Разработка и апробация программы адаптации детей, оставшихся без попечения родителей, в замещающих семьях
РАЗРАБОТКА И АПРОБАЦИЯ ПРОГРАММЫ
АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, В ЗАМЕЩАЮЩИХ СЕМЬЯХ
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы
адаптации детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в
замещающих семьях
1.1
Основные подходы к
пониманию феномена адаптации в психолого- педагогической литературе
1.2 Психолого-педагогическая
характеристика детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в
замещающих семьях
1.3 Формы и методы адаптации детей,
оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в замещающих семьях
Глава 2. Опытно - экспериментальное
исследование адаптации детей, оставшихся без попечения родителей,
воспитывающихся в замещающих семьях, к условиям дошкольного образовательного учреждения
2.1
Изучение адаптации
детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в замещающих семьях,
к условиям дошкольного образовательного учреждения
2.2 Программа адаптации детей, оставшихся
без попечения родителей и воспитывающихся в замещающих семьях
2.3 Динамика адаптации детей,
оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в замещающих семьях, к
условиям дошкольного образовательного учреждения
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность проблемы исследования обусловлена тем, что на современном
этапе усыновление имеет преимущества перед другими формами семейного устройства
детей, оставшихся без попечения родителей. В отличие от временных форм
семейного устройства детей усыновление является постоянной формой, при которой
между ребенком и усыновителями закрепляются родственные связи. Именно при
усыновлении ребенка наиболее полноценно реализуется потребность родителей в
приобретении наследника, которому можно отдать всю свою любовь и привязанность,
передать семейные ценности и традиции, обеспечить себе защищенную старость
через детей и внуков. Для ребенка усыновление несет в себе наиболее оптимальную
социальную адаптацию в обществе: ребенок приобретает социальный статус,
принадлежность к определенной семье, фамилии. Он обретает родственные связи,
которые продлятся не только до его совершеннолетия, а до конца его жизни. С
другой стороны, так называемые временные формы устройства, такие как опека,
попечительство, приёмные и патронатные семьи, несут в себе все воспитательные
функции, исполнение которых должно быть на уровне усыновления. С точки зрения
адаптации ребенка и семьи друг к другу и к обществу - это длительный процесс.
Проблемы адаптации детей в замещающим семьям к социуму занимает ведущее место.
Это связано с тем, что адаптация - это сложный процесс приспособления
организма, который происходит на разных уровнях - физиологическом,
психологическом, социальном. Трудности, возникшие у детей в период адаптации
могут привести к самой неблагоприятной ее форме - дезадаптации, которая
проявляется в нарушениях дисциплины, игровой и учебной деятельности и
взаимоотношений со сверстниками и воспитателями. Одной из важных задач
замещающих родителей является не только создание семейного окружения приёмному
ребёнку, но и его социализация. Для детей дошкольного возраста частью
социализации является детский сад.
К сожалению, трудности, с которыми сталкивается замещающая семья в
процессе принятия ребёнка в семью и адаптации такого ребёнка к условиям
дошкольного образовательного учреждения, мало изучены. Этим и обусловлен выбор
темы исследования: «Разработка и апробация программы адаптации детей,
оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в замещающих семьях».
Степень разработанности темы в трудах исследователей В отечественной и зарубежной
социологической науке имеются социологические и междисциплинарные исследования
проблем формирования и развития семьи как социального института и как малой
группы, а также адаптация приёмных детей к условиям дошкольного
образовательного учреждения.
Можно выделить следующие направления исследований:
- закономерности функционирования и развития института семьи в
обществе, тенденции изменения его структуры, функций, уровня материального
благосостояния и образа жизни (А.И. Антонов, С.И. Голод, B.Б. Голофаст, М.С. Мацковский, Н.М.
Римашевская, Н.А. Соловьев, A.Г.
Харчев и др.);
- организация социальной работы с семьей и детьми (В.Г. Бочарова, C.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, И.А.
Зимняя, А.И. Ляшенко, A.M. Панов, Л.M. Потолова, Н.С. Ремнева, Е.И. Холостова и др.);
- социальное воспитание детей (С.А. Беличева, Т.В. Богуцкая, B.Г. Бочарова, Н.А. Катаева и др.).
В разработку проблемы адаптации детей в замещающих семьях внесли вклад
такие ученые, как Е.В.Антонова, Р. М. Грановская, Л.Г. Дикая, И.А.Джидарьян,
И.П.Лапин, А.В.Махнач, И.М.Никольская, Н.А.Русина, Н.И.Сирота и др.
Теоретическая
база выпускной квалификационной работы
1. Системно-структурно-функциональный подход (М. Вебер, Т. Парсонс
и
2. Институциональный подход (Г. Спенсер, Э. Гидценс, Н. Смелзер и
др.). др.).
3. Социология семьи (И.С. Кон, А.И. Антонов, С.И. Голод, М.С.
Мацковский и
. Социологическая концепция жизненных сил человека (С.И.
Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Ю.Е. Растов и др.).
Объект исследования - процесс адаптации детей, оставшихся без попечения
родителей, воспитывающихся в замещающих семьях.
Предмет исследования - программа адаптации детей, оставшихся без попечения
родителей, воспитывающихся в замещающих семьях, к условиям дошкольного
образовательного учреждения.
Цель исследования - разработать и апробировать программу адаптации детей,
оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в замещающих семьях, к
условиям дошкольного образовательного учреждения.
Задачи
исследования:
1. Рассмотреть теоретические основы адаптации детей, оставшихся без
попечения родителей, воспитывающихся в замещающих семьях.
2. Организовать и провести опытно - экспериментальное исследование
адаптации детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в
замещающих семьях, к условиям дошкольного образовательного учреждения.
3. Разработать и апробировать программу адаптации детей, оставшихся без
попечения родителей, воспитывающихся в замещающих семьях, к условиям
дошкольного образовательного учреждения.
4. Проанализировать динамику адаптации детей, оставшихся без
попечения родителей, воспитывающихся в замещающих семьях, к условиям
дошкольного образовательного учреждения.
Гипотеза исследования: успешная адаптация детей в замещающей семье к условиям
детского дошкольного учреждения возможна при условии реализации
специально-разработанной программы для замещающих родителей и детей.
Методы исследования - анализ научной литературы по теме исследования, опрос,
беседа, тестирование, анализ нормативно-правовых документов.
Практическая значимость работы заключается в том, что в работе
выявлены основные проблемы замещающих семей, в том числе и проблемы посещения
детского сада, разработана и апробирована программа адаптации детей, оставшихся
без попечения родителей, воспитывающихся в замещающих семьях, к условиям детского
дошкольного учреждения.
Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух
глав, заключения, списка литературы.
Глава 1.
