оказаться несостоятельными. В связи с этим автор предлагает использовать психологические механизмы конструктивной регуляции конфликтных взаимоотношений. Конфликтные взаимоотношения выступают как показатель психического и социального уровня ребенка. В конфликтных взаимоотношениях разрешаются проблемные ситуации, обусловленные потребностью решения определенного круга задач из области обучения детей [44].

Действительно, для решения конфликтной ситуации, как отмечал Л.С.Выготский необходимо определить уровень развития психических функций ребенка, что является лишь предпосылкой для успешности школьного обучения [23]. Сама успешность определяется тем, как построен учебный процесс, создает ли он конфликтные ситуации. Успех обучения зависит не только от жизнедеятельности отдельных функций, но и перестройки функциональных систем (В.Д.Шадриков).

Трудности, возникающие в учебной деятельности, связанные с конфликтными ситуациями у младшего школьника, должны соответствовать его возрастным возможностям разрешать их самостоятельно [59].

Следовательно, рассмотрим конфликтные взаимоотношения как форму активности ребенка. Степень выраженности конфликтных проявлений в игровой или учебной деятельности детей говорит не только о стабильности или нестабильности их развития в изучаемом нами возрасте, но и показывает уровень развития в детском возрасте в целом. Как известно, преобладающей формой личностного поведения детей является положительное подчинение.

В конфликтных взаимоотношениях отражается способность детей к самостоятельной постановке задач и выбора пути к их разрешению.

В младшем школьном возрасте появляется повод для выражения ребенком конфликтных проявлений, связанных с учебной деятельностью [43]. Успешность и не успешность выполнения учебных действий при решении игровых и учебных задач сопровождается конфликтными взаимоотношениями. В случае успеха ребенок радуется, если получает поощрение взрослого. В случае неуспеха и порицания огорчается, смущается, сердится, что приводит к дальнейшим проблемным ситуациям [61].

Как показали исследования, у детей развертывается конфликтно ориентированная коммуникативная деятельность, направленная на завязывание, поддержание, изменение или прекращение контактов как со сверстниками, так и со взрослыми.

Вместе с тем необходимо изменить и дополнить наши знания о конфликтных взаимоотношениях детей младшего школьного возраста. Решение указанной задачи позволит по-новому оценить широкий круг вопросов, связанных с изучением конфликтных взаимоотношений, возникающих у детей, и их конструктивным использованием в педагогических целях.

Проблемы обучения и развития тесно переплетены. Воспитание способствует формированию ребенка в соответствии с этическими и нравственными нормами общества, что происходит в процессе обучения. Наша задача состоит в том, чтобы выявить, каким образом конфликтные взаимоотношения как форма активности включены в процесс воспитания и обучения, отражая процесс развития младших школьников.

Неизвестно, какова роль конфликтных взаимоотношений, способствуют ли они процессу развития и обучения. Обучение, как известно, нацелено на развитие тех качеств, которых еще нет у ребенка. Развитие же, напротив, связано с тем, что уже есть.

В работе Ляминой Л.В., предлагается изучать конфликтные взаимоотношения в контексте проблем обучения, воспитания и развития, т.е они выступают в качестве интегративного параметра, позволяющего уточнить исходные данные воспитания, процессуальность обучения и психические особенности развития детей.

Проблемы обучения на стадии психического развития детей младшего школьного возраста в контексте функционирования конфликтных взаимоотношений включают следующие направления: конфликтные взаимоотношения как отражение противоречивых культурных и субкультурных влияний на детей, место конфликтных проявлений в межличностных и общественных отношениях детей, влияние взрослых на функционирование конфликтных взаимоотношений детей, изучение конфликтных проявлений детей в связи с проблемой их психического здоровья и отклонений от норм в поведении, влияние духовных и ценностных ориентации детей на их конфликтные взаимоотношения, конфликтные взаимоотношения в качестве защитных функций, связанных с адаптационными аспектами развития ребенка.

С точки зрения педагогической психологии, автор исследования [44] подходит к изучению конфликтных взаимоотношений как к производным конфликтных ситуаций, отражающихся в конфликтах. Он считает, что конфликтные взаимоотношения сопутствуют не только критическим периодам развития в жизни детей, но запечатлевают в своих проявлениях проблемные ситуации социальной и культурной обстановки, обнаруживают отсутствие четких идеологических, моральных и иных отношений в окружающих ребенка социальных условиях, в его микросреде и в обществе в целом. В связи с этим автор предлагает рассмотреть пути, по которым конфликтные взаимоотношения могут позитивным образом оказывать влияние на формирование личности младшего школьника в целом.

Конструктивная направленность конфликтных взаимоотношений позволяет избежать ухудшения психосоматических заболеваний у детей, невротических расстройств поведения, проблем в общении и трудностей. Конфликтные проявления нуждаются в конструктивном использовании в случае пренебрежения, жестокости и плохого обращения с детьми со стороны взрослых (А.И.Захаров) [35].

Проблема анализа конфликтных взаимоотношений требует синтеза знаний, отражающих уровни взаимоотношений, ориентированных на психологическую защищенность личности ребенка. Обучение и развитие ребенка - это те составляющие в психологии, которые нуждаются в использовании научных данных по исследованию конфликтных взаимоотношений в деятельности детей [35].

Преодоление конфликтных взаимоотношений в системе образования у младших школьников не только является противостоянием деструктивным процессам в обществе, но и определяет поиск таких методов психолого- педагогической работы, применение которых позволит оптимизировать процесс развития подрастающего поколения.

Социализация - система, направленная на овладение новыми общественными связями. Под социальной адаптацией ученые понимают постоянный процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса. Характер его поведения зависит от целей и ценностных ориентации, возможностей их достижения в социальной среде [48].

Под адаптацией автор исследования (диссертации) предлагает понимать процесс преодоления проблемных ситуаций за счет сознательного, активного приспособления к различным сторонам действительности. Предполагается, что ребенок для успешной адаптации должен осознать себя как личность, в частности обладать адекватной самооценкой, знать свои особенности, склонности, способности, уровень сформированности умений (в том числе и учебных) [44].

В период обучения в школе учащиеся постоянно сталкиваются с новыми условиями деятельности и общения. Изменяющиеся условия жизни и обучения требуют не столько «приноравливания», «приспособления» к ним, сколько развития личности, обогащения человеческой индивидуальности в соответствии с условиями обучения в школе. Перед школьниками встает проблема переосмысления и переоценки своей позиции, выбора адекватной линии поведения и самосовершенствования в соответствии с меняющимися условиями и т.д. Таким образом, процесс социально-психологической адаптации учащихся к условиям обучения не может быть отделен от развития личности самого ребенка, ее становления.

Процесс психологической адаптации личности характеризуется активностью человека, выраженной в целенаправленности его действий по преобразованию действительности, среды, как с использованием различных средств, так и с подчиненными ему приспособительными актами. Таким образом, в активной целенаправленной приспособительной деятельности человека проявляются две в разной степени, выраженные и параллельно идущие тенденции: адаптивная, приспособительная и адаптирующая, преобразующая, приспосабливающая среду к индивиду.

Адаптация как процесс взаимодействия личности и социальной среды предполагает активность человеческой деятельности, направленной на то, чтобы удовлетворить требования внешней и внутренней среды индивида.

Для нас представление К. Левина, об адаптации как состоянии, где адаптированность приводит человека к преодолению внутрипсихических конфликтов, все многообразие которых по своей формальной структуре можно подразделить на четыре типа:

-   конфликт типа «желаемое-желаемое», возникает при выборе равно желательных возможностей;

-  конфликт типа «не желаемое-не желаемое», связан с необходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями;

-      конфликт «желаемое-не желаемое», представляющий собой ситуацию, в которой стремление человека к какой-либо цели удерживает страх или другой отрицательный момент, связанный с реализацией желаемого.

«Двойной» конфликт возникает при одновременном существовании двух тенденций: влечения и избегания. Для него характерны ситуации, при которых одна из возможных линий поведения представляет собой желаемый путь к не желаемому результату, а другая - не желаемый путь к желаемому результату. В итоге обе линии поведения можно оценить в равной степени как привлекательные, так и непривлекательные.

Адаптированность личности, отмечает В.И.Буянов, может быть:

Внутренней, когда происходит перестройка ее функциональных структур, систем при определенном изменении среды ее жизнедеятельности. В таком случае и внешние формы поведения и деятельность личности видоизменяются и приходят в соответствие с ожиданиями среды, с идущими извне требованиями. Происходит содержательная, полная, генерализованная адаптация личности;

Внешней, поведенческой, приспособительной, когда личность внутренне, содержательно не перестраивается и сохраняет себя, свою самостоятельность. Происходит так называемая инструментальная адаптация личности;

Смешанной, когда личность частично перестраивается, т.е. подстраивается внутренне под среду, ее ценности, нормы частично адаптируются инструментально, поведенчески, сохраняя и свое «Я», свою самостоятельность, «самость».

В основе формирования оптимальной психологической системы адаптации лежат мотивационно-волевые процессы, конфигурирующие систему адаптации в направление достижения значимых для субъекта целей, это позволяет субъекту, несмотря на дефицит ресурсов, не только достичь цели, но и сохранить благоприятное психофизиологическое и эмоциональное состояние.

Полярным адаптации и, по существу, деструктивным является процесс дезадаптации личности.

Дезадаптирующим можно назвать такой ход внутри психических процессов и поведения, который приводит не к разрешению проблемной ситуации, а к ее усугублению, к усилению трудностей и тех неприятных переживаний, которые она вызывает.

Дезадаптация может иметь патологический и не патологический характер. В качестве примеров непатологической дезадаптации можно привести отклонения в поведении и переживаниях субъекта, связанных с недостаточной социализацией, социально-неприемлемыми установками личности, резкой сменой условий существования, разрывом значительных интерперсональных отношений и так далее (А.А. Налчаджян) [87].

Процесс адаптации включает в себя следующие основные процедуры и проблемы:

•     Взаимодействие со средой:

а) социальное взаимодействие (как с отдельными людьми, так и с социальными группами);

б) социально-психологическое взаимодействие;

2)   Возникновение противоречия, конфликтной ситуации (КС) между личностью и средой.

3)  Возникновение потребностного состояния (ПС) личности, состояние дезадаптации.

4)   Проявление реактивных состояний защитного характера, защитных реакций у человека (ЗР).

5)    Осуществление защитного, адаптационного поведения (АП) по снижению (либо снятию) дезадаптационного состояния.

6)   Снижение (либо снятие) противоречия между личностью и средой. Устранение конфликтной ситуации. Наглядно это можно представить следующим образом:

КС - ПС - ЗР - АП - Разрешение

Адаптационный процесс может оказаться и неуспешным. В таком случае противоречие, конфликтная ситуация остается (либо нарастает) и происходит «запуск» нового адаптационного процесса с определенными коррективами.

Возникающие в процессе осуществления жизнедеятельности и взаимодействия со средой дезадаптационные, потребностные состояния личности создают у нее состояние психического и физиологического дискомфорта и заставляют, побуждают проявлять активность.

Адаптация или дезадаптация в любой из названных сфер, почти автоматически вызывает компенсаторные изменения в активности и деятельности в других сферах.

Таким образом, адаптация школьника - это процесс преодоления, проблемных ситуаций за счет сознательного и активного приспособления внешней среды и своего внутреннего мира. Она охватывает различные ее уровни структурно-функциональной системы и осуществляется в различных направлениях. Адаптация личности имеет системный характер и протекает во внешней и внутренней среде.

Таким образом, в результате проведенного анализа процесса психологической адаптации были выявлены критерии адаптированности личности как интегративного показателя успешности.

Среди них можно выделить как объективные, так и субъективные критерии. Основными объективными критериями, характеризующими результативную сторону адаптации школьника, являются следующие: отношение к учебной деятельности; учебная мотивация; успешность обучения.

Субъективными критериями: уверенность в себе в различных вариантах взаимоотношений, адекватность самооценки, степень интеграции личности в коллективе, статус в группе, стремление к повышению своего статуса.

Методологические основы исследования позволяют рассматривать адаптацию школьников к учебной деятельности в контексте психического развития ребенка. Адаптация как процесс активного приспособления к социальной среде, взаимодействия с социальной средой, активного включения в нее, содействует освоению личностью системы деятельности и межличностных отношений, усвоению норм, образцов поведения, реализации личностного потенциала в изменившихся социальных условиях.

Тогда понятие «конфликтные взаимоотношения, препятствующие адаптации младших школьников к учебной деятельности», можно рассматривать как проявление негативной аффективности, приводящей в процессе обучения к конфликтным ситуациям, сдерживающим активное приспособление учащихся к учебной деятельности, в которой осваивается система межличностных отношений, соответствуя нормам и образцам поведения.

.3 Современные подходы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений

Многие исследователи считают, что назрело время создания прикладной психологической дисциплины, изучающей разрешение конфликтных проблем, возникающих у детей (О.Н.Громова). Для этого недостаточно осуществить лишь формальное переложение конфликтных взаимоотношений, необходимо учитывать ценностные ориентации детей. "Механическое" включение ребенка в проблематику жизни общества создает проблемные ситуации [27].

Доброта и гуманность выступают посредниками между детским "пространством" мироощущений, включающим неизбежность конфликтных взаимоотношений, и взрослым, обогащенным духовными ценностями (В.Д.Шадриков).