Теоретические основы адаптации детей, оставшихся без попечения родителей и
воспитывающихся в замещающих семьях
1.1 Основные подходы к пониманию феномена адаптации в психолого-
педагогической литературе
Возникновение понятия «адаптация» относится ко второй половине XVIII века (от лат. аdapto - приспособляю, adaptane - приспособление, adaptacio - приспособляемость,
приспосабливаемость) и связано оно с именем немецкого физиолога Ауберта,
который использовал этот термин для характеристики явлений приспособления
органов зрения и слуха в ответ на действия адекватных раздражителей [11, с.
90].
Постепенно границы применения данного понятия расширились, и в настоящее
время в научной литературе понятие «адаптация» трактуется как процесс и
результат активного приспособления индивида к новым условиям существования.
Адаптация как явление исследуется на различных уровнях - от философского
до биологического.
В настоящее время существуют несколько классификационных моделей, но
наиболее распространенными и общепризнанными являются следующие виды адаптации:
1) прогрессивная, регрессивная - по направленности изменений индивида;
2) добровольная, вынужденная - по характеру осуществления;
3) производственная, брачная, соседско-приятельская,
политико-правовая, учебная, социально-психологическая, социальная,
экономическая - по объекту;
4) внешняя, внутренняя - по
направленности;
5) предметно-деятельностная, личностная - по структурным
компонентам адаптивной среды;
6) первичная, вторичная - по характеру инноваций;
7) переадаптация, дезадаптация, реадаптация - по
психологическому содержанию.
Адаптация рассматривается на трех уровнях: на уровне личности
(микроуровень), на уровне социальных институтов (макроуровень) и на уровне
общества (метауровень).
Адаптация ребенка включает ряд подуровней: адаптация к своему физическому
«Я», адаптация к себе как «самости» (самоидентификация), социальная адаптация,
проявляющаяся в идентификации себя с определенной социальной общностью (нация,
страна, семья) и адаптация к требованиям, предъявляемым индивиду социальной
средой.
Адаптация выступает в форме психологических механизмов имитации
(подражание) и идентификации (отождествление), что обуславливает огромную роль
непосредственного окружения ребенка. Тем самым, ребенок может быть хорошо
адаптирован, например, в криминальной среде, и одновременно дезадаптированным в
благоприятных условиях.
Термин «адаптация» стал неизменным в современной практической и
теоретической психологии, где его употребляют, с одной стороны, для обозначения
свойств человека, которые характеризуют его устойчивость к условиям социальной
среды, с другой, адаптация выступает, как процесс приспособления человека к
меняющимся условиям, который представляет собой сложное и многогранное явление.
В педагогике рассматривается такое понятие как «социальная адаптация» и
под этим понимается активное приспособление к условиям социальной среды путем
усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в
обществе. В процессе становления личности адаптация происходит главным образом
под влиянием целенаправленных воспитательных воздействий, но может
осуществляться и стихийно (за счет подражания и других механизмов).
Термины «адаптация» и «социальная адаптация» являются неизменными в
современной практической и теоретической психологии, социальной педагогике [10,
с. 49].
Анализ существующих в социологии подходов к изучению социальной адаптации
позволяет разделить данные подходы на три группы.
В зависимости от характера участия индивида в процессе социальной
адаптации следует говорить о подходах, рассматривающих адаптацию с точки зрения
доминирования внешней среды, подходах, в которых делается акцент на
доминировании личности субъекта адаптации, и, наконец, подходах, признающих
одинаковую степень участия в процессе социальной адаптации как социальной
среды, так и самого индивида.
К первой группе мы можем отнести теоретические подходы Эмиля Дюркгейма и
Герберта Спенсера. Так, с позиции Дюркгейма, сущностью социальной адаптации
является внутреннее соответствие индивида моральным нормам, которые существуют
в обществе [6, с. 76].
В свою очередь, отклоняющееся поведение, невозможность адаптироваться к
социальным условиям необходимо трактовать как дезадаптацию. В теории Эмиля
Дюркгейма понятие дезадаптации тесно связано с аномией, или снижением
значимости социальных норм и ценностей, которое происходит вследствие
общественных изменений, носящих резкий характер.
С точки зрения Герберта Спенсера, социальная адаптация представляет собой
процесс приспособления личных качеств индивида к внешним социальным отношениям.
Данную позицию исследователь определял как «крайний адаптационизм», отмечая,
что индивид способен полностью адаптироваться ко всем социальным отношениям и
институтам и стать, таким образом, «предельным человеком» [7, c. 72].
Иной позиции придерживался Макс Вебер, отмечая, что адаптацию следует
рассматривать в качестве механизма социального прогресса [6, c. 76].
По его мнению, адаптация является оптимальным способом удовлетворения
потребностей индивида [8, c.
362], и является следствием целерациональности его поведения [7, c. 72]. Это означает, что индивид
способен сам избирать стратегию своего поведения сообразно с преследуемой им
целью. Соответственно, индивид может как принимать установленные обществом
нормы и ценности, приспосабливаясь к ним, так и
отвергать их, являясь, таким образом, активным участником процесса адаптации.
По утверждению Вебера, социальные нормы не оказывают влияния на 1985 адаптацию
индивида, наоборот, сам индивид, адаптируясь, изменяет данные нормы.
На взаимовлияние индивида и социальной среды в процессе адаптации в своих
исследованиях указывали Толкотт Парсонс, выделивший функции социальной
адаптации (поддержание равновесия, приспособление к окружающей среде, контроль
над ней) и Роберт Мертон, развивший теорию Дюркгейма.
В частности, Мертон разделил социальную адаптацию на несколько видов,
создав, таким образом, классификацию адаптационного поведения. В основе данной
классификации лежит степень совпадения целей, преследуемых обществом и
индивидом, а также степень совпадения способов их достижения.
Так, социологом были выделены следующие типы стратегий адаптации:
- конформизм (цели общества и способы их достижения принимаются
полностью);
- инновационность (социальные цели приняты полностью, однако
предлагаются новые способы их достижения);
- ритуализм (социальные цели не подвергаются осмыслению, при этом
способы их достижения остаются прежними);
- ретритизм (происходит отрицание и социальных целей, и способов их
достижения);
- мятеж (стремление изменить и цели, и способы) [6, c. 78].
Исследователь также указывает на то, что данные стратегии не являются
неизменными, и индивид может менять их при вовлечении в различные виды
социальной деятельности [7, c.
75].
Т.А.Василькова и Ю.В.Василькова рассматривают такой вид адаптации как
социально-психологическая, которую они определяют как адаптацию к общению,
зависящую от новых условий существования и коммуникативных свойств личности,
обеспечивая личности комфортность в социальной среде [15, с. 39].
В последнее время широко используется такое понятие, как «адаптация
детей, оставшихся без попечения родителей», в частности мы рассматриваем
процесс адаптации ребенка в замещающей семье к условиям детского дошкольного
учреждения. В целом, процесс адаптации - процесс привыкания, «притирания» людей
друг к другу, к изменившимся условиям, обстоятельствам, незнакомым условиям.
Испытывать, что такое адаптация, каждому человеку приходилось в жизни не раз
(при вступлении в брак, при перемене места жительства, смене места работы и
т.п.).
Адаптация ребенка в новой семье - это процесс двусторонний, т.к.
привыкать друг к другу приходится и ребенку, оказавшемуся в новой обстановке, и
взрослым - к изменившимся условиям.
Однако логично предположить, что негативная социализация изучаемой нами
категории несовершеннолетних способна приводить к тому, что ребёнку,
являющемуся социальным сиротой, необходимо вырабатывать стратегию адаптации
самостоятельно. Это можно связать с тем, что социальный сирота зачастую не
имеет возможности опираться на опыт родителей или их опыт может являться
отклоняющимся по отношению к нормам и ценностям, которые приняты в обществе.
Следует указать на иные особенности социальных сирот, которые могут
влиять на их социальную адаптацию. В частности, таковыми являются социально-
психологические особенности. Так, среди таковых следует назвать задержку или
специфическое развитие эмоционально-психической и волевой сферы; отсутствие
опыта социализации в семье, отсутствие или недостаточность опыта взаимодействия
с окружающей средой и другими людьми, а также потребительское отношение к
материальным ценностям и другим людям, неадекватность самооценки, замкнутость,
ощущение одиночества и т.п. Как показывают исследования, развитие ребёнка,
проходящее вне семьи, отличается на качественном уровне. У детей,
воспитывающихся вне семьи, формируются особые черты характера, поведения,
личности, которые нельзя сравнивать с аналогичными чертами обычного ребёнка,
поскольку они не являются хуже или лучше их [9, c. 163]. Очевидно, что данное утверждение будет касаться и социальной адаптации детей, оставшихся без
попечения родителей, в частности, выбора ими адаптивной стратегии. У детей
формируются умения строить общение с приемными родителями, воспитателями,
учителями, сверстниками, происходит последовательное приобщение приемного
ребенка к многочисленным типам и видам отношений в основных сферах его
жизнедеятельности - общении, игре, спорте, а также в семейной, общественной и
религиозной. В. В. Ковалев, рассматривая социально-психологическую адаптацию
как приспособление человека к коллективу, вхождение в коллектив, критерием её
успешности определяет установление нормальных межличностных отношений [8, с.
74].
Свиридов Н.И. считает, что содержанием социально-психологической
адаптации является вхождение индивида в систему внутригрупповых отношений и
приспособление к этим отношениям, выработку образцов поведения и мышления,
которые отражают систему ценностей и норм данного производственного коллектива
(группы), приобретение, закрепление и развитие умений и навыков межличностного
общения в этом коллективе [10, с. 43].
Парохин В.П., исследуя начальную стадию адаптации индивида в новой
социальной среде, показал, что для успешной адаптации важно умение человека
быстро находить свое место в совместной деятельности, свою роль в новом
коллективе [28, с. 76].
Главным фактором, формирующим личность ребенка-сироты, является социальная
среда, в частности семейная среда. С.Т. Шацкий писал о том, что «отражение среды на ребенке мы видим везде и всюду, главное -
в его деятельности». Среда имеет исключительное значение для человека,
особенно, для ребенка. В ней формируется индивидуальность личности, и именно
«семейная среда» во многом способствует позитивному формированию личности.
Замещающая семья - это, прежде всего, социальный институт, определяющий
психическое развитие ребенка, среда социализации личности, среда, где он
получает опыт общения, где формируются и закрепляются ролевые установки и
отношения в процессе правильной организации воспитания и образования [52, с.
67].
Адаптация детей, оставшихся без попечения родителей, в замещающей семье к
условиям детского сада имеет целый ряд особенностей, поскольку эти дети
испытывают трудности при овладении социальными знаниями, умениями и навыками, у
них есть отставание в психическом, интеллектуальном и физическом развитии,
возникают трудности при установлении эмоциональных связей с другими людьми, но
с другой стороны, многие из таких детей пережили социальное сиротство и чувство
страха и тревоги у них намного ниже, чем у детей, проживающих в кровной семье.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что социально-психологическая
адаптация ребенка в замещающей семье к условиям дошкольного образовательного
учреждения - это включение ребенка в образовательную среду через его вхождение
в систему внутрисемейных отношений и приспособление к этим отношениям не только
ребенка, но и всех членов семьи, а также социального окружения, и формирование
у ребенка образцов поведения и мышления, которые отражают систему ценностей
данной семьи и общества.
1.2
Психолого-педагогическая характеристика детей, оставшихся без попечения
родителей и воспитывающихся в замещающих семьях
Психологические особенности детей, воспитывающиеся в государственных
учреждениях, обусловлены рядом факторов:
- особенностями психического развития;
- влиянием прошлого жизненного опыта;
- условиями организации их жизнедеятельности в государственных
учреждениях;
- обеднением характера влияния источников социализации.
Особенности психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без
попечения родителей (в домах ребёнка, детских домах и интернатах) - актуальная
проблема нашего времени. Темп развития таких детей замедлен по сравнению с
детьми, воспитывающимися в семье. Их развитие и здоровье имеют ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех этапах - от
младенчества до подросткового возраста и дальше [16, с. 70].
Для воспитанников закрытых детских учреждений каждой возрастной ступени
характерны специфические и различные комплексы психологических черт, отличающих
их от ровесников, растущих в семье.
Специфика развития детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях,
свидетельствует, что многие свойства и качества их познавательной сферы и
личности сохраняются на протяжении всего рассмотренного возрастного периода,
обнаруживая себя в той или иной форме. К ним можно отнести особенности
внутренней позиции (слабая ориентированность на будущее), эмоциональную
уплощенность, упрощенное и обеднённое содержание образа Я, сниженное отношение
к себе, несформированность избирательности (пристрастности) в отношении к
взрослым, сверстникам и предметному миру, импульсивность, неосознанность и
несамостоятельность поведения, ситуативность мышления и поведения и многое
другое [11, c. 89].
Психологические особенности детей, воспитывающихся в детском доме, доме
ребёнка и интернате, и особенности их коммуникативной деятельности
взаимосвязаны.
Развитие общения у детей в большей степени обусловлено тем, как его
организует и осуществляет взрослый. Взаимодействие со взрослым должно
обеспечить ребёнку становление соответствующих его возрасту форм общения, его
содержание.
Лишенные попечения родителей, они, как правило, имеют потребность в
общении, и потому при благоприятных условиях возможна сравнительно быстрая
коррекция их развития. Таким образом, отклонения и задержки в развитии психики
и личности ребёнка, воспитывающегося в доме ребёнка, детском доме и интернате,
возникшие на ранних этапах онтогенеза, не являются фатальными.