Использование психологических форм активности, как конфликтных взаимоотношений выступает в качестве потребности и социальной основы для созревания волевых качеств и не противоречит высоким духовным идеалам, выступающим как ценные завоевания развивающейся личности. Проблема состоит только в том, чтобы педагоги и родители могли различать и выявлять в конфликтных действиях ребенка ценное зерно, не отвергать мотивы конфликтных взаимоотношений, сотрудничать с ребенком и помочь ему сделать правильный выбор [59].

В конфликтах заложены проблемные ситуации, и они обусловлены потребностью их преодоления.

Рис. 1. Психологическая детерминированность возникновения конфликтных взаимоотношений детей в учебной деятельности

Рассмотрим закономерности функционирования конфликтов при разрешении проблемных ситуаций. В проблемных ситуациях отражается внутреннее состояние и уровень развития отдельного человека и общества в целом, где внутренняя сторона является определяющей во всем процессе развития. Таким образом, обнаруживается многообразие связей отдельной личности со всем окружающим ее предметным миром, социальными явлениями и выражается отношение ребенка к ним (рис. 1).

Содержание проблемных ситуаций определяется системой потребностей, общественно значимыми ценностями, мировоззрением и убеждениями детей. Поэтому младшим школьникам порой сложно разобраться в проблемных ситуациях, а, следовательно, они нуждаются в психологической поддержке.

Психологическая поддержка содействует развитию личности, становлению и самореализации. Проблемы психолого-педагогической поддержки нашли отражение в исследованиях А.Г. Асмолова, М.Р. Битяновой, Е.В. Бондаревской, И.А. Волошина, И.В. Дубровиной, В.М. Миниярова, В.В. Рубцова, A.M. Прихожан, Л.М. Фридман, и др.

Слово «поддержка» подразумевает помощь, содействие. Стремление поддержать, т.е. «не дать упасть», «оказать помощь». В литературе отмечается связь между поддержкой и психическим здоровьем, стрессоустойчивостью, повышением жизненного потенциала личности. Психологическая поддержка рассматривается наряду с обучением и воспитанием, интерпретируя ее как позитивное содействие в развитии личности, также определены некоторые механизмы психологической поддержки: понимание, признание, доверие, похвала, эмпатия (И.В. Дубровина) [33,34].

Психологическую поддержку развития ребенка трактуют как процесс социализации в образовании (Д.Н. Харламов, А.А. Налчяджан); как особую психологичность процесса индивидуализации (И.В. Дубровина, А.А. Андреева); как уникальный стиль межличностных отношений (К. Хорни); как важный источник повышения самооценки (Г. Олпорт); как одну из основных потребностей саморазвития (Г. Меррей); как потребность в позитивном внимании (К. Роджерс) (Н.Г. Щербенева).

В своих работах А.Г. Асмолов понимает психологическую поддержку как содействие в саморазвитии. В центре развития оказывается не индивид сам по себе, а первые изначально совместные акты поведения, преобразующие ситуацию развития личности. Содействие предстает как исходный момент развития ребенка, порождения смыслового образа. По мнению А.Г. Асмолова, психологическую базу поддержки могут составлять следующие условия: наличие в современном образе жизни источников развития для индивидуальности личности; присутствие в социогенезе условий и механизмов развития индивидуальности; наличие «зон неопределенности», в которых человек проявляет себя как индивидуальность, а не только как носитель социотипического поведения; наличие диапазона возможностей выборов.

Психологическая поддержка становится востребованной не только в кризисных, травмирующих ситуациях, но и в наиболее ответственные периоды развития человека, специфической поддержки в современных условиях является помощь и понимание, право на выбор, творчество и на ошибки с принятием добровольной ответственности (Н.В. Загрядская).

Кроме того, психологическая поддержка может стать одним из компонентов методов воздействия. К методам воздействия относятся педагогическое внушение, руководство и управление, вмешательство и т.д.

Особый интерес вызывают виды психологического влияния: убеждение, внушение, заражение, побуждение к подражанию, просьба, принуждение, деструктивная критика, манипуляция. Всякий акт влияния независимо от степени его осознанности и преднамеренности реализует сознательное или бессознательное стремление человека утвердить факт своего существования и значимость этого существования.

И все же потребность человека в психологической поддержке возникает в связи с конкретными переживаемыми им проблемами. Именно в этом случае он активно ищет и готов принять, а также развиваться в нужном направлении. Поскольку конфликт, как правило, хорошо осознается субъектом, поэтому обеспечение его психологической поддержкой в конструктивном преодолении наиболее для него желанно.

В отечественной психологии проблема преодоления в учебном процессе пересекается с довольно широко изученной темой «психологическая поддержка в период адаптации».

Также разные аспекты психолого-педагогической поддержки адаптации были рассмотрены в работах Е.С. Дьячкова, B.C. Кислова, Ю.А. Стефаевой, И.А. Славиной, М.В. Хватова, изучая влияние образовательной среды на психическое здоровье, определили, что на процесс адаптации влияет разновидность коллектива, взаимоотношения в группе: психологическая несовместимость между членами группы из-за различного уровня знаний и учебной подготовки, особенностей поведения его в конфликтах, что приводит к эмоциональной депривации и нарушению межличностных отношений в группе.

Особый интерес представляет психологическая поддержка в ситуации фрустрации часто вызываемая конфликтными взаимоотношениями. В связи с этим проблема преодоления конфликтных взаимоотношений должна решаться в процессе специально организованной работы с детьми, где важное место занимает:

предупреждение постконфликтного состояния;

избегание в учебной деятельности деструктивного воздействия конфликтных ситуаций, приводящих к астеническим и нежелательным стеническим реакциям;

развитие у детей правильного понимания трудностей, возникающих в конфликтных ситуациях, чтобы дети не принимали вполне преодолимые трудности за непреодолимые барьеры;

уделение внимания воспитанию выносливости и самообладания;

формирование у педагога представлений о личностных особенностях младшего школьника и его возможных реакциях проявления активности в конфликтных ситуациях.

Проблема преодоления в учебном процессе актуальна для школьников. Учитель должен иметь четкое представление о конфликтах, условиях их предотвращения и преодоления. При этом, психологическая поддержка, несомненно, должна осуществляться с учетом механизмов возникновения и развития конфликтных взаимоотношений.

При осуществлении выбора способа действий в конфликтной ситуации, одним из первых шагов к разрешению конфликта является преодоление возникающих отрицательных эмоций - прежде всего раздражения, недоверия, страха, обиды и др. Важная роль отводится использованию разума для понимания и управления конфликтами. Для этого распознаются причины конфликта, совершенствуется общение и стиль поведения в конфликтной ситуации (Дж. Г. Скотт). С. Хобфолл предложил многоосевую модель «поведения преодоления», она имеет две основные оси: просоциально - асоциальная, активная - пассивная и одну дополнительную ось: прямая - непрямая. Данные оси представляют собой измерения общих стратегий преодоления. Введение просоциальной и асоциальной оси основывается на том, что: а) многие жизненные стрессоры являются межличностными или имеют межличностный компонент; б) даже индивидуальные усилия по преодолению имеют потенциальные социальные последствия; в) действие преодоления часто требуют взаимодействия с другими людьми.

Поиск поддержки и оказание такой поддержки другим являются активными формами преодоления.

Поведенческий подход позволяет более дифференцировано подойти к различиям в преодолении. Кроме этого, он позволяет вносить коррекцию на уровне поведения и, следовательно, является перспективным с точки зрения возможности психологического вмешательства в процесс преодоления негативных последствий [16].

Согласно Ж. Пиаже, в рамках когнитивно-ориентированной генетической психологии стратегии преодоления трудностей можно рассмотреть в терминах ассимиляции (восприятие и интеграция опыта об окружающем мире в соответствии с уже сформированными структурами индивида) и аккомодации (изменение, расширение опыта в соответствии с особенностями окружающего мира и с происходящими событиями). По мнению Пиаже, непосредственный двигатель развития - восстановление существующего в норме равновесия между аккомодацией и ассимиляцией. В "ходе когнитивного (и эмоционального) развития нарушается равновесие между аккомодацией и ассимиляцией, которое затем восстанавливается путем использования соответствующей стратегии. После достижения стадии формальных мыслительных операций повышается способность к развитию когнитивных стратегий преодоления трудностей».

Другой подход к рассмотрению стратегий преодоления трудностей - это взаимосвязь преодоления и развития. В процессе преодоления происходит отказ от традиционных типов поведения и для завершения адаптации должны развиться новые типы поведения.

Существует три возможности: закрепление оправдавших себя способов поведения; дальнейшее развитие, вызванное недостаточностью привычных, программ поведения в новых ситуациях; размывание программ поведения, особенно в случае непривычных требований (X. Ремшмидт).

Стратегия преодоления трудностей необходима при столкновении с новыми требованиями, с которыми нельзя справиться при помощи ранее усвоенных и привычных форм поведения. Такое решение проблем требует формирования новых подходов в виде конструктивных догадок, дальнейшего развития уже имеющихся способностей или открытия неизвестных ранее "возможностей личности.

По мнению X. Ремшмидта процесс преодоления трудностей протекает следующим образом:

сначала происходит «первичная оценка» ситуации - когнитивный процесс с эмоциональными компонентами;

затем оцениваются собственные возможности, включая возможную поддержку со стороны окружающих (оценка «по большому счету»), на этом этапе уже часто развиваются новые стратегии преодоления трудностей;

наконец, на основе неудач или новой информации можно прийти к новой постановке задачи и новому альтернативному поведению (третичная оценка проблемы) (X. Ремшмидт).

Е.И. Чаплина дала следующее определение стратегии преодоления в учебной деятельности - множество приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации учебной деятельности, обеспечивающий преодоление психологических барьеров.

Она выделила три основные функции стратегии преодоления:

Мотивирующая функция. Предполагается, что знание стратегий и знание о том, где, когда и как могут быть применены различные их типы, ведет к осознанию субъектом собственных позитивных возможностей для преодоления возникающих психологических трудностей. Это способствует снижению уровня тревожности на занятиях, предотвращению чувства боязни допустить ошибку, созданию готовности и положительному настрою к работе. Следствием развития чувства уверенности в своих силах и при условии его подкрепления положительными результатами учебной деятельности может явиться развитие мотивации достижения успеха в учении, а не избегания неудач.

Организующая функция. Стратегия преодоления психологических барьеров представлена субъекту в идее образа осуществления учебной деятельности, ее программы, еще до начала непосредственного выполнения заданий на занятии. Сформированный после осознания необходимости преодоления психологических барьеров образ осуществления учебной деятельности становится своего рода опорой, на основе которой осуществляется организация учебной деятельности.

Регулирующая функция. Регулирующая функция стратегий преодоления психологических барьеров выражается в возможности отслеживания и корректировки в соответствии с выдвинутой гипотезой о способе реализации учебной деятельности, применения необходимых психологических приемов, действий и операций, направленных на снижение негативного влияния психологических барьеров (Е.А. Чаплина, 2006).

По мнению, Е.А. Чаплиной существует два типа преодоления - приспособление и преобразование. К первому типу она относит различные виды психологической защиты. Второй тип - преобразование - осуществляется при выборе стратегии самоактуализации.

Однако реально используемые младшими школьниками стратегии поведения в ситуациях учебных затруднений, носят неконструктивный характер; среди способов преодоления, реально используемые младшими школьниками в ситуациях учебных затруднений, носят неконструктивный характер; среди способов преодоления преобладают неконструктивные способы когнитивного уровня регуляции деятельности; реально используемые способы преодоления конфликтных ситуаций не всегда совпадают с ожиданиями окружающих.

Рассмотрим предопределенность конфликтных проявлений в проекции мотивационных отношений.

Мотивационные значения в процессе психического развития детей опосредованы интеллектом ребенка, речью и сознанием (В.И.Ковалев), в связи с чем ребенок способен отстоять свой суверенитет посредством рефлексии конфликтных ситуаций.

Соответственно формирование личности происходит благодаря формированию надлежащих мотивов поведения и организации направленных на их закрепление поступков. Таким образом, можно предположить, что решение конфликтов выступает как форма активности, где системное проявление качеств развивает индивидуальные формы и виды их функционирования [39].

Необходимо выявить, каким образом в конфликтных взаимоотношениях младших школьников отражаются мотивы учения и познавательные интересы как внутренние характеристики самой учебной деятельности.

В связи с этим необходимо выявить, каким образом конфликтные взаимоотношения обеспечивают устойчивый характер деятельности ребенка. Конфликтные взаимоотношения нуждаются в экспериментальном исследовании и в определении их функций в коррекции поведения в младшем школьном возрасте. Необходимо установить, каким образом конфликтные взаимоотношения как форма активности функционируют в межличностных контактах в отношениях с близкими взрослыми, учителями, воспитателями и сверстниками. Как они в качестве механизма саморегуляции оказывают влияние на согласованность поведения детей, позволяя прогнозировать их дальнейшую социальную адаптированность.

Следует изучить, посредством каких факторов осуществляется контроль деятельности при функционировании конфликтных взаимоотношений. Вместе с тем неизвестно, какие информационные, понятийные и мотивационно-потребностные компоненты включают в себя конфликтные взаимоотношения детей младшего школьного возраста и их рефлексия.

Ребенок является субъектом социальных отношений в сознательной деятельности. Активность, в свою очередь, - деятельностное состояние организма. Конфликтные взаимоотношения, таким образом, выступают как форма позитивной активности, направленной на разрешение проблемных ситуаций. Однако выход из конфликтных взаимоотношений имеет свои последствия, проявляемые активностью личности ребенка.