Кратко формулируя особенности детей, оставшихся без попечения родителей,
можно сделать следующие выводы:
. Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и
выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных
процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления
(наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой
эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны:
от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-
воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного
внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному
отставанию в учебе.
2 .Совместная деятельность и общение детей со сверстниками. В игре дети
менее внимательны к действиям и состояниям партнера, часто вовсе не замечают
обиды, просьбы и даже слез сверстника. Находясь рядом, играют порознь. Либо все
играют со всеми, но совместные игры носят, в основном, процессуальный характер;
отсутствует ролевое взаимодействие в игре; даже включаясь в какой-либо общий
сюжет, дети действуют от себя, а не от лица ролевого персонажа. По
операционному составу (по совершаемым действиям) такая деятельность очень
напоминает ролевую игру, но по субъективному, психологическому содержанию
существенно отличается от нее. Контакты в игре сводятся к конкретным обращениям
и замечаниям по поводу действий сверстника (дай, смотри, подвинься и т.д.).
3 .Проблема половой идентификации воспитанников интернатных
учреждений. Стереотипы женского и мужского поведения входят в самосознание
через опыт общения и идентификацию с представителями своего пола. В детских
домах дети изолированы от этих ориентаций. Дошкольники уже хорошо знают о своей
принадлежности к полу, стремятся утвердить себя как мальчика или девочку, в
этом они мало отличаются от детей, воспитывающихся в семье. Однако качественно
половая идентификация имеет существенные отличия. Если дети в семье
идентифицируются с их родителями, с близкими родственниками и со сверстниками,
то дети, лишенные родительского попечительства, идентифицируются, прежде всего,
со своими сверстниками, т.е. мальчиками и девочками из группы [12, с. 98].
4 .Проблемы нравственного развития личности воспитанников. Проблемы
нравственного развития начинаются с младшего школьного возраста и проявляются
чаще всего в кражах, безответственности, подавлении и оскорблении более слабых,
в снижении эмпатии, способности к сочувствию, сопереживанию и, в целом, в
недостаточном понимании или непринятии моральных норм, правил и ограничений.
5.Социализация детей - сирот. Под трудностью социализации специалисты понимают
комплекс затруднений ребенка при овладении той или иной социальной ролью.
Осваивая эти роли, человек социализируется, становится личностью. Отсутствие
нормальных для обычного ребенка контактов (семья, друзья, соседи и т.п.)
приводит к тому, что образ роли создается на основе противоречивой информации, получаемой ребенком из различных источников [17,
с. 59].
6.Проблемы эмоционально-волевого развития воспитанников. Наибольшие
трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников
детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в
нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении
самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии
самостоятельности («силы личности»), неадекватной самооценке. Нарушения
подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной
напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе.
Несмотря на наличие некоторых общих особенностей, характеризующих
психическое развитие детей-сирот, следует иметь в виду, что в качестве субъекта
психолого-педагогического сопровождения они представляют собой достаточно
условную группу, внутренне дифференцированную [12, с.49].
По существу, единственным основанием, позволяющим объединить
воспитанников детских домов, является депривационный синдром. При этом, каждый
ребенок имеет свою индивидуальную историю сиротства, свой опыт отношений со
взрослыми, свой особый характер личностного развития, который не во всех
случаях может быть квалифицирован, как отставание или задержка психического
развития.
В силу этих обстоятельств, психолого-педагогическое сопровождение
психического развития ребенка, оставшегося без попечения родителей, может
носить только индивидуальный характер. Также
большое влияние на личность ребенка оказывает тот факт, что он развивается в
условиях депривации.
Влияние депривации на развитие особенно ярко проявляется в условиях
воспитания ребенка в детском доме или подобном ему учреждении. Одним из первых
этими вопросами стал заниматься Р.Шпиц. В 40-е гг. XX в. Р. Шпиц изучал детей, потерявших в годы войны родителей и
оказавшихся в больницах или детских домах. Результаты его исследований показали
наличие у данных детей задержки когнитивного, эмоционального и социального
развития [55, с. 120].
Для обозначения этого феномена он использовал понятие «госпитализм», определяя
его как совокупность психических и соматических расстройств, обусловленных
длительным пребыванием человека в лечебном учреждении в отрыве от близких людей
и дома. К симптомам госпитализма у детей Р. Шпиц относит в первую очередь
следующее:
- замедление психического и физического развития;
- отставание в развитии речи;
- пониженный уровень адаптации к окружению;
слабая сопротивляемость к инфекциям и т. д.
В качестве основной причины этого явления он видел разлуку с матерью.
Последствия госпитализма у детей являются долговременными и часто необратимыми.
В тяжелых случаях развитие такого состояния приводит к смерти [55, с. 120].
Обобщая все вышесказанное, можно выделить индивидуально- психологические
особенности детей-сирот: негативизм, проблемы в общении, отсутствие ориентации
на сотрудничество, агрессивность, пассивность, эмоциональная несдержанность,
неуверенность в себе, страхи, недоверие к окружающему миру, неорганизованность,
неумение презентовать себя. Все эти особенности,
впоследствии, затрудняют адаптацию ребенка к жизни в приемных семьях.
Итак, мы видим, что дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения
родителей, обладают специфическими личностными и характерологическими
особенностями. Данные особенности обусловлены рядом факторов, среди которых
основными являются: отсутствие эмоциональных контактов со значимыми взрослыми,
в частности, с матерью (материнская депривация), негативный прошлый жизненный
опыт проживания в кровной семье, психотравмы, обедненная стимулами среда
(сенсорная депривация), отсутствие объективной и полной информации об
окружающем мире (когнитивная депривация), узкий круг общения (социальная
депривация).
Психологические особенности детей, оставшихся без попечения родителей, и
факторы, обуславливающие их, несомненно, требуют коррекции со стороны
специалистов, поскольку, затрудняют социализацию детей в обществе и их
адаптацию (приспособление)
к жизни в новых условиях детского дошкольного учреждения.
1.3
Формы и методы
адаптации детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в
замещающих семьях
Адаптация ребенка в замещающей семье - двухсторонний процесс, в котором и
родители, и ребенок должны решить задачи, связанные с изменением состава и
функционально-ролевой структуры семьи.
Под адаптацией ребенка к новой семье следует понимать включение ребенка в
семейную систему, принятие им предписанной роли, норм и правил, формирование
привязанности к родителям и налаживание эффективных форм общения и
сотрудничества.
Адаптация родителей к появлению нового члена семьи, предполагает принятие
и освоение новых функциональных ролей (матери и отца), становление продуктивной
родительской позиции, формирование адекватного образа.