Содержание конфликтных взаимоотношений в детском возрасте отражает конструктивность или деструктивность деятельности ребенка и в общении, и в игре, и в учебной деятельности. Необходимо выявить, насколько данная деятельность служит самоопределению ребенка и развитию его индивидуальных особенностей или, напротив, разрушает стратегию взаимодействий. Каким образом содержание конфликтных взаимоотношений обнаруживает уровень ролевого взаимодействия у младших школьников в учебной деятельности.

Преодоление конфликтных взаимоотношений является позитивным вкладом личности в межличностных ситуациях, а его отсутствие приводит к деструктивным вариантам отношений в основных видах деятельности.

Решение проблем обучения с учетом преодоления конфликтных взаимоотношений позволяет найти оптимальные пути, способствующие эффективности психического развития младших школьников. Это указывает на те психические состояния, в которых оказываются учащиеся в результате возможного конфликта и его преобразования. Поэтому те или иные показатели активности свидетельствуют о возможности ребенка действовать впоследствии конструктивно или деструктивно. Для нашего исследования важно, в каком состоянии окажутся учащиеся, которые находятся в ситуации конфликтных взаимоотношений, т.к. это предопределяет их возможности более активного включения в процесс адаптации в школе.

Применение инновационных технологий на основе психологии творчества [28] позволяет осуществлять обучение путем вовлечения учащихся в творческий учебный труд. В данном случае учение приносит детям радостное чувство успеха, но, вместе с тем, творчество неизбежно связано с состоянием конфликтности и первоначальной интеллектуальной неудовлетворенности. Учитель обращается с детьми по принципу уважительного сотрудничества, использует методы, при которых каждый ученик чувствует себя личностью, ощущает внимание учителя лично к себе.

Положительным моментом выступает тот факт, что при таком подходе каждый ребенок имеет возможность объяснить материал другому ученику, что позволяет снять назревающие конфликты и создать более оптимальную обстановку для обучения. Использование технологий обучения на основе психологии творчества позволяет развивать у детей организаторские и коммуникативные способности. У детей возникает чувство социальной ответственности, полностью исключаются методы принуждения к учению (В.В. Давыдов). Если в данном случае возникают конфликтные ситуации, то они разрешаются конструктивно [28]

Разрешение проблем обучения нуждается в эффективном использовании контекстов конфликтных взаимоотношений, которые возникают в проблемных ситуациях, обнаруживающих интеллектуальный и духовный потенциал учащихся. В то же время современные тенденции образования обуславливают необходимость формирования нового психологического мышления учителя, учитывающего личностно-значимые, индивидуальные качества учащихся, проявляющиеся в конфликтных взаимоотношениях.

Как считает О.Н. Громова [27], детям младшего школьного возраста недостаточно иметь лишь теоретические знания о нравственности. Важно мотивированно и обоснованно уметь чувствовать, что становится почвой для возникновения и развития конфликтных взаимоотношений и негативных состояний. С целью повышения самоконтроля над внутренним состоянием ребенка, а также для утверждения его положительного внутреннего состояния необходимо изучать как внутренние, так и межличностные конфликтные взаимоотношения младших школьников. Конструктивные позиции, выявленные в конфликтных взаимоотношениях, необходимо" использовать в педагогическом процессе. Объективно возникает потребность побуждать и детей к тому, чтобы разрешать конфликтные взаимоотношения, способствующие конструктивным формам поведения.

Необходимо разработать психолого-педагогические условия эффективного использования конструктивных функций разрешения конфликтных проявлений, возникающих в проблемных ситуациях, учитывающих побуждение к активности, к самооценке, задействование чувственной сферы, реализацию творческого потенциала и развитие коммуникативных способностей младших школьников.

При определенных условиях участие ребенка в конфликтах может способствовать его активности. Например, необходимо учитывать тот факт, что развитие личности младшего школьника в педагогическом процессе - это действие двустороннее. С одной стороны, оно представляет собой активное воздействие на младших школьников со стороны педагогов. С другой стороны, предполагает активность младших школьников, которая проявляется в их поступках, чувствах и отношениях. Возникает проблема побуждения к активности, которая неизбежно предполагает включение как продуктивных, так и деструктивных конфликтных взаимоотношений.

Любая психическая активность ребенка связана с неизбежностью стать участником конфликтных взаимоотношений. Конфликтные взаимоотношения, в свою очередь, обусловлены тем, что определяется мотивированностью.

Конфликтные взаимоотношения включают в себя реализацию творческого потенциала детей. Отсюда вытекает, что это творческая деятельность, отражающая следующие этапы: размышление о возникшей ситуации, подбор соответствующего эмоционального ответа, конструктивное или деструктивное воплощение в каком-либо виде деятельности.

Однако неизвестно, каким образом в конфликтных взаимоотношениях детей активизируется и регулируется процесс самовоспитания. Для полноценной деятельности младших школьников и вхождения в мир взрослых необходимо усвоение этических понятий. Следует установить: формируется ли адекватно в конфликтных взаимоотношениях процесс самовоспитания как включающий способность самостоятельно регулировать деятельность у детей, производить анализ своих действий и осуществлять постановку дальнейших жизненно важных задач.

Известно, что конфликтные взаимоотношения включают в себя операции самоконтроля, где обнаруживается самостоятельное регулирование личностью своего поведения, мотивов и побуждений. Операции самоконтроля, в свою очередь, контролируют проявление убеждений, чувств, включая самооценку действий, побуждений и моральных качеств.

В конфликтных взаимоотношениях обнаруживаются элементы самосознания, которые отражают убеждения и моральную ответственностью ребенка. Когда дети начинают осознавать связь своих убеждений, самооценок и самоконтроля по ходу развития конфликтных взаимоотношений, можно сделать вывод о том, что у них объективно происходит психическое развитие личности и адекватно формируется сознание. Таким образом, конфликтные взаимоотношения способствуют формированию представлений.

 

.4 Характеристика программы психологической поддержки младших школьников в преодолении результатов конфликтных взаимоотношений

В процессе учебной деятельности у младших школьников возникает множество проблемных ситуаций, неумение, преодолеть которые в образовательной деятельности, приводят к конфликтным взаимоотношениям. У детей конфликтные ситуации не редки, что отрицательно сказывается на адаптации младших школьников в процессе учебной деятельности.

А.А. Налчаджян утверждает, что затруднения в социальной адаптации в целом и в сфере межличностного общения в частности, в условиях начальной школы испытывают дети с низким уровнем социализации, активно противостоящие требованиям социального окружения, а также дети с гиперсоциальными тенденциями [(А.А. Налчаджян)].

В качестве психологической поддержки младшим школьникам в преодолении конфликтных взаимоотношений, исследователь предлагает комплекс мер, направленных на работу с субъектами образовательной деятельности, то есть с учителями и учащимися.

Автор считает, что это позволит учащимся преодолевать конфликтные взаимоотношения, что будет способствовать изменению мотивационной сферы учебной деятельности. Работа с учителями позволит сформировать у учащихся адекватную самооценку, что станет важнейшим условием приспособления учащихся к учебной деятельности.

Работа с учащимися поможет преодолеть конфликтные взаимоотношения за счет разрешения внутриличностного конфликта, что приведет к снижению у них тревожности.

Программа, предложенная А.А. Налчаджян, направлена на оказание психологической поддержки субъектам образовательной деятельности, у которых складываются конфликтные взаимоотношения. При разработке программы особое внимание обращалось на взаимоотношения всех субъектов образовательной деятельности: педагогов и младших школьников. Предполагалось, что успех взаимодействия в социально-психологической системе «педагог-ученик» будет зависеть от характера взаимодействия участников этого процесса, где между ними формируются целесообразные для значимой деятельности взаимоотношения [48].

Программа, как отмечает автор, направлена на работу с педагогами и младшими школьниками и имеет следующие разделы:

Теоретический - психологическое просвещение педагогов и пропаганда психологических знаний путем использования материалов научно- популярной литературы, групповых и индивидуальных бесед, психологическое консультирование педагогов по основным психологическим проблемам личности (групповое, индивидуальное); изучение психологического климата в коллективе, особенностей социально- психологической ситуации, анализ основных психологических проблем личности педагогов и их взаимоотношений с учениками.

Практический - включает комплекс игр и упражнений для младших школьников, направленных на оптимизацию постконфликтного состояния активности за счет снижения тревожности и агрессивных проявлений, создает условия конструктивных взаимоотношений.

В ходе реализации программы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений, А.А. Налчаджян отслеживал на констатирующем и контрольных этапах уровень изменения адаптированности к учебной деятельности.

В концептуальной основе программы А.А. Налчаджяна лежит деятельностный подход, т.е. идея о взаимодействии участников образовательного процесса и о преодолении конфликтных взаимоотношений. Существуют, с точки зрения исследователя, объективные и субъективные трудности на пути социализации - как для взрослых, несущих ответственность за ребёнка (родители, учителя), так и для самого ученика. Отсутствие необходимых условий в воспитании детей приводит к формированию неэффективных форм поведения в области межличностного взаимоотношения и возникновению конфликтов. С точки зрения педагога это "может выглядеть как «невоспитанность» ребёнка. Затруднения в социальной адаптации в целом и в сфере межличностного общения, в частности, в условиях начальной школы испытывают дети с низким уровнем социализации, активно противостоящие требованиям социального окружения, а также дети с гиперсоциальными тенденциями (это «слишком правильные» дети).

Если оказать младшему школьнику психологическую поддержку в процессе преодоления конфликтных взаимоотношений, то это окажет на него положительное влияние, и он как личность будет развиваться и стремиться к более высокой для себя ступени развития.

Преодоление конфликтных взаимоотношений, считает А.А. Налчаджян, окажет влияние на изменение мотивации деятельности и ее иерархизацию, будет способствовать формированию адекватности самооценки. В преодолении конфликтных взаимоотношений будет

отражаться уровень развития младших школьников и такие особенности личности ребенка как критичность, опосредованность своего поведения, глубина и устойчивость ценностных установок.

Преодоление конфликтных взаимоотношений будет выступать в качестве механизма развития личности ребенка, обнаруживая внешние и внутренние стороны, которые находятся в постоянном конфликте и нуждаются в устранении как источника тревожности ребенка [48].

Программа, предлагаемая А.А. Налчаджяном, определяет, что занятия должны проводиться в малой подгруппе из 3-5 детей, где ребенок не будет ощущать себя социально дискриминированным. В то же время социальная интеграция в данном случае не будет вызывать у детей ни состояние стресса, ни тревоги, ни напряженности. Каждый ребенок при разрешении конфликтных ситуаций будет иметь возможность высказаться, проявить себя, обнаружить толерантные качества и приспособиться в общении к сверстникам.

Предполагается, что в процессе занятий при разрешении внутренних конфликтов младшие школьники выходят из состояния замкнутости, повышают самооценку и уверенность в себе. Вместе с тем, дети, склонные к проявлению сверхвозбуждения, напротив, становятся более сдержанными и внимательными.

Младшие школьники в результате участия в занятиях по преодолению конфликтных взаимоотношений будут спокойней относиться к насмешкам сверстников и к замечаниям учителей. Школьные требования не допускают нарушения темпа работы отдельного ребенка, в связи с этим менее адаптированные младшие школьники тотчас обращают на себя внимание учителей, поскольку отстают в выполнении учебных действий и проявляют усталость, когда другие дети еще продолжают выполнять задания, что порождает конфликтные ситуации. Анализ конфликтных ситуаций позволит в работе учителя обнаружить резервы.

Критерии эффективности коррекционной программы.

В процессе коррекционной работы сдвиги могут быть временные, ситуационные, умозрительные, а также сдвиги под влиянием экспериментальных воздействий. В ходе апробации своей программы А.А. Налчаджяном были созданы экспериментальные условия, предполагающие формирование умений младших школьников преодолевать возникающие проблемные ситуации и конфликтные взаимоотношения, влияющие на их личностные особенности.

Весь предложенный материал в экспериментальных группах был доступен для детей как по содержанию (понятен и эмоционально адаптирован), так и по форме (краток, прост и ясен по структуре, построен от простого к сложному).

Знакомство с каждым из разделов экспериментальной программы происходило в определенной последовательности.

Влияние положительных взаимоотношений с экспериментатором, отмечает автор, отражалось на выполнении детьми предъявляемых к ним требований. Практически все дети уже на первой стадии эксперимента старались точно придерживаться требуемых способов действий, при этом проявляя достаточную требовательность к себе и самоконтроль. В их деловых высказываниях значительное место занимали суждения о качестве выполняемых действий и их результатах, а также выражение готовности научиться новому. Разговоры и беседы с экспериментатором на самые разнообразные познавательные темы постепенно выделились в самостоятельный компонент общения.

В игровой и практической деятельности контакты с экспериментатором достигались экспрессивно-мимическими средствами: дети пользовались улыбкой, сопровождаемой выразительной мимикой, а иногда, если ребенку хотелось выразить свое особое расположение, ласковыми прикосновениями. Преобладающими же средствами достижения контактов являлись речевые высказывания, с помощью которых дети или пытались воздействовать на экспериментатора, или передавали свои мысли, отношения и стремления.

Как утверждает исследователь, экспериментатор воспринимался детьми как особая личность. На первый план выдвигались личностные мотивы общения. Общение утрачивало ситуативную ограниченность и приобретало относительную независимость от конкретных условий взаимодействия.