Адаптация приемного ребенка в семье, как подчеркивает Ключников С.В.,
осуществляется с помощью широкого спектра средств, обусловленных специфическими
особенностями того общества, в которых он растет и воспитывается, а также
возрастными особенностями. К ним относятся: уход за ребенком, формирование
бытовых и гигиенических умений и навыков, окружающие ребенка продукты
материальной и элементы духовной культуры (начиная от колыбельных песен и
сказок до шедевров мирового искусства) [9, с. 59].
В первые две-три недели закладываются основы будущих взаимоотношений в
семье. Успешность адаптации ребенка в первую очередь зависит от умения взрослых
построить внутрисемейное общение.
Приход ребенка в семью приводит к новым отношениям, перераспределению
семейных ролей, возникновению новых привязанностей. А это означает, что
приспосабливается не только ребенок, но и каждый член семьи. И чем больше людей
включено в этот процесс, тем он сложнее.
Необходимым условием успешной адаптации ребенка, оставшегося без
попечения родителей, к новой семье является взаимное соответствие ролевых
ожиданий ребенка и приемных родителей, а также всех членов замещающей семьи
между собой. Такую же аналогию можно привести и при адаптации ребёнка из
замещающей семьи к условиям детского сада.
Первоначальный период воспитания ребенка, оставшегося без попечения
родителей, в замещающей семье любого типа называют «медовым месяцем».
Считается, что это время, несмотря на многочисленные трудности и притирки
характеров, привычек, является счастливым, так как приносит много радости, как
воспитателям, так и ребенку [21, c.
189].
Период адаптации ребенка к условиям детского дошкольного учреждения в
разных семьях не проходит одинаково, его особенности зависят от многих причин,
связанных как с семьей приёмного родителя, его личной готовностью отдать
приемного ребенка в детский сад, так сказать «отпустить» ребёнка от себя, так и
характером и поведением самого ребенка, его отношением к своему прошлому и
настоящему положению.
Успешность первых шагов зависит прежде всего от того настроя, который
продемонстрируют друг другу воспитатель, семья и ребенок. Взрослые иногда
искренне полагают, что помещение ребенка в семью воспринимается им как благо,
как спасение. Обычно каждый ребенок, которого изъяли из родной семьи, даже
признавая, что в ней не все было хорошо, хочет вернуться к своим родителям,
родным и помещение в замещающую семью считает скорее отрицательным фактом, чем
положительным. Поэтому первым важным шагом должно стать определение положения
ребенка в этой семье. Ребенок не всегда понимает, почему он здесь, сколько
будет жить в этой семье, вернется ли к своим родным, сможет ли с ними
встречаться. Необходимо все это объяснить ребенку, найти приемлемые пути для
поддержания эмоционального равновесия в отношениях с ребенком. Тогда он быстрее
сможет принять жизнь новой семьи.
Считается, что нет какого-то единственно правильного пути воспитания и
безупречных воспитателей. В каждой семье - свои системы воспитания, каждый
замещающий родитель должен сам для себя решить устраивать ребёнка в дошкольное
учебное заведение или нет, какой детский сад выбрать, с углубленным изучением
английского или японского языка, афишировать в детском саду, что он замещающий
родитель или нет, это выбор самого замещающего родителя, но главное, чтобы были
учтены основные нужды ребенка. Тогда он вырастет счастливым. Что же это за
нужды? Прежде всего - это любовь, уход, похвала не только за то, что он сделал,
но за то, что он пытается сделать; это уважение и внимание, когда вы стремитесь
понять, что хочет от вас ребенок; это поощрение и безопасность, которое
выражается в том, что дети знают, что вы рядом в тот момент, когда им трудно.
Замещающая семья и приёмный ребёнок в процессе адаптации проходят
несколько стадий.
Стадия 1. «Знакомство», или «Медовый месяц». Ознакомление с домом,
окружением, изменение режима. Опережающая привязанность родителей и детей друг
к другу. Родителям хочется обогреть ребенка, отдать ему всю накопившуюся
потребность в любви. Ребенок испытывает удовольствие от своего нового положения, он готов к жизни в семье. Он с
удовольствием выполняет все, что предлагают взрослые. Многие дети сразу же
начинают называть взрослых папой и мамой. Но это совсем не значит, что они уже
полюбили, - они только хотят полюбить новых родителей. Ребенок испытывает и
радость, и тревогу одновременно Лихорадочно-возбужденное состояние детей. Они
суетливы, непоседливы, не
могут долго
сосредоточиться на чем-то, за многое хватаются.
Реакция на новизну. Перед ребенком в этот период появляется много новых
людей, которых он не в состоянии запомнить. Не удивляйтесь, что иногда он может
забывать, где папа-мама, не сразу скажет, как их зовут, путает имена,
родственные отношения, спрашивает «Как тебя зовут?», «А что это?» много раз.
Причина - не в его плохой памяти или в его недостаточном уме. Такое происходит
либо потому, что мозг ребенка пока не в силах запомнить и усвоить ту массу
новых впечатлений, которая обрушилась на него, либо потому, что ему очень нужно
лишний раз пообщаться, подтвердить, что это действительно его новые родители.
Воспоминания прошлого. В то же время довольно часто совершенно неожиданно
и, казалось бы, в неподходящее время дети вспоминают биологических родителей,
эпизоды, факты из прежней жизни, начинают спонтанно делиться впечатлениями. А
вот, если специально спрашивать о бывшей жизни, некоторые дети отказываются
отвечать или говорят неохотно. Это не свидетельствует о плохой памяти, а
объясняется обилием впечатлений, которые ребенок не в состоянии усвоить [9, c. 79]
Стадия 2. «Возврат в прошлое», или «Регрессия». Проверка родителей «на
прочность». Установление первых детско-родительских отношений, привыкание
членов семьи друг к другу - взаимная адаптация
Другие люди - другие правила. Ребенок не сразу может приспособиться к
новым отношениям, другим установкам, условиям жизни. Он почти беспрекословно
подчинялся правилам, пока это было в новинку. Но вот новизна исчезла, и он
пробует себя вести, как прежде, присматриваясь, что нравится, а что не нравится
окружающим.
Происходит очень болезненная ломка сложившегося стереотипа поведения.
На этой стадии у детей могут отмечаться такие симптомы, как:
• фиксация на чистоте, опрятности или, наоборот, грязи и неопрятности;
• чувство беспомощности или чувство зависимости;
• чрезмерная озабоченность своим здоровьем, преувеличенные жалобы,
повышенная чувствительность;
• отказ от всего нового;
• необъяснимые припадки злобы, плача;
• признаки усталости или тревоги, признаки депрессии и т. п.
Обнаруживается несовместимость темпераментов, черт характера, привычек
родителей и привычек ребенка.