В целях достижения максимального педагогического эффекта любое занятие с детьми (групповое или индивидуальное) должно организовываться при условии положительного эмоционального отношения со стороны ребенка. Это достигалось экспериментатором благодаря соблюдению следующих организационно-педагогических требований:

обязательного создания доброжелательной атмосферы общения экспериментатора с детьми (никаких упреков в адрес ребенка за то, что он меньше других знает, хуже умеет что-то делать), детей между собой и с экспериментатором;

обеспечения каждому ребенку близкой и понятной мотивации деятельности;

широкого использования на учебных занятиях (особенно в первой половине учебного года и на тех занятиях, где дети испытывают большие затруднения) моментов соревнования с целью поддержания интереса к процессу деятельности, а также получению заданного результата.

Автор подчеркивает, что на любом занятии ребенок должен пережить радость от преодоленной трудности. В этих целях от занятия к занятию для каждого ребенка специально планировалось постепенное усложнение заданий.

Для реализации комплекса упражнений в работе с детьми способствовали специально подобранные методические пути и средства работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей.

Реализация указанных в программе задач, отмечает исследователь, строилось на максимальном использовании практической деятельности детей и осуществлялось благодаря организации специальных психолого- педагогических условий.

С первых дней начала обучения необходимо сформировать у детей интерес к занятиям, желание выполнять задание. Этому способствует внимательное отношение взрослого к детям, готовность прийти на помощь, спокойный тон, поощрение малейших успехов. Поскольку успех формирует у ребенка веру в себя, стимулирует его активность. Под влиянием неудач у ребенка быстро развивается отрицательное отношение к учебной деятельности.

Работа с комплексом упражнений строилась А.А. Налчаджяном в соответствии с общедидактическими принципами, которые состояли в следующем:

сознательности (обучение осознанное, немеханическое);

активности (развитие у ребенка волевого, произвольного познавательного интереса);

последовательности (точный порядок прохождения материала);

системности (все знания детей должны быть представлены в определенной системе);

посильности и доступности (обучение осуществляется на верхних уровнях способностей и сил, чтобы процесс выполнения заданий и упражнений представлял для детей достаточную, но преодолимую трудность, и весь предложенный материал и методы его объяснения доступны по содержанию), прочности, наглядности, «опережающих знаний», ориентировка образовательного процесса на «зону ближайшего развития»). Учащиеся были объединены в группы, что обеспечивало меньше отвлекающих факторов и больший стимул к концентрации внимания. Одно

занятие длилось не более 30-40 минут.

Работа по экспериментальной программе, отмечает А.А. Налчаджян, способствовала развитию речи учащихся. У них происходило уточнение содержательной стороны речи, расширялись представления и понятия. Во время устных высказываний по поводу понятных, легко воспринимаемых жизненных явлений дети овладевали различными формами речи, стремились употреблять слова в их точных значениях, грамматически правильно строить предложения, отчетливо произносить звуки, слова и фразы, высказываться логично выразительно [48].

Комплекс упражнений в программе А.А. Налчаджяна, направленных на формирование умений разрешать конфликтные проявления строился с учетом следующих принципов:

Единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития, т.е. учитывается, что для каждого ребенка возраст выступает как индивидуальный вариант развития, основанный на таких психологических закономерностях, к которым относятся: постепенность, неравномерность развития, наличие «латентных» периодов, продолжительность которых у детей различна, различны индивидуальные темпы как, развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое.

- Единство диагностики и коррекции развития.

Деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности требует специального формирования (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

Помимо общедидактических принципов и организационных подходов, отмечает А.А. Налчаджян, занятия по экспериментальной программе предполагали выполнение следующих требований:

«дозировки обучения» (нефорсированные темпы образовательного процесса, возвращение к ранее изученному в новых связях и отношениях):

«создания информативных образов» (представление информации в компактной, эстетически привлекательной и занимательной форме);

Отличие экспериментальной программы А.А. Налчаджяна от других заключается в том, что предлагаемый комплекс упражнений, направленный на формирование умений разрешать конфликтные проявления состоит из нетиповых, поисково-творческих задач, не связанных с учебным материалом. Основное время на занятиях должно занимать самостоятельное решение детьми поисковых задач. Благодаря этому создаются хорошие условия для формирования у детей самостоятельности в действиях, способности управлять собой в сложных ситуациях.

На каждом занятии проводится коллективное обсуждение решения задачи определенного вида. Благодаря этому методу у детей формируется такое важное качество деятельности и поведения, как осознание собственных действий, самоконтроль, возможность дать отчет о выполняемых шагах при решении задач.

На занятиях создаются благоприятные условия для развития творческих способностей, творческого мышления детей [48].

Таким образом, экспериментальная программа, утверждает А.А. Налчаджян, позволила сформировать психолого-педагогические условия, обеспечивающие адаптацию учащихся к учебной деятельности за счет преодоления младшими школьниками конфликтных взаимоотношений в мотивации учебной деятельности, при создании позитивного отношения к учебной деятельности, создании адекватного статуса в группе, адаптированности к обучению в условиях школы, которые выступают в качестве факторов, позволяющих позитивно разрешать конфликтные взаимоотношения.

Выводы по главе 1

Проведенный теоретический анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых по проблеме конфликтных взаимоотношений, препятствующих адаптации младших школьников к учебной деятельности, позволяет сделать следующие выводы:

1.        Конкретизировано содержание проблемы конфликтные взаимоотношений, препятствующих у младшего школьника формированию успешной учебной деятельности. Под конфликтными взаимоотношениями понимается проявление негативной аффективности, которая приводит в процессе обучения к конфликтным ситуациям, сдерживающим активное приспособление и освоение учащимися учебной деятельности.

2.    В норме при активном приспособлении учащихся к учебной деятельности ими осваивается система межличностных отношений, соответствующая правилам и образцам поведения, позволяющая успешно выходить из конфликтных ситуаций. Успешное приспособление учащихся к учебной деятельности возможно при соблюдении определенных психолого- педагогических условий: оптимизация педагогом активности учащихся в результате преодоления конфликтных взаимоотношений; изменение внешней мотивации учащихся к учебной деятельности на внутреннюю, обеспечивающую развитие познавательной деятельности; формирование позитивного отношения учащихся к школе; создание конструктивных взаимоотношений между субъектами образовательной деятельности; внедрения программы психологической поддержки младших школьников.

3. В результате исследований ряда отечественных и зарубежных ученых выяснено, что для преодоления конфликтных взаимоотношений, препятствующих успешному приспособлению младших школьников к учебной деятельности необходима психологическая поддержка учащихся педагогом и психологом. Преодоление конфликтных взаимоотношений среди субъектов образовательной деятельности может обеспечить психологическая служба образовательного учреждения. Для этого необходима, организация психологической поддержки младших школьников по преодолению конфликтных взаимоотношений. В связи с этим проблема преодоления конфликтных взаимоотношений должна решаться в процессе специально организованной работы с детьми.

. В качестве программы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений мы в своем исследовании предполагаем использовать программу А.А. Налчаджяна. Программа включает два раздела, реализуемых в рамках деятельности психолога: теоретический раздел, который обеспечит обучение педагога умениям конструктивного взаимодействия с младшими школьниками по оптимизации активности в результате преодоления конфликтных взаимоотношений. Практический раздел, обеспечит работу психолога с педагогами и учащимися, он включает в себя комплекс игр и упражнений, способствующих преодолению результатов конфликтных взаимоотношений субъектов образовательной деятельности.

Глава 2. Организация и проведение экспериментальной работы по преодолению конфликтных взаимоотношений младших школьников

 

2.1     Этапы организации и проведения экспериментальной работы по психологической поддержке младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности

Выводы, полученные в первой главе, позволили выделить условия и средства, обеспечивающие успешность формирования учебной деятельности младших школьников через преодоление конфликтных взаимоотношений между педагогом и учеником и между учащимися. Одним их условий является:

- формирование у младших школьников способности к преодолению конфликтных взаимоотношений, вызывающих у них состояния, парализующие активность (тревожность, апатию) непродуктивного характера.

Мы полагаем, что своевременное и правильное выявление состояний непродуктивной активности учащихся в результате конфликтных взаимоотношений с субъектами образовательной деятельности и их преодоление будет способствовать успешному формированию у них учебной деятельности.

В соответствии с имеющимися данными о природе и состояниях непродуктивной активности и связи ее с конфликтами в межличностных отношениях и формированием учебной деятельности была поставлена цель апробировать и проверить на эффективность, разработанную исследователями [44] программу психологической поддержки по формированию у детей младшего школьного возраста способности к преодолению состояний, парализующих активность (тревожность, апатию).

Исследование осуществлялось в течение 2015-2016 гг. с выделением констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Первый этап констатирующий. Целью данного этапа исследования был анализ, подбор методик, позволяющих диагностировать уровень успешности формирования учебной деятельности учащихся младших классов.

Нами были определены основные задачи данного этапа:

•   анализ существующих диагностических методик;

•   выбор методов исследования,

•     определение общего уровня активности, количества конфликтных взаимоотношений, мотивов учения, отношения к школе, успешности обучения с помощью методик и рисуночных тестов.

•      Методика определения школьной мотивации (А.Г. Лускановой).

•       Опросник «Мой класс» Ю.З. Гильбуха для выявления отношений в классе.

•        Тест школьной тревожности Филлипса.

•       Анкета для определения успешности обучения (выявление отношения учащихся к изучаемым предметам) А.И. Сорокиной.

Экспериментальная работа проводилась на базе ГБОУ г. Москвы

«Школа № 1788» в 2015-2016гг.

На первом этапе на основе тестирования была отобрана группа из 10 учащихся, они составили экспериментальную группу. Все испытуемые входят в возрастную группу 8-9 лет. В исследовании на данном этапе приняли участие также и учителя. Все учителя осуществляли учебно- воспитательный процесс со школьниками, входящими в выборку, на протяжении их обучения в младших классах.

Второй этап - формирующий. Мы определили цель этапа как апробацию программы психологической поддержки по преодолению состояний непродуктивной активности (тревожность, апатия) у учащихся младших классов.

В работу на данном этапе были включены учащиеся экспериментальной группы. Экспериментальная группа, как и контрольная, была включена в воспитательно-образовательный процесс. В связи с этим ожидалось, что в процессе обучения способности к бесконфликтному взаимодействию у детей экспериментальной группы будут возрастать за счет получения новых знаний и умений.

Задачами формирующего этапа были:

•      апробация программы за счет развития способностей преодолевать состояния непродуктивной активности у учащихся младших классов;

•     анализ результатов апробации программы у учащихся младших классов;

Содержание программы, принципы ее построения и реализации, методы работы представлены в третьем параграфе данной главы.

Третий этап работы - контрольный.

Основной задачей этого этапа являлось определение результативности апробации программы по преодолению состояний непродуктивной активности у учащихся.

Были использованы те же диагностические методики, что на первом этапе. Обобщенные сравнительные показатели по констатирующему и контрольному этапам представлены в сводных таблицах.

Таким образом, каждый этап экспериментальной работы имел логику проведения, исходя из основных задач самого этапа, общей цели и гипотезы всей экспериментальной работы.

 

.2 Описание методик исследования

. Методика определения школьной мотивации (А.Г. Лускановой). Цель: выявление уровня школьной мотивации учащихся

Методика проводится индивидуально с каждым ребёнком по анкете, состоящей из 10 вопросов. Автор предложенной методики отмечает, что наличие у ребёнка такого мотива, как хорошо выполнять все предъявляемые школой требования и показать себя с самой лучшей стороны, заставляет ученика проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.

Проводится в индивидуальной форме.

Ребенку даётся инструкция: «Сначала послушай вопрос и три варианта ответа на этот вопрос, а затем выбери один из трёх ответов, который выражает твоё мнение».

Обработка результатов:

Первый уровень. 25-30 баллов - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради.

Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов - низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5-6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

2.  Опросник «Мой класс» (Ю.З. Гильбух)

Цель: измерение степени удовлетворенности школьной жизнью, степени конфликтности в классе (как она осознается отдельными учениками и классом в целом), степени сплоченности класса (по субъективной оценке).

Процедура проведения:

Раздаются бланки для ответов, и дается устная инструкция.

Заполнение анкеты учащимися в среднем занимает 5-10 минут.

Инструкция: Вопросы этой анкеты направлены на то, чтобы установить, каким является ваш класс. Обведите кружком слово “Да”, если вы согласны с этим утверждением, и слово “Нет”, если не согласны с этим утверждением.

Обработка результатов:

Шкалы степени удовлетворенности школьной жизнью, степени конфликтности в классе, степени сплоченности класса состоят из 10 пунктов, расположенных в следующем порядке.

Параметр	Пункт шкалы, номер
Удовлетворенность школьной жизнью	1, 4, 7, 10, 13
Конфликтность	2, 5, 8, 11, 14
Сплоченность	3, 6, 9, 12, 15

Некоторые из пунктов опросника являются "обратными". Балльные веса для "прямых" ответов подсчитываются в соответствии с тем, как они отмечены на бланке:

На бланке отмечено: "Да" На бланке отмечено: "Нет" Вес для подсчета: 3 Вес для подсчета: 1

Для "обратных" пунктов шкал веса считаются в обратном порядке: На бланке отмечено: "Да" На бланке отмечено: "Нет"

Вес для подсчета: 1 Вес для подсчета: 3 Такими "обратными" пунктами являются:

По шкале удовлетворенности школьной жизнью: 4, 10 По шкале сплоченности: 6

По шкале конфликтности в классе подобных пунктов нет.

По вопросам, оставшимся без ответа, или с ответами, которые даны с нарушением правил, выставляется балл 2.