Разрушение идеалов. У детей, воспитывавшихся в детских домах, за время пребывания
в них формируется свой идеал семьи, в каждом живет ожидание папы с мамой. С
этим идеалом связывается ощущение праздника, прогулок, игр. Взрослые же,
занятые житейскими проблемами, не находят для ребенка времени, оставляют
наедине с самим собой, считая его большим («Иди, поиграй, займись чем-
нибудь...»). Либо чрезмерно опекают ребенка, контролируя каждый его шаг.
Истощение сил. У многих взрослых, столкнувшихся с этими проблемами, не
хватает сил, а главное, терпения дождаться, пока ребенок сделает то, что им
нужно.
Дефицит знаний у родителей. Особенно ярко в этот период проявляются:
отсутствие знаний об особенностях возраста, умений устанавливать контакт,
доверительные отношения и выбор нужного стиля общения.
В этот период психологи выделяют:
• безрезультатные попытки родителей опереться на свой жизненный опыт,
на то, как их воспитывали;
• разницу во взглядах на воспитание у родителей;
• влияние авторитарной педагогики, стремление к абстрактному
идеалу;
• завышенные или, наоборот, заниженные требования к ребенку;
• процесс воспитания рассматривается родителями как исправление
врожденных недостатков;
• исчезновение радости общения, естественности отношений;
• возникновение стремления подчинить ребенка себе, своей власти;
• преуменьшение достоинств ребенка;
• начинается сравнение ребенка со сверстниками, которое зачастую не в
его пользу;
• отсутствует чуткое реагирование на малейшие достижения ребенка.
Псевдорегресс. Иногда в этот период ребенок регрессирует в своем
поведении до уровня, не соответствующего его возрасту. Он становится слишком
требовательным и капризным, предпочитает играть с детьми младшего возраста и
доминировать над ними. Некоторые дети проявляют враждебность к своему новому
окружению. Отмечается возврат вредных привычек [7, c. 99].
Страхи детей. Некоторые дети испытывают страх быть обманутыми и
возвращенными в детский дом, поэтому они отказываются покидать новый дом.
Некоторые длительное время боятся остаться в доме без новых родителей, не
отпускают их от себя ни на минуту, боясь, что те уйдут и не вернутся.
Изменения поведения. Привыкнув к новым условиям, ребенок начинает искать
линию поведения, которая удовлетворила бы приемных родителей. Этот поиск не
всегда удачен. Чтобы привлечь к себе внимание, ребенок может изменять поведение
неожиданным образом. Поэтому вас не должно удивлять, что веселый, активный
ребенок вдруг стал капризным, часто и подолгу плачет, начинает драться с
родителями или с братом, сестрой (если они есть), делает назло то, что не
нравится им. А угрюмый, замкнутый ребенок иногда вдруг начинает проявлять
интерес к окружающему, особенно когда за ним никто не наблюдает, действует
исподтишка либо становится необыкновенно активным. Об успешном преодолении
трудностей этого адаптационного периода свидетельствует изменение внешнего
облика ребенка: изменяется выражение и цвет лица, оно становится более
осмысленным, чаще появляется улыбка, смех. Ребенок становится оживленным, более
отзывчивым, «расцветает».
Стадия 3. «Привыкание», или «Медленное восстановление». Эта стадия
завершает процесс адаптации ребенка в новой семье. Развитие этой стадии может
идти в двух направлениях.
Первое направление. Дети и родители постепенно начинают жить жизнью
обычной нормальной семьи, если замещающая семья успешно преодолела предыдущий
этап, если родители не испытывают страха перед отягощенной наследственностью
ребенка и готовы адекватно воспринимать происходящие в нем возрастные
изменения.
Становление адекватного поведения у ребенка:
ребенок как-то неожиданно повзрослел; если раньше его привлекали малыши,
то теперь он покидает их игры, выбирает компании, близкие ему по возрасту;
-у
ребенка исчезает напряжение, он начинает шутить и обсуждать свои проблемы и
трудности со взрослыми;
ребенок привыкает к правилам поведения в семье и в детском учреждении;
-ребенок
принимает активное участие во всех делах семьи;
ребенок без напряжения вспоминает о своей прошлой жизни;
поведение ребенка соответствует особенностям характера и полностью
адекватно ситуациям;
ребенок чувствует себя свободно, становится более независимым и
самостоятельным;
у многих детей меняется даже внешность, становится более выразительным
взгляд;
дети становятся эмоциональнее; расторможенные - более сдержанными, а
зажатые - более открытыми. Это и есть форма проявления благодарности родителям,
принявшим их в свою семью.
Приспособившись к новым условиям, дети реже вспоминают прошлое. Если
ребенку хорошо в семье, он почти не говорит о прежнем образе жизни, по
достоинству оценив преимущества семьи, не хочет в него возвращаться. Дети
дошкольного возраста могут спрашивать взрослых, где они так долго были, почему
так долго его искали? Если ребенок чувствует хорошее отношение к себе,
возникает привязанность к родителям и ответные
чувства. Он без труда выполняет правила и правильно реагирует на просьбы. Проявляет
внимание и интерес ко всем делам семьи, посильно участвуя в них. Сам отмечает
происходящие с ним изменения, не без иронии вспоминает свое плохое поведение
(если оно было), сочувствует и сопереживает родителям. Приемные дети в своем
поведении уже не отличаются от ребенка, воспитывающегося у биологических
родителей. Если и появляются проблемы, то они, как правило, отражают кризисные
этапы возрастного развития, через которые проходит каждый ребенок [5, c. 32].
Второе направление. Родители не смогли найти путь к сердцу ребенка и
установить доверительные отношения с ним. У ребенка усугубляются прежние
недостатки личности (агрессивность, замкнутость, расторможенность) или
нездоровые привычки (воровство, курение, стремление к бродяжничеству). А также
то, что уже отмечалось выше: мстительность или демонстрация беспомощности,
требование чрезмерного внимания или упрямство, негативизм.
В подростковый период у такого ребенка могут наблюдаться различные
негативные реакции по отношению к своим приемным родителям. Ребенок может
изменить свое отношение к приемным родителям, критиковать их, особенно когда
испытывает обиду. Подросток может начать демонстрировать отрицание ценностей,
обычаев усыновителей.
Некоторые ученые, в частности В.Н. Ослон и А.Б. Холмогорова, выделили
иные этапы адаптации ребенка и приемной семьи. В течение первого года приема ими
выделены такие этапы:
- «ориентировка» (взаимное изучение - около 2 месяцев);
- «напряжение» (преобладание эмоционального дискомфорта - 3-8 месяцев);
- «отвержение» (преобладание негативного фона отношений и конфликтности
– 8 - 10 мес.) или первый кризис «системной перестройки».