Вычисляется оценка по каждому параметру. Для этого оценки по пяти относящимся к нему вопросам суммируются. Для получения обобщенной характеристики по каждому из трех параметров выводится средний балл (по формуле вычисления среднего арифметического).

Интерпретация результатов:

После обработки делается вывод о степени выраженности каждого из параметров, проводится сравнительный анализ по каждому ученику и классу в целом.

3.  Тест школьной тревожности (Филлипс)

Опросник (тест) школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Цель методики - изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Процедура диагностики. Диагностика может проводиться как в индивидуальной, так и групповой форме. Вопросы предъявляются либо письменно, либо на слух. Присутствие учителя или классного руководителя в помещении, где проводится опрос, крайне нежелательно.

Инструкция. «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы чувствуете себя в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет правильных или неправильных, хороших или плохих ответов. Но листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ "+", если вы согласны и ним, и "-", если не согласны».

Интерпретация результатов.

Значения показателей тревожности, превышающие 50-типроцентный рубеж, позволяют говорить о повышенной тревожности, а превышающие 75% - о высокой тревожности ребенка.

Расшифровка значений шкал данного опросника позволяет сделать выводы о качественном своеобразии переживания школьной тревожности каждым учащимся.

1.  Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

2.       Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).

3.       Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психологический фон, не позволяющий ребенку удовлетворять свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.

4.       Страх самовыражения - негативное эмоциональное переживание ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

5.       Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.

6.       Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающими, ожидание негативных оценок.

7.       Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

8.       Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

Обработка результатов и интерпретация

Ответы, не совпадающие с ключом, свидетельствуют о наличии у ребенка проявлений тревожности. При обработке результатов подсчитывается:

1)    Общее число несовпадений по всему тесту: если она больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если более 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

2)    Число совпадений по каждому из 8 факторов, выделяемых в тесте. Уровень тревожности определяется по той же схеме, что и в первом случае.

 

Ключ

1 -	11 +	21 -	31 -	41 +	51 -
2 -	12 -	22 +	32 -	42 -	52 -
3 -	13 -	23 -	33 -	43 +	53 -
4 -	14 -	24 +	34 -	44 +	54 -
5 -	15 -	25 +	35 +	45 -	55 -
6 -	16 -	26 -	36 +	46 -	56 -
7 -	17 -	27 -	37 -	47 -	57 -
8 -	18 -	28 -	38 +	48 -	58 -
9 -	19 -	29 -	39 +	49 -
10 -	20 +	30 +	40 -	50 -

4. Анкета для определения успешности обучения (Л.И. Сорокина)

Цель: изучение отношения учащихся к учебной деятельности и выявлении конфликтных проявлений, связанных с изучаемым предметом.

Учащимся предлагалось ответить на следующие вопросы анкеты:

1.   На какую отметку претендуют младшие школьники при изучении каждого учебного предмета?

2.  На какую отметку реально учатся?

3.   Какая отметка за изучение данного предмета поставлена в журнал? Таким образом, могут быть обнаружены три взаимосвязанные проекции: Как я могу учиться", " Как я реально учусь" и "Как мои знания оценивает учитель".

Учебный предмет:

ИФ участника	Могу учиться	Учусь	Отметка в журнале

Определялось, что становится ведущим: желание получить хорошие отметки, или стремление посещать школу для общения со сверстниками, или боязнь наказания. Кроме того, объективная оценка выявлялась с учетом оценки сверстника, одного из родителей и учительницы. В качестве дополнительного метода используется беседа с родителями, педагогами, сверстниками изучаемого младшего школьника с тем, чтобы выявить его умение выходить из проблемной ситуации и преодолевать

конфликтные взаимоотношения.

Варианты конфликтных ситуаций:

№1 - конфликта нет.

№2 - проблемная ситуация для ученика.

№3 - проблемная ситуация для ученика и учителя.

№4 - конфликта нет.

№5 - конфликтная ситуация для ученика.

 

2.3      Обработка и анализ результатов диагностики младших школьников на констатирующем этапе эксперимента

Результаты методики на определение школьной мотивации (А.Г. Лусканова) представлены в таблице 1.

Таблица 1. Уровень школьной мотивации у учащихся на констатирующем этапе

И. Ф. ребенка	Номера вопросов анкеты и ответы в баллах / Уровень школьной мотивации
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Общий балл	Уровень мотивации
1. Арсен А.	0	1	1	1	3	0	0	0	1	0	7	Дезадаптация
2. Таймураз	3	1	3	3	3	3	3	3	0	0	21	Хороший
3. Елизавета К.	3	1	3	1	3	1	3	3	1	3	22	Хороший
4. Мия К.	3	1	1	0	3	3	0	3	1	3	18	Положительный
5. Саид М.	0	1	1	0	1	0	1	3	1	1	9	Дезадаптация
6. Артём М.	3	0	3	1	0	0	1	3	3	3	17	Положительный
7. Даниил С.	1	1	0	0	0	1	1	3	1	3	11	Низкий
8. Вреж С.	3	1	0	0	0	3	0	3	1	1	12	Низкий
9. Ярослав С.	3	1	3	3	1	3	1	0	3	1	19	Положительный
10. Игорь Щ.	3	1	3	3	0	3	3	3	3	3	25	Высокий
Ср. арифмет. по группе	16,1											Положительный

Анализируя данные таблицы, можно видеть:

Высокий уровень сформированности школьной мотивации только у 1 ученика. Такие дети ходят с удовольствием в школу, не испытывают особых затруднений, с желанием выполняют домашние задания и понимают их необходимость. У учеников с высокой школьной мотивацией много друзей среди одноклассников, они удовлетворены складывающимися отношениями с ними.

У 2-х учеников хороший уровень мотивации, положительное отношение к школе и к сверстникам, есть интерес к учебной деятельности.

У 3-х учеников положительный уровень школьной мотивации. Это свидетельствует о том, что школа привлекает их в большинстве своем внеучебными мероприятиями: праздниками, переменами, общением с одноклассниками, тренировками и соревнованиями.

У 2 учеников выявлен низкий уровень мотивации. Дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

У 2 учеников - негативный уровень мотивации, что соответствует дезадаптации. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо.

Рис.1. Распределение учащихся по уровням школьной мотивации по анкете А.Г. Лускановой

Результаты, полученные по опроснику «Мой класс» (Ю.З. Гильбух) представлены в таблице 2.

Таблица 2. Особенности восприятия учащимися психологической атмосферы в классе на констатирующем этапе

Имя Ф. ребенка

Степень удовлетворенности школьной жизнью Номер вопроса / ответ ребенка (баллы) мах = 3

Степень конфликтности в классе Номер вопроса / ответ ребенка (баллы) мах = 3

Степень сплоченности Номер вопроса / ответ ребенка (баллы) мах = 3

1

4

7

10

13

Ср.ар.

2

5

8

11

14

Ср.ар.

3

6

9

12

15

Ср.ар.

Группа детей с высоким и хорошим уровнем школьной мотивации

1.Игорь

- /1

- /3

+ /3

+ /1

+ /1

9/5 =1.8

- /1

+ /3

+ /3

- /1

+ /3

11/5 =2.1

- /1

+ /1

- /1

- /3

- /3

9/5 =1.8

2. Лиза

+ /3

+ /1

+ /3

+ /1

+ /3

11/5 =2,1

- /1

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

11/5 =2.1

- /1

+ /1

+ /3

+ /3

+ /3

11/5 =2.1

3.Таймураз

+ /3

+ /1

+ /3

- /3

- /1

11/5 =2,1

+ /3

- /1

+ 3

- /1

11/5 =2.1

+ /3

- /3

- /1

+ /3

- /1

11/5 =2.1

Группа детей с положительным отношением к школе

1.Артем

- /1

+ /1

+ /3

- /3

+ /3

11/5 =2.1

- /1

+ /3

+ /3

- /1

+ /3

11/5 =2.1

+ /3

- /3

- /1

- /1

+ /3

11/5 =2.1

2. Мия

+ /3

- /3

- /1

+ /1

+ /3

11/5 =2.1

+ /3

- /1

+ /3

- /1

+ /3

11/5 =2.1

- /1

- /3

+ /3

+ /3

- /1

11/5 =2.1

3.Ярослав

+ /3

+ /1

- /1

- /3

+ /3

11/5 =2,1

- /1

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

11/5 =2.1

- /1

- /3

+ /3

+ /1

- /3

11/5 =2.1

Группа детей с низким уровнем школьной мотивации

1.Даниил

+ /3

+ /1

+ /3

- /3

- /1

11/5 =2,1

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

- /1

11/5 =2.1

+ /3

- /3

- /1

+ /1

- /3

11/5 =2.1

2.Вреж

- /1

- /3

+ /3

+ /1

+ /3

11/5 =2,1

+ /3

- /1

+ /3

- /1

- /1

9/5 =1.8

- /1

+ /1

+ /3

- /3

+ /1

9/5 =1.8

Группа детей с дезадаптацией

1.Арсен

+ /3

+ /1

+ /3

+/ 1

+/ 3

11/5 =2,1

- /1

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

11/5 =2,1

- /1

+ /1

+ /3

+ /3

+ /3

11/5 =2,1

5.Саид

- /1

- /3

+ /3

+ /1

- /1

9/5 =1.8

+ /3

- /1

+ /3

- /1

- /1

9/5 =1.8

- /1

+ /1

+ /3

+ /3

+ /3

11/5 =2.1

Ср. арифм. по всем группам

2,1

2,1

2,1

Примечание: + ответ «да», - ответ «нет», за которые ставятся соответствующие баллы

Максимальный показатель по каждому изучаемому параметру равен 3- ем баллам - он соответствует высокой степени выраженности, 2 балла - средней степени, 1 балл - низкой степени.

Анализируя данные таблицы 2 можно утверждать, что по показателю

«Степень удовлетворенности школьной жизнью» большинство учащихся (8 человек) имеют средние результаты, но есть учащиеся (2 человека) с низкой его выраженностью. Это дети с высоким уровнем школьной мотивации и с дезадаптацией (Игорь и Саид), хотя основания неудовлетворенности школой у них, конечно, разные. В целом для группы этот параметр имеет среднюю степень выраженности (2,1 балла) - это означает, что учащимся в школе скорее хорошо, чем плохо.

По показателю «Степень конфликтности в классе» большинство (8 человек) учащихся имеют средние результаты, но есть учащиеся (2 человека) с низкой его выраженностью, считающие, что конфликты в классе случаются не часто. Это дети с низким уровнем школьной мотивации (Вреж) и с дезадаптацией (Саид), т.е учащиеся, которые сами нередко были участниками конфликтов. В целом для группы этот параметр имеет среднюю степень выраженности (2,1 балла) - это означает, что конфликты имеют место среди одноклассников, но с их частотой они мирятся.

По показателю «Степень сплоченности» большинство (8 человек) учащихся имеют средние показатели, есть учащиеся (2 человека) с низкой его выраженностью. Это дети с высокой школьной мотивацией (Игорь) и с низкой мотивацией (Вреж), которые по разным причинам не могут найти себе в классе друзей. В целом для группы этот параметр имеет среднюю степень выраженности (2,1 балла) - это означает, что учащиеся общаются друг с другом, но эти отношения не прочные.

Опросник школьной тревожности Филлипса относится к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Данные, полученные и обработанные после проведения опросника, представлены в таблице 3.

Таблица 3. Уровень и характер школьной тревожности у учащихся на констатирующем этапе

Имя ребенка	Виды школьной тревожности / уровень тревожности в %
	1	2	3	4	5	6	7	8	9
Группа детей с высоким и хорошим уровнем школьной мотивации
1.Игорь	50% (С)	21% (Н)	56% (С)	66% (С)	32% (Н)	33% (Н)	20% (Н)	40% (Н)	60% (С)
2.Елизавета	50% (С)	68% (С)	36% (Н)	69% (С)	66% (С)	83% (В)	60% (С)	40% (Н)	62% (С)
3.Таймураз	65% (С)	81% (В)	54% (С)	46% (Н)	50% (С)	83% (В)	80% (В)	80% (В)	62% (С)
Группа детей с положительным отношением к школе
1.Артем	53% (С)	72% (С)	36% (Н)	38% (Н)	16% (Н)	66% (С)	80% (В)	80% (В)	37% (Н)
2.Мия	67% (С)	63% (С)	90% (В)	76% (В)	66% (С)	33% (Н)	60% (С)	40% (Н)	75% (В)
3.Ярослав	34% (Н)	45% (Н)	23% (Н)	76% (В)	100% (В)	60% (С)	80% (В)	100% (В)	75% (В)
Группа детей с низким уровнем школьной мотивации
1.Даниил	50% (С)	19% (Н)	60% (С)	54% (С)	68% (С)	36% (Н)	20% (Н)	40% (Н)	64% (С)
2.Вреж	50% (С)	63% (С)	80% (В)	70% (В)	33% (Н)	36% (Н)	60% (С)	60% (С)	50% (С)
Группа детей с дезадаптацией
1.Арсен	50% (С)	59% (С)	45 % (Н)	30% (Н)	66% (С)	83% (В)	20% (Н)	60% (С)	62% (С)
2.Саид	67% (С)	86% (В)	36% (Н)	46% (Н)	100% (В)	100% (В)	60% (С)	80% (В)	50% (С)
Ср.арифмет. по всем группам	53,6 % (С) С - 9 Н - 1	57,7 % (С) В - 2 С - 5 Н - 3	51,6% (С) В - 2 С - 3 Н - 5	57,1% (С) В - 3 С - 3 Н - 4	59,7% (С) В - 2 С - 5 Н - 3	61,3% (С) В - 4 С - 2 Н - 4	54,0% (С) В - 3 С - 4 Н - 3	62,0% (С) В - 4 С - 2 Н - 4	59,7% (С) В - 2 С - 7 Н - 1

Примечание: цифры в заглавии столбцов означают виды тревожности

1. Личностная тревожность

2. Общая тревожность в школе

3.       Переживание социального стресса

.         Фрустрация потребности в достижении успеха

.         Страх самовыражения

.         Страх ситуации проверки знаний

.         Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

.         Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

9.       Проблемы и страхи в отношениях с учителями

Анализируя данные таблицы 3 можно видеть, что выраженность разных видов школьных страхов у детей очень индивидуальна, но при этом уровень личностной тревожности, который определяется по совокупности всех видов страхов, у 9 детей находится на среднем уровне и у одного - на низком.

Рис.2. Средние показатели видов школьной тревожности учащихся

Это означает, что различные школьные ситуации, вызывающие тревогу и страх у учащихся, хоть и очень неприятны для них, но пока не стали факторами, сильно дестабилизирующими поведение и деятельность, способные вызвать серьезные психические расстройства, стрессы, депрессии, неврозы. Но при длительном воздействии этих факторов на детей такие нарушения возможны.

Что касается выраженности отдельных видов школьных страхов у учащихся, то в целом для всей группы они имеют средние показатели. Среди школьных страхов, чья выраженность располагается у нижней границы среднего уровня: «переживание социального стресса», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Это значит, что в целом для данной группы детей, менее болезненными являются ситуации общения не учебного характера.

Среди школьных страхов, чья выраженность располагается у верхней границы среднего уровня: «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», «страх ситуации проверки знаний». Это значит, что большинство детей в данной группе имеют слабую, неустойчивую нервную организацию, легко реагирующую на любые трудности психологического характера, относящиеся, прежде всего, к ситуациям учебной деятельности.

Если анализировать индивидуальные показатели, то можно видеть, что есть дети (Игорь, Даниил), у которых все виды страхов имеют низкую и среднюю выраженность. Есть и такие дети, у которых достаточно много школьных ситуаций, вызывают высокую тревожность: Ярослав - 5 видов, Таймураз - 4 вида, Саид - 4 вида, Мия - 3 вида, Артем - 2 вида, Вреж - 2 вида, Лиза - 1 вид. Эти учащиеся находятся в зоне риска эмоциональных нарушений и дестабилизации учебной деятельности.

Если сравнивать показатели и выраженность тревожности у детей с разными уровнями школьной мотивации, то здесь можно увидеть, то в каждой подгруппе детей есть учащиеся, как с выраженными страхами, так и невыраженными. Но наиболее тревожными оказались дети (Ярослав, Таймураз) со средней школьной мотивацией, а менее тревожными - с высоким (Игорь) и низким (Даниил) уровнем мотивации.

Успешность обучения детей по основным предметам начальной школы (русский язык, математика, литературное чтение, окружающий мир), определение отношения учащихся к учебной деятельности и выявление конфликтных проявлений, связанных с изучаемым предметом, были изучены по методике Л.И. Сорокиной. Полученные данные представлены в таблице 4.

Таблица 4. Успешность младших школьников в учебной деятельности на констатирующем этапе

Имя ребенка	Русский язык			Математика			Литературное Чтение			Окружающий Мир			Наличие конфликтных ситуаций, тип конфликта
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
Группа детей с высоким и хорошим уровнем мотивации
1. Игорь	4	5	5	4	5	5	5	5	5	5	5	5	Конфликт ученика
2. Елизавета	4	5	5	4	5	5	4	5	5	5	5	5	Конфликт ученика
3. Таймураз	4	4	5	4	4	5	5	5	5	4	4	Конфликт ученика и учителя
Группа детей с положительным отношением к школе
1. Артем	3	4	4	4	5	5	4	5	5	5	5	5	Конфликт ученика
2. Мия	5	4	4	4	3	3	4	3	3	4	4	4	Конфликт ученика и учителя
3. Ярослав	4	3	3	4	3	3	5	4	4	5	4	4	Конфликт ученика и учителя
Группа детей с низким уровнем школьной мотивации
1. Даниил	4	5	5	4	5	5	5	5	5	5	5	5	Конфликт ученика
2.Вреж	3	4	4	3	4	4	4	5	5	4	5	5	Конфликт ученика
Группа детей с дезадаптацией
1. Арсен	5	4	4	5	4	4	5	4	4	5	4	4	Конфликт ученика и учителя
2. Саид	4	3	3	4	3	3	4	4	4	4	4	4	Конфликт ученика и учителя

Примечание:

В столбцах стоят ответы (отметки) детей

1        - Как я могу учиться по данному предмету,

2        - Как я реально учусь

          - Как мои знания оценивает учитель

Полученные данные обнаружили, что конфликтные взаимоотношения у младших школьников возникают либо по причине завышенной самооценки ученика (считает, что учитель занижает ему отметки - 5 человек), либо по причине заниженной самооценки (считает, что учитель завышает ему отметки - 5 человек). Следует констатировать тесную связь между отметками и возникновением конфликтных взаимоотношений. Отсутствие несоответствующих уровню притязаний отметок, рефлексирование неуспеха у младших школьников становится определяющим фактором для возникновения конфликтных взаимоотношений, у других - приводит к возникновению робости, застенчивости, тревожности и к деструктивным проявлениям, что негативно сказывается на адаптации младших школьников к учебной деятельности.

Из таблицы видно, что 5 учеников имеют «конфликт ученика», у них заниженный уровень притязаний. Заниженный уровень притязаний - склонность ученика выбирать простые и легкие цели при наличии хороших способностей. Это связано с неверием в себя, с низкой самооценкой в собственные способности, с комплексом неполноценности, но также возможно и при высокой самооценке, когда при наличии способностей ученик выбирает задачи полегче, чтобы не перетруждаться, не выделяться, проявляя своеобразную хитрость.

Другие 5 учеников имеют «конфликт ученика и учителя», у них завышенный уровень притязаний. Завышенный уровень притязаний бывает у детей, которые ставят перед собой слишком сложные, нереальные цели, не соответствующие их способностям, что приводит к частым неудачам, к разочарованию.

Таблица 5. Сводная таблица результатов изучения учащихся на констатирующем этапе эксперимента

	Характеристики школьной адаптированности детей
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14
Уровень Выраженности в группе	Положительное отношение	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Средний уровень	Присутствуют конфликты внешние и внутренние
Ср. арифмет. по группе	16,1	2,1	2,1	2,1	53,6	57,7	51,6	57,1	59,7	61,3	54,0	62,0	59,7	1

 

Примечание:

          - Уровень мотивации

          - Степень удовлетворенности школьной жизни

          - Степень конфликтности в классе

          - Степень сплоченности

          - Личностная тревожность

          - Общая тревожность в школе

          - Переживание социального стресса

          - Фрустрация потребности в достижении успеха

          - Страх самовыражения

10      - Страх ситуации проверки знаний

          - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих 12 - Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу 13 - Проблемы и страхи в отношениях с учителями

- Наличие личностных конфликтов

Если анализировать виды конфликтов у детей в зависимости от уровня их школьной мотивации, то можно увидеть, что у детей с высокой школьной мотивацией (Игорь, Лиза) есть внутренний конфликт - недовольство собой, заниженная самооценка при отличной учебе, что характерно для одаренных детей. У большинства детей со средним уровнем мотивации характерен внешний конфликт с учителем, недовольство получаемыми отметками, что характерно для учащихся с завышенными притязаниями. Дети с низкой мотивацией не уверены в себе, у них заниженные притязания и самооценка, для них характерен внутренний конфликт. Учащиеся с дезадаптацией - вступают во внешний конфликт с учителем, считая, что он их недооценивает. Причиной конфликтов может быть неудачный отбор учителем содержания изучаемого материала, неадекватность и несвоевременность использования методов обучения, отсутствие умений организовать взаимодействие учеников и управление учебной деятельностью на уроке.

Конфликтные взаимоотношения у группы учащихся могут возникать в связи с личностными особенностями учителя, обусловленными его профессиональной и педагогической деятельностью. Указанные причины являются внешними и зависят от учителя.

 

.4       Программа психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности

В процессе учебной деятельности у младших школьников возникает множество проблемных ситуаций, не умение преодолеть которые приводят к

конфликтным взаимоотношениям. У учащихся конфликтные взаимоотношения нередки, что отрицательно сказывается на адаптации младших школьников в учебной деятельности.

Важность и сложность процесса налаживания и закрепления связей в сфере межличностных отношений определяет объективные и субъективные трудности на пути социализации - как для взрослых, несущих ответственность за ребёнка (родители, учителя), так и для самого ребёнка. Отсутствие необходимых умений преодолевать конфликтные взаимоотношения приводит к формированию неэффективных форм поведения. С точки зрения педагога это может выглядеть как «невоспитанность» ребёнка. Затруднения в адаптации в целом и в сфере межличностного общения, в частности, в условиях начальной школы испытывают дети с низким уровнем активности, противостоящие требованиям окружения, а также дети с гиперсоциальными тенденциями. Психологическая поддержка, оказанная младшим школьникам в преодолении конфликтных взаимоотношений, предполагает собой комплекс мер, направленных на работу с субъектами образовательной деятельности, то

есть учителей и учащихся.

Это позволит учащимся преодолевать конфликтные взаимоотношения, что будет способствовать изменению мотивации учебной деятельности. Работа психолога с учителями позволит сформировать у учащихся адекватную самооценку, что является важнейшим условием адаптации учащихся к учебной деятельности.

Непосредственно работа с младшими школьниками позволит преодолеть конфликтные взаимоотношения за счет разрешения внутриличностного конфликта, что обеспечивает снижение тревожности у них.

На констатирующем этапе эксперимента была выделена группа младших школьников, отличающихся трудностями в адаптации, повышенной конфликтностью, неуспешностью в учебной деятельности.

Вследствие этого была спланирована апробация специальной психологической деятельности по оказанию психолого-педагогической помощи группе детей. Эта работа отражена в описании формирующего этапа эксперимента. Формирующий этап эксперимента осуществлялся в период с ноября 2015 по май 2016 года.

Для апробации была взята программа психологической поддержки, разработанная Ляминой Людмилой Васильевной.

Целью программы является оказание школьными педагогами психологической поддержки младшим школьникам в формировании умений преодолевать конфликтные взаимоотношения и успешно адаптировать их к учебной деятельности.

Основные задачи программы, которые должны были быть достигнуты в ходе ее апробации:

Помочь педагогам осознать свою позицию по отношению к конфликтным взаимоотношениям младших школьников. Обучить педагогов умениям оказывать психологическую поддержку ученикам в работе с результатами конфликтных взаимоотношений.

Обучить младших школьников основным приемам преодоления конфликтных взаимоотношений, развить умения ориентироваться в сложных ситуациях, анализировать мотивы собственного поведения и поступки других, переключаться от деструктивных, отвлекающих от учебной деятельности действий к конструктивным.

Формировать адекватную самооценку у младших школьников через устранение деструктивных конфликтных взаимоотношений на горизонтальном и вертикальном уровнях.

Обучить основным приемам общения, способам бесконфликтного поведения, умению анализировать ситуации и принимать решения, развивать эмпатию, рефлексию, конструктивное разрешение открытых и скрытых, межличностных и межгрупповых конфликтов.

В основу программы как для групповой, так и для индивидуальной работы положены как методы активного обучения (лекции-беседы, дискуссии, разбор конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры, психологические упражнения и тренинг, анкетирование, анализ ситуаций и собственных ощущений), так и методы индивидуальной работы с личностью. В программе соединены элементы общения и психотерапии НЛП, гештальттерапии, психодрамы, методы позитивной психотерапии, арттерапии и других.

Терапия включает в себя сеансы релаксации, танцетерапии. Арттерапия используется как способ повышения креативности каждой личности.

Организация проведения программы

Программа состоит из двух направлений: работа с младшими школьниками и педагогами начального звена образовательного учреждения, каждое из которых имеет свои разделы - теоретический, направленный на получение психологических знаний педагогами, и практический, направленный на применение и отработку необходимых умений и навыков у младших школьников.

Для апробации была взята не вся программа, а только ее часть, направленная на организацию работы с младшими школьниками. Программа психологической поддержки по формированию умений преодолевать конфликтные взаимоотношения проводилась с группой младших школьников в количестве 10 человек. Рассчитана на одно учебное полугодие (две четверти), с периодичностью один раз в неделю, продолжительность каждого занятия 30 - 40 минут для детей, всего 12 занятий.

Занятия с детьми младшего школьного возраста по формированию умений преодолевать конфликтные взаимоотношения проводились в обычных аудиториях. Наиболее оптимальное количество участников в группе школьников 3-5 человек.

Специфика работы предполагает ряд требований к помещению для проведения занятий.

Для проведения занятий по программе необходимо достаточно просторное помещение, желательно с мягким покрытием пола, достаточным количеством стульев, чтобы у участников группы была возможность сидеть в кругу (круг - это основная форма организации пространства на занятиях) и свободно передвигаться. Кроме того, в помещении для занятий группы необходимо создание «индивидуальных рабочих мест» для участников группы - столов для индивидуальной работы, расположенных вдоль стен. В начале каждого занятия в помещении должны находиться все материалы, необходимые для работы группы на каждом конкретном занятии. Помимо описанных материалов, на каждом занятии желателен магнитофон и кассеты с инструментальной музыкой, которая звучит во время индивидуальной работы участников группы или работы малых групп, а также колокольчик для обозначения отдельных временных интервалов работы.