На протяжении последующих 2-3 лет после приема ребенка:
- «штиль» - (осознание причастности - 11 - 24 мес.);
- «депрессия» - постепенное осознание проблем, связанных с приемом
(24-30 мес.) или второй кризис системной перестройки;
- «принятие проблем» (принятие новой семейной идентичности и завершение
процесса формирования новой семейной системы)
Динамика процесса адаптации - фазы адаптации, их содержание и
последовательность, продолжительность - определяется следующими факторами:
- возрастом ребенка: чем старше ребенок, тем выше вероятность
возникновения сложностей в процессе адаптации;
- характерологическими и личностными чертами детей. Дети раннего возраста
с «трудным темпераментом», младшие школьники и подростки с выраженными
характерологическими чертами и акцентуацией характера, безусловно, являются
«группой риска» для успешности протекания адаптации к приемной семье.
Эффективность адаптации будет определяться соответствием семейной среды и
поведения родителей наследственным конституциональным и приобретенным
особенностям ребенка;
- историей развития ребенка. Особое значение приобретает вопрос о том,
воспитывался ли ребенок ранее в семье или с момента рождения находился в
детском учреждении (так называемые «отказные дети»). Если ребенок попал в
детское учреждение из семьи, то в ходе адаптации к приемным родителям он
постоянно будет сравнивать новый семейный уклад, традиции, правила, отношение к
нему взрослых со своей прежней семьей. В случае, когда ребенок был «изъят» в
детское учреждение из асоциальной и алкогольной семьи вследствие лишения
родительских прав, скорее всего, сравнение будет в пользу новой семьи. Если же
ребенок потерял семью по причине смерти и гибели родителей, то весьма вероятен
протест против всего уклада новой семьи, как проявление острой аффективной
реакции на не пережитое горе. Дети, оставшиеся без попечения родителей, вовсе
не имеющие опыта проживания в семье, столкнутся с проблемой освоения тех норм и
правил поведения в семье, которые «домашние дети» буквально впитывают с молоком
матери, и попытаются привнести в новую семью опыт прежних детдомовских
отношений, далеко не всегда адекватно отвечающих нормам взаимного уважения, принятия
и кооперации;
- продолжительностью знакомства с приемными родителями. Чем лучше
узнают друг друга члены будущей семьи, тем легче будет решать проблемы,
связанные с адаптацией. Имеет значение не только время знакомства и количество
встреч, но и содержание общения, его эмоциональная насыщенность, взаимная
ориентация партнеров на личность друг друга. Аффективный и деловой опыт
отношений ребенка с приемными родителями в период знакомства создает основу для
развития семейного взаимодействия и лучшего познания друг друга;
- психологической готовностью родителей к принятию ребенка. Очевидно,
что именно приемным родителям принадлежит инициатива в создании новой семьи,
как правило, именно они определяют правила и нормы ее жизни. Поэтому степень
психологической готовности родителей к выполнению воспитательной функции, учет
и уважение индивидуальности ребенка, принятого в семью, и, соответственно,
готовность к сотворчеству в развитии новой семьи будет увеличивать скорость и
успешность психологической адаптации;
- возможностью сохранения ребенком системы прежних социальных и
межличностных отношений. Существуют две противоположные позиции в вопросе о
целесообразности сохранения ребенком контактов с детским учреждением, каждая из
которых имеет свои аргументы «за и «против». Первая позиция - «уйти от
прошлого» - настаивает на необходимости как можно скорее покончить с «тяжелым
прошлым», забыть его как кошмарный сон, и строить новую жизнь и новые отношения
с «чистого листа». Отсюда требование - прекратить все прежние контакты и
отношения. Дополнительным аргументом сторонников позиции разрыва с прошлым
является сохранение тайны приемной семьи. Чем скорее забудет ребенок свое
детдомовское прошлое, чем меньше вероятность случайной встречи с ним, тем более
надежно можно сохранить тайну , считают сторонники такой позиции.
Вторая позиция настаивает на сохранении ребенком сети прежних социальных
и межличностных отношений - прежней школы и класса друзей, круга общения - в
силу того, что кардинальное изменение условий жизни ребенка даже в условиях
обретения им новой семьи, делает задачу психологической адаптации ребенка
крайне сложной. Сохранение социальной поддержки облегчает процесс адаптации и повышает уровень толерантности детей к неизбежным «нештатным»
воздействиям [31, c. 39].
Подводя итог данной главы можно сказать, что в ходе комплексного исследования, проведенного учеными в разных странах, выделено
три фазы адаптационного процесса, которые применимы как к адаптации ребёнка к
приёмной семье, так и к адаптации приёмного ребёнка к условиям детского
образовательного учреждения:
1. острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в
соматическом состоянии и психическом статусе. Что приводит к снижению веса,
частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в
речевом развитии (длится в среднем один месяц);
2. подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, то
есть все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на
фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со
средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев);
3. фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в
результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку
темпов развития.
Важнейший компонент адаптации приёмного ребёнка к условиям дошкольного
образовательного учреждения - согласование самооценок и притязаний ребенка с
его возможностями и реальностью социальной среды.
Длительность адаптации зависит от индивидуальных особенностей каждого
малыша, от правильного подхода взрослых к привыканию детей. Если ребенок
активен, коммуникабелен, любознателен, его адаптация проходит сравнительно
легко и быстро. Другой малыш медлителен, шум и громкие разговоры раздражают
его, он не умеет сам есть, раздеваться. Такому ребенку необходим более
длительный срок адаптации.
Адаптационный период считается законченным, если: ребенок ест с
аппетитом; быстро засыпает, вовремя просыпается; эмоционально общается с
окружающими, играет.
Таким образом, прежде чем отправить ребенка в детский сад необходимо
проверить, как легко он сможет адаптироваться и как сделать так, чтобы процесс
адаптации прошел как можно легче, желательно под присмотром детского психолога.
Глава 2.
Опытно - экспериментальное исследование адаптации детей, оставшихся без
попечения родителей, воспитывающихся в замещающих семьях, к условиям
дошкольного образовательного учреждения
.1 Изучение адаптации детей, оставшихся без попечения родителей,
воспитывающихся в замещающих семьях, к условиям дошкольного образовательного учреждения
Организация исследования и анализ результатов изучение адаптации детей
младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ проводились на базе ГБУ КО «Боровский ЦСПСД «Гармония», осуществляющий работу по
сопровождению замещающих семей. В эксперименте принимали участие 20 детей в
возрасте 3-4 лет и их родители. Группа детей состояла их 10 детей (5 девочек и
5 мальчиков) воспитывающихся в замещающих семьях и 10 кровных детей (5 девочек
и 5 мальчиков), воспитывающихся в родных семьях.