Хотелось бы отметить, что участники занятий проявили интерес к психологическому тренингу и посещали его регулярно, активно участвуя в работе группы. В целом для социально-психологического тренинга была характерна высокая степень включенности и взаимодействия участников. Опыт, полученный в процессе работы, способствовал развитию гуманистической установки участников тренинга.

 

.5 Обработка и анализ результатов диагностики младших школьников на контрольном этапе эксперимента

Результаты методики на определение школьной мотивации на контрольном этапе (А.Г. Лусканова) представлены в таблице 6.

Таблица 6. Динамика уровня школьной мотивации у младших школьников на контрольном этапе

И. Ф. ребенка	Номера вопросов анкеты и ответы в баллах / Уровень школьной мотивации
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Общий балл	Уровень мотивации
Группа детей с высоким уровнем школьной мотивации
1. Игорь Щ.	3	1	3	3	4	3	3	3	3	3	29	Высокий
2. Елизавета К.	3	1	3	1	3	1	3	3	3	3	25	Высокий
3. Мия К.	3	1	1	3	3	3	3	3	3	3	28	Высокий
4. Артём М.	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3	30	Высокий
5. Ярослав С.	3	3	3	3	1	3	3	3	3	1	28	Высокий
Группа детей с хорошим уровнем школьной мотивации
1. Арсен А.	3	1	1	1	3	3	3	3	1	3	22	Хороший
2. Таймураз	3	1	3	3	3	3	3	3	1	1	23	Хороший
3. Даниил С.	3	1	1	3	3	1	1	3	1	3	20	Хороший
Группа детей с положительным отношением к школе
1. Саид М.	3	1	1	3	1	3	1	3	1	1	18	Положительный
2. Вреж С.	3	1	3	0	0	3	3	3	1	1	18	Положительный
Ср. арифмет. по группе Стало / Было	24.1 16,1											Хороший Положительный

Анализируя данные таблицы, можно видеть, что высокий уровень школьной мотивации у 5 учеников. Это подтверждается наблюдениями. У этих учащихся повысилась успеваемость по тем предметам, где у них были трудности, они стали активнее в общении с одноклассниками, с которыми стали чаще играть в логические, развивающие и подвижные игры.

У 3-х учеников хороший уровень мотивации. У этих детей повысился интерес к обучению, к школе и одноклассникам.

У 2-х учеников положительный уровень школьной мотивации, но привлекает их школа пока не учебными мероприятиями.

В целом по группе средний показатель школьной мотивации вырос на один уровень (с положительного до хорошего).

Результаты, полученные на контрольном этапе по опроснику «Мой класс» (Ю.З. Гильбух), представлены в таблице 7.

Таблица 7. Особенности восприятия учащимися психологической атмосферы в классе на контрольном этапе

Степень удовлетворенности школьной жизни Номер вопроса / ответ ребенка (баллы)

Степень конфликтности в классе Номер вопроса / Ответ ребенка (баллы)

Степень сплоченности Номер вопроса / ответ ребенка (баллы)

1

4

7

10

13

Ср.ар.

2

5

8

11

14

Ср.ар.

3

6

9

12

15

Ср.ар.

Группа детей с высоким уровнем школьной мотивации

1.Ярослав

+ /3

+ /1

+ /3

- /3

+ /3

13/5 =2,6

+ /3

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

13/5 =2.6

+ /3

- /3

+ /3

+ /1

- /3

13/5 =2.6

2.Артем

- /1

+ /1

+ /3

- /3

+ /3

11/5 =2.1

- /1

+ /3

+ /3

+ /3

+ /3

13/5 =2.6

+ /3

- /3

+ /3

- /1

+ /3

13/5 =2.6

3.Игорь

- /1

- /3

+ /3

- /3

+ /1

11/5 =2.1

+ /3

 /3

+ /3

- /1

+ /3

13/5 =2.6

- /1

+ /1

+ /3

- /3

- /3

11/5 =2.6

4Елизавета

+ /3

+ /1

+ /3

- /3

+ /3

13/5 =2,6

+ /3

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

13/5 =2.6

- /1

- /3

+ /3

+ /3

+ /3

13/5 =2.6

5. Мия

+ /3

- /3

+ /3

+ /1

+ /3

13/5 =2.6

+ /3

+ /3

+ /3

- /1

+ /3

13/5 =2.6

- /1

- /3

+ /3

+ /3

+ /3

13/5 =2.6

Группа детей с хорошим уровнем школьной мотивации

1.Таймураз

+ /3

- /3

+ /3

- /3

- /1

13/5 =2,6

+/3

- /1

+ 3

- /1

+ /3

11/5 =2.1

+/3

- /3

- /1

+ /3

- /1

11/5 =2.1

2.Арсен

+ /3

+ /1

+ /3

-/ 3

+/ 3

13/5 =2,6

- /1

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

11/5 =2,1

- /1

+ /1

+ /3

+ /3

+ /3

11/5 =2,1

3.Даниил

+ /3

+ /1

+ /3

- /3

+ /3

13/5 =2,6

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

+ /3

13/5 =2.6

+ /3

- /3

+ /3

+ /1

- /3

13/5 =2.6

Группа детей с положительным отношением к школе

1.Вреж

- /1

- /3

+ /3

- /3

+ /3

13/5 =2,6

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

- /1

11/5 =2.1

- /1

+ /1

+ /3

- /3

- /3

11/5 =2.1

2.Саид

+ /3

- /3

+ /3

+ /1

- /1

11/5 =2.1

+ /3

- /1

+ /3

+ /3

- /1

11/5 =2.1

- /1

- /3

+ /3

+ /3

+ /3

13/5 =2.6

Ср. арифм. по группе Стало Было

2.45 2,1

2.4 2,1

2.45 2,1

Анализируя данные таблицы 7 можно утверждать, что по показателю «Степень удовлетворенности школьной жизнью» 7 учащихся имеют результаты выше среднего, 3 - средние. В целом для группы можно констатировать повышение удовлетворенности школой.

По показателю «Степень конфликтности в классе» 6 учащихся имеют результаты выше среднего, 4 - средние. В целом для группы можно наблюдать снижение конфликтности среди сверстников.

По показателю «Степень сплоченности» 7 учащихся имеют результаты выше среднего, 3 - средние. В целом для группы сплоченность среди одноклассников повысилась.

Особенно существенные изменения произошли для отдельных учащихся. Трое детей (Игорь, Саид и Вреж), имевшие низкие показатели на констатирующем этапе эксперимента после проведения коррекционной работы показали среднюю степень положительного восприятия себя в школе и среди одноклассников.

Результаты, полученные на контрольном этапе по опроснику школьной тревожности (Филлипс), представлены в таблице 8.

Таблица 8. Уровень и характер школьной тревожности у учащихся на контрольном этапе

Имя ребенка	Виды школьной тревожности / уровень тревожности в %
	1	2	3	4	5	6	7	8	9
Группа детей с высоким уровнем школьной мотивации
1.Игорь	50% (С)	31% (Н)	54% (С)	62% (С)	22% (Н)	38% (Н)	36% (Н)	46% (Н)	44% (С)
2.Мия	57% (С)	53% (С)	60% (С)	54% (С)	54% (С)	23% (Н)	54% (С)	45% (Н)	50% (С)
3.Ярослав	24% (Н)	37% (Н)	17% (Н)	52% (С)	43% (Н)	50% (С)	60% (С)	47% (Н)	63% (С)
4.Артем	57% (С)	82% (В)	26% (Н)	46% (Н)	18% (Н)	68% (С)	70% (С)	65% (С)	31% (Н)
5.Елизавета	40% (Н)	63% (С)	27% (Н)	62% (С)	66% (С)	65% (С)	50% (С)	33% (Н)	52% (С)
Группа детей с хорошим уровнем школьной мотивации
1.Таймураз	55% (С)	63% (С)	52% (С)	42% (Н)	50% (С)	73% (С)	70% (С)	63% (С)	52% (С)
2.Даниил	50% (С)	23% (Н)	50% (С)	54% (С)	43% (Н)	32% (Н)	43% (Н)	40% (Н)	50% (С)
3.Арсен	50% (С)	52% (С)	42% (Н)	37% (Н)	62% (С)	74% (С)	30% (Н)	50% (С)	52% (С)
Группа детей с положительным отношением к школе
1.Саид	50% (С)	83% (В)	46% (Н)	49% (Н)	70% (С)	68% (С)	60% (С)	74% (С)	50% (С)
2.Вреж	53% (С)	66% (С)	73% (С)	70% (С)	43% (Н)	39% (Н)	65% (С)	61% (С)	50% (С)
Ср.арифмет. по всем группам	48,6 % (Н) В- 0 С - 8 Н - 2	55,3 % (С) В - 2 С - 5 Н - 3	44,7% (Н) В - 0 С - 5 Н - 5	52,8% (С) В - 0 С - 6 Н - 4	47,1% (Н) В - 0 С - 5 Н - 5	53,0% (С) В - 0 С - 6 Н - 4	53,8% (С) В - 0 С - 7 Н - 3	52,4% (С) В - 0 С - 5 Н - 5	49,4% (Н) В -0 С-9 Н -1

Рис.3. Средние показатели видов школьной тревожности учащихся

Анализируя данные таблицы 8 сравнивая их с таблицей 3, можно видеть, что у учащихся снизились показатели по всем видам тревожности. Высокий уровень общей школьной тревожности выявлен у двух детей (Саид, Артем). По другим видам - с высоким уровнем тревожности нет ни одного человека. Возросло число детей, у которых уровень тревожности перешел на нижнюю границу нормы.

Результаты методики на определение успешности обучения детей по основным предметам начальной школы, полученные на контрольном этапе, представлены в таблице 9.

Таблица 9. Успешность в учебной деятельности младших школьников на контрольном этапе

Имя ребенка	Русский язык			Математика			Литературное Чтение			Окружающий мир			Наличие конфликтных ситуаций, тип конфликта
	1	2	3	1	2	3	1	2	3	1	2	3
Группа детей с высоким уровнем школьной мотивации
1. Артем	3	4	4	4	5	5	4	5	5	4	5	5	Конфликт ученика
2. Ярослав	3	3	3	3	3	3	4	4	4	4	4	4	Конфликта нет
3. Игорь	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	Конфликта нет
4. Елизавета	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	5	Конфликта нет
5. Мия	4	4	4	3	3	3	3	3	3	4	4	4	Конфликта нет
Группа детей с хорошим уровнем школьной мотивации
1. Таймураз	4	4	4	4	4	4	5	5	5	4	4	4	Конфликта нет
2. Арсен	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	4	Конфликта нет
3. Даниил	4	5	5	4	5	5	4	5	5	5	5	5	Конфликт ученика
Группа детей с положительным отношением к школе
1. Вреж	4	4	4	4	4	4	5	5	5	5	5	5	Конфликта нет
2. Саид	3	3	3	3	3	3	4	4	4	4	4	4	Конфликта нет

Сравнивая данные таблицы 9 и 4, можно видеть, что у 8-ми учеников благополучно разрешились внешние и внутренние конфликты, повысилась адекватность самооценок и уровня притязаний. Они научились выделять в учебном процессе не внешние критерии успешности (отметка), а внутренние (знания, умения). Научились задавать себе вопросы:

-   Что сегодня нового я для себя узнал?

-         Смогу ли я это повторить или рассказать?

-   - А получится у меня к данной теме сделать свой собственный проект или доклад?

-         Внутренние  конфликты  остались  у 2-х  учащихся  (Даниил,  Артем) причине заниженной самооценки, повышенной тревожности.

 

1 - Уровень мотивации

2 - Степень удовлетворенности школьной жизни

          - Степень конфликтности в классе

          - Степень сплоченности

          - Личностная тревожность

          - Общая тревожность в школе

          - Переживание социального стресса

          - Фрустрация потребности в достижении успеха

          - Страх самовыражения

          - Страх ситуации проверки знаний

          - Страх не соответствовать ожиданиям окружающих

- Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

- Проблемы и страхи в отношениях с учителями

- Наличие личностных конфликтов

 

Выводы по 2-ой главе

 

Таким образом, проанализировав результаты апробации экспериментальной программы психологической поддержки младших школьников в конфликтных взаимоотношениях, препятствующих успешной школьной адаптации можно сделать следующие выводы:

1.   На констатирующем этапе высокий уровень школьной мотивации был у 1-го ученика, у 2-х с хороший уровень, у 3-х средний уровень, у 2-х низкий уровеь и у 2- дезадапция. На контрольном этапе после проведения программы психологической поддержки уровень мотивации по группе значительно вырос: 5 человек с высоким уровнем, 3 - с хорошим, 2 - с положительным уровнем. У учащихся повысилась успеваемость по тем предметам, где у них были трудности, они стали активнее в общении с одноклассниками, с которыми стали чаще играть в логические, развивающие и подвижные игры. В целом по группе средний показатель школьной мотивации вырос на один уровень (с положительного до хорошего).

2.      Восприятие учащимися психологической атмосферы в классе (удовлетворенность школьной жизнью, бесконфликтность, сплоченность в классе) в целом для группы изменились незначительно (было 2.1 стало 2.45). Но существенные изменения произошли для отдельных учащихся. Трое детей, имевшие низкие показатели на констатирующем этапе эксперимента после проведения коррекционной работы показали среднюю степень положительного восприятия себя в школе и среди одноклассников.

3.   На констатирующем этапе при изучении школьной тревожности у учащихся было установлено, что выраженность разных видов школьных страхов у детей очень индивидуальна, но при этом уровень личностной тревожности, который определяется по совокупности всех видов страхов, у 9 детей находился на среднем уровне и у одного - на низком. Это означает, что различные школьные ситуации, вызывающие тревогу и страх у учащихся, хоть и очень неприятны для них, но не стали факторами, сильно дестабилизирующими поведение и деятельность, способные вызвать серьезные психические расстройства, стрессы, депрессии, неврозы. При длительном воздействии этих факторов на детей такие нарушения возможны. Что касается выраженности отдельных видов школьных страхов у учащихся, то в целом для всей группы они имеют средние показатели. Среди школьных страхов, чья выраженность располагается у нижней границы среднего уровня: «переживание социального стресса», «страх не соответствовать ожиданиям окружающих». Это значит, что в целом для данной группы детей, менее болезненными являются ситуации общения не учебного характера.

Среди школьных страхов, чья выраженность располагается у верхней границы среднего уровня: «низкая физиологическая сопротивляемость стрессу», «страх ситуации проверки знаний». Это значит, что большинство детей в данной группе имеют слабую, неустойчивую нервную организацию, легко реагирующую на любые трудности психологического характера, относящиеся, прежде всего, к ситуациям учебной деятельности

На контрольном этапе у учащихся снизились показатели по всем видам тревожности. Высокий уровень общей школьной тревожности выявлен у двух детей. По другим видам - с высоким уровнем тревожности нет ни одного человека. Возросло число детей, у которых уровень тревожности перешел на нижнюю границу нормы.

4.    На констатирующем этапе было установлено, что конфликтные взаимоотношения с учителем у младших школьников возникают либо по причине завышенной самооценки ученика (считает, что учитель занижает ему отметки - 5 человек), либо по причине заниженной самооценки (считает, что учитель завышает ему отметки - 5 человек). Следует констатировать тесную связь между отметками и возникновением конфликтных взаимоотношений. Отсутствие несоответствующих уровню притязаний отметок, рефлексирование неуспеха у младших школьников становится определяющим фактором для возникновения конфликтных взаимоотношений у одних, у других - приводит к возникновению робости, застенчивости, тревожности и к деструктивным проявлениям, что негативно сказывается на адаптации младших школьников к учебной деятельности.

На контрольном этапе у 8-ми учеников благополучно разрешились внешние и внутренние конфликты, повысилась адекватность самооценок и уровня притязаний. Они научились выделять в учебном процессе не внешние критерии успешности (отметка), а внутренние (знания, умения).

Внутренние конфликты остались у 2-х учащихся по причине заниженной самооценки, повышенной тревожности.

5.   Полученные результаты об изменениях, произошедших в личности, поведении и деятельности учащихся экспериментальной группы позволяют утверждать, что апробированная в исследовании программа психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности, эффективна.

6.     Таким образом, можно утверждать: гипотеза о том, что своевременное и правильное выявление состояний непродуктивной активности учащихся в результате конфликтных взаимоотношений с субъектами образовательной деятельности и их преодоление будет способствовать успешному формированию у них учебной деятельности, подтвердилась.

Заключение

 

Психологический фактор выступает главным в преодолении конфликтных взаимоотношений в процессе развития младших школьников, он в первую очередь отражает содержание проблемных ситуаций и сторон межличностных отношений.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил определить понятие «конфликтные взаимоотношения младших школьников в учебной деятельности». Конфликтные взаимоотношения, препятствующие адаптации младших школьников к учебной деятельности - это проявление негативной аффективности, приводящей в процесс обучения к конфликтным ситуациям, сдерживающим активное приспособление учащихся к учебной деятельности, в которой осваивается система межличностных отношений, соответствующая нормам и образцам поведения.

В результате изучения научных источников была выдвинута гипотеза экспериментального исследования: возникающие в учебной деятельности конфликтные ситуации влияют на уровень активности младших школьников, препятствуя их успешной учебной деятельности. Успешность младших школьников в учебной деятельности предполагает психологическую поддержку в преодолении ими конфликтных взаимоотношений. Это становится реальным при реализации специальной программы, обеспечивающей:

-   освоение педагогами умений оценивать уровни активности учащихся в конфликтных взаимоотношениях, предупреждать конфликтные ситуации и разрешать их с учетом указанных уровней;

-   формирование у младших школьников способности к преодолению конфликтных взаимоотношений, вызывающих у них состояния, парализующие активность (тревожность, гнев, апатию и другие) или сверхактивность непродуктивного характера.

Был определен предмет исследования: психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений как условие успешного формирования учебной деятельности.

Экспериментальное исследование было организовано и проведено на базе ГБОУ школы № 1788. В нем приняли участие учащиеся 3 класса в количестве 10 человек. Был использован эмпирический метод наблюдения и методики: определения школьной мотивации (А.Г. Лускановой), опросник

«Мой класс» (Ю.З. Гильбух), тест школьной тревожности (Филлипс), анкета для определения успешности обучения (Л.И. Сорокина).

Оно проводилось учителем начальных классов в процессе школьного обучения и вовремя тренинговых занятий с ноября 2015 года по май 2016 года.

В результате внедрения программы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности, произошло повышение активности у учащихся и снижение конфликтных взаимоотношений, что способствовало успешной адаптации учащихся к учебной деятельности, так же стала преобладать повышение мотивации к учебной деятельности.

Полученные результаты экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Цель диссертационного исследования достигнута.

Проведенное исследование доказало эффективность апробированной программы психологической поддержки младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений в учебной деятельности, которая способствует совершенствованию деятельности учащихся начальной школы и успешной адаптации младших школьников в образовательном процессе.

Список литературы

 

1.   Авдеева Н.Н. Размышление о конфликте // Социальный конфликт 1994. №1. С.13-19.

2.   Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально- психологические проблемы. - М.: Изд-во МГУ, 1990. -240с.

3.    Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. М.: Наука, 1997 - 272с.

4.  Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. - 2-е изд.- СПб.: Питер, 2001. - 263с.

5.   Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избр. психол. труды: В 2т. - М.: Педагогика, 1980. - С.10 - 127.

6.   Андреев В.И. Конфликтология. Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликта. -М. : Педагогика, 1995.- 128с.

7.  Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: МГУ, 2000.-376с.

8.       Анцупов А.Я. Конфликтология. - 2-е изд. -М. : ЮНИТИ, 2002.- 591с.

9.  Асеев В.Г. Мотивация поведения, и формирование личности. -М.: Мысль,

1976,- 121с.

10.   Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С. А. Бадмаев.- М.: Педагогика, 1994.-96с.

11. Бандурка A.M. Конфликтология.- Харьков.: Ун-т ВД Украины, 1997.- 335с.

12.   Белкин А.С. Конфликтология: наука о гармонии.- Екатеринбург.: УГУ,

1995.- с. 15.

13.   Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М.: Генезис, 2000.- 298с.

14.  Бодалев А.А. Психология общения.- М.: МПСИ, 2002.- 234 с.

15.  Большой толковый психологический словарь. Пер. с англ. / Ребер Артур.- ООО «Издательство ACT»; «Вече», 2002.- 560с.

16.    Буянов В.И. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных ' психологов и учителей начальных классов. -М.: Ред. изд. Центр Консорциума

«Социальное здоровье России», 1999.-137с.

17.  Ван де Флирт Э. Конфликт // Социальный конфликт. -1996. №3. С.36-44.

18.    Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей младшего школьного возраста: для школьных психологов.- Томск, 1993.

19.    Власова О.Е. Алгоритм конфликта: возникновение, конфронтация, преодоление // Социальные конфликты: многообразие, пути и формы преодоления.- Белгород: БГУ, 1993.- С. 117-119.

20.  Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах. - М.: Просвещение, 1997. 204с.

21.   Воробьева Л.И. Неосознаваемые причины конфликтного поведения // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения.- М.: МОПИ, 1986.- С.104-111.

22.  Воронин Г.Л. Конфликты в школе// Социологические исследования.- №3. - 1994. - С.18-28.

23.   Выготский Л.С. Педагогическая психология - М.: Педагогика-прогресс,

1999.- 34с.

24.  Горянина В.А. Психологическое общение. - М.: Изд. центр «Академия»,

2002. -416с.

25.   Граилина Л.П. Психологический анализ конфликтов и конфликтных ситуаций в среднем школьном возрасте и психокоррекционая работа по их устранению// Теоретические и прикладные проблемы социально- психологической и медико-педагогической службы. - Краснодар.: КГУ, 1993.

- С.118-132.

. Гришина Н.В. Психология конфликта.- СПб.: Питер, 2005.- 464с.

27.   Громова О.Н. Конфликтология.- М.: Ассоциация авторов и издателей

«Тандем». Изд-во «ЭКМО», 2000.-332с.

28.   Давыдов В.В. О понятии развивающегося обучения.- М.: Просвещение,

1995.- 171с.

29.  Данакин Н.С. Конфликты и технология их предупреждения.- Белгород: Центр социальных технологий, 1996.- 316с.

30.  Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта // Социс. - №5. -

М.: 1994.- С.37-41.

.Дмитриев А.В. Введение в общую теорию конфликта.- М.: Наука, 1993.- 189с.

32.    Донченко, Е.А. Личность: конфликт, гармония. -Киев.: Политиздат Украины, 1981,- 164с.

33.   Дубровина И.В. О воспитании психологической культуры школьников

//Вестник практической психологии образования №3, 2006.- С.43-47.

34.  Дубровина И.В. Психология.- М.: Академия, 1999.- 460с.

35.   3ахаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка.- М.: Просвещение, 1996.- 327с.

36.   Исаева Э.Г. Внутриличностная конфликтность как проблема научной рефлексии // Известия ТРТУ, Таганрок.гос.радиотехн. ун-т - 2006.- № 14. Психология и педагогика.- С.201 -205.

37.  Канатаев Ю.А. Психология конфликта.- М.: ВАХЗ, 1992. 79с.

38.   Карпов А.В. Рефлексивные способности как детерминанта организации

«субъект - субъективных» видов деятельности // Человеческий фактор. ЧФ: Социальный психолог.- 2007- №1.-С.23-26.

39.    Ковалев В.В. Реакция протеста (оппозиции). Психиатрия детского возраста. -М.: Здоровье. 1979,- 160с.

40.  Ковачик П. Предупреждение и разрешение конфликтов. -М.: РАН, 1994.- 229с.

41.  Козырев Г.И. Введение в конфликтологию. - М.: ВЛАДОС, 1999,- 176с.

42.   Леонов Н.И. Конфликты и конфликтное поведение методы изучения. -

Питер, 2005.-240с.

43.  Леонтьев А.А. Психология общения.- 2-е изд., - М., Смысл, 1997.-365с.

44.    Лямина Л.В. Психологическая поддержка младших школьников в преодолении конфликтных взаимоотношений. -Уфа, 2009.

45.  Минияров В.М. Педагогическая психология. Учебное пособие. - М.: Изд- во Московского психолого-социального института, 2005.-316с.

46.      Минияров В.М. Программа психологического сопровождения образовательного учреждения: предупреждение асоциального поведения (для педагогов-психологов). - Самара, 2007.- 27с.

47.   Мудрик А.В. Психология и воспитание: учебно-методическое пособие. М.: МПСИ, 2006,- 471с.

48.     Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии).- Ереван, 1988.-246с.

49.   Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально- психологического тренинга.- М.: МГУ, 1982.- 168с.

50.     Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика.- Москва - Воронеж: НПО МО ДЕК, 2000.- 304с.

51.  Психология развития / Под. ред. А.К. Болотовой, О.Н. Молчановой.- М.: ЧеРО, 2005.- 524с.

52.   Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка.- М.: Педагогика, 1998.-117с.

53.  Рубцов В.В. Современные проблемы психологии образования: возрастной подход // Вестник практической психологии образования. 2005.- №1.- С.8-12.

54.   Скуратская Е.Ю. Обойтись без конфликтов. //Библиотека.- 2006.- №7.- С.201-205.

55.   Сластенин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Сибирский педагогический журнал. - Новосибирск, 2005.- №2.- С.3-12.

56.  Сорокина А.И. Психологическое исследование конфликтности в детском возрасте.- М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2008.- 456с.

57.  Фельдштейн Д.И. Психология развития ребенка как личности: Избранные труды: В 2т. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005.- Т.1-568с. Т.2- 456с.

58.  Фридман Л.М. Психология детей и подростков. Справочник для учителей и воспитателей.- М.: Изд-во ин-та психотерапии- 2003.- 479с.

59.    Шадриков В.Д. Происхождение человечности.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.- 200с.

60.   Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах.- М.: ИПП,

1995.- С.37-42.

61.http://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2013/12/20/konflikty-v-shkole-i- ikh-profilaktika-prezentatsiya

.http://forumrostov.ru/topic/42531-konflikti-v-shkole/ 63.http://3ys.ru/psikhologicheskoe-konsultirovanie-v-detskom-sadu-i- shkole/psikhologicheskaya-podderzhka-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta.html 64.http://festival.1september.ru/articles/560763/ 65.http://revolution.allbest.ru/pedagogics/00315415_0.html 66.http://5psy.ru/obrazovanie/prichini-shkolnoie-neuspevaemosti.html