Для изучения адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада
была проведена серия тестов по изучению эмоционального состояния как показателя
адаптации детей. Были использованы следующие методики:
методика «Страхи в домиках» А.И. Захарова и М. А. Панфиловой;
обследование уровня тревожности по тесту Р.Теммл, М.Дорки, В.Амена.
Первым этапом эмпирического исследования стало проведение методики «Страхи в домиках» А. И. Захарова и М.А. Панфиловой. Итоговые
результаты проведения представлены в таблице 1.
Таблица 1 Результаты диагностики страхов у детей младшего дошкольного
возраста по методике «Страхи в домиках» М.А.
Панфиловой и А.И. Захарова
|
№
|
Имя
|
Кол-во
баллов
|
Уровень
развития страхов
|
|
1.
|
Настя
М.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
2.
|
Люся
Н.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
3.
|
Алина
К.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
4.
|
Павел
Г.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
5.
|
Коля
З.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
6.
|
Максим
Т.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
7.
|
Дарья
С.
|
7
|
Равен
норме
|
|
8.
|
Юлия
Б.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
9.
|
Иван
Б.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
10.
|
Егор
М.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
11.
|
Милана
К.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
12.
|
Даниил
К.
|
7
|
Равен
норме
|
|
13.
|
Диана
А.
|
7
|
Равен
норме
|
|
14.
|
Варя
Ж.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
15.
|
Никита
П.
|
7
|
Равен
норме
|
|
16.
|
Максим
Н.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
17.
|
Илона
Л.
|
7
|
Равен
норме
|
|
18.
|
Михаил
Б.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
19
|
Катя
В.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
20
|
Дамир
С.
|
7
|
Равен
норме
|
По результатам диагностики по методике «Страхи в домиках» получены
следующие данные.
Наглядно результаты представлены на рис. 1.
Рис. 1. Результаты проведения диагностики страхов по методике «Страхи в
домиках» А. И. Захарова и М.А. Панфиловой.
Итак, только у 6 (30 % исследуемой группы) детей, из них 5 из замещающих
семей, проявление страхов соответствует возрастной норме, то есть дети
практически ничего не боятся, количество страхов соответствует возрастной
норме, у 14 (70 % исследуемой группы) детей, из них 5 из замещающих семей,
детей проявление страхов выше нормы, то есть дети боятся обычных вещей в таком
возрасте - темноты, пауков, уколов, остаться одним, заболеть и даже умереть.
Таким образом, можно констатировать, что для детей данной группы на
первом месте стоит страх смерти, страх потери родителей, страх нападения, страх
животных, страх заразится, заболеть, бабы яги, кощея, темноты, страх стихии,
глубины, страх чужих людей, врачей.
Далее нами было проведено обследование уровня тревожности по тесту
Р.Теммл, М.Дорки, В.Амена. Результаты, полученные в ходе данного исследования
представлены в таблице 2.
Таблица 2 Результаты проведения теста тревожности (Р.Теммл, М.Дорки,
В.Амен)
|
№
|
Имя
|
ИТ
в %
|
Уровень
развития тревожности
|
|
1.
|
Настя
М.
|
30
|
Средний
|
|
2.
|
Люся
Н.
|
50
|
Высокий
|
|
3.
|
Алина
К.
|
50
|
Высокий
|
|
4.
|
Павел
Г.
|
50
|
Высокий
|
|
5.
|
Коля
З.
|
50
|
Высокий
|
|
6.
|
Максим
Т.
|
50
|
Высокий
|
|
7.
|
Дарья
С.
|
50
|
Высокий
|
|
8.
|
Юлия
Б.
|
50
|
Высокий
|
|
9.
|
Иван
Б.
|
50
|
Высокий
|
|
10.
|
Егор
М.
|
20
|
Средний
|
|
11.
|
Милана
К.
|
30
|
Средний
|
|
12.
|
Даниил
К.
|
20
|
Средний
|
|
13.
|
Диана
А.
|
50
|
Высокий
|
|
14.
|
Варя
Ж.
|
20
|
Низкий
|
|
15.
|
Никита
П.
|
20
|
Низкий
|
|
16.
|
Максим
Н.
|
20
|
|
17.
|
Илона
Л.
|
50
|
Высокий
|
|
18.
|
Михаил
Б.
|
50
|
Высокий
|
|
19
|
Катя
В.
|
50
|
Высокий
|
|
20
|
Дамир
С.
|
50
|
Высокий
|
По результатам диагностики по методике изучения тревожности (Р.Теммл,
М.Дорки, В.Амен) получены следующие данные. Наглядно результаты представлены на
рис.2.
Итак, у 3 (15% исследуемой группы) детей, из них 2 ребёнок из замещающей
семьи, отмечен низкий уровень развития тревожности, у 4 (20 % исследуемой
группы) детей, все 4 ребёнка воспитываются в замещающих семьях, отмечается
средний уровень развития тревожности. У 13 (65 % исследуемой группы) детей
раннего возраста, из них 4 ребёнка из замещающей семьи, отмечается высокий уровень тревожности. Это дети легко ранимы, возбудимы и
вспыльчивы. Также можно констатировать напряженность в отношениях с родителями.
Далее был проведен опрос родителей и специалистов, сопровождающих семьи,
по методике «Изучение адаптации ребенка к новым условия». Эта методика
представляет собой опросник, предназначенный для экспертного оценивания
адаптированности личности ребенка по критериям, выделенными Печорой К.Л.
Рис. 2. Результаты изучения тревожности (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен) в
группе детей раннего возраста
Межличностные отношения и функционально связанные с ними коммуникативные
качества личности ребенка в данном случае определяются небольшой группой
независимых взрослых людей, хорошо знающих данного ребенка. Это его родители
(родственники), воспитатели и другие. Желательно, чтобы такие оценки
одновременно давали ребенку не менее двух-трех человек, которые относятся к
нему более или менее эмоционально нейтрально, и при условии, что хотя бы один
из них не входит в число родственников ребенка. Возможные ответы: "да",
"нет", "когда как", "не знаю".
1. Какое из перечисленных настроений преобладает?
2. Как засыпает Ваш ребенок?
3. Что Вы делаете, чтобы ребенок заснул?
4. Какова длительность сна?
5. Какой аппетит у Вашего ребенка?
6. Просится ли на горшок?
7. Как относится к высаживанию на горшок?
. Есть ли отрицательные привычки (сосет палец, раскачивание)?
. Проявляет ли интерес к игрушкам, новым предметам и дома, и в
незнакомой обстановке?
10. Проявляет ли интерес, активность при обучении?
11. Инициативен ли в игре?
12. Инициативен ли во взаимоотношениях со взрослыми?
. Инициативен ли в отношении с детьми?
. Был ли опыт разлуки с близкими?
15. Как перенес разлуку?
Оценка результатов: Каждый ответ "да" получает 1 балл;
"нет" - 0 баллов; "не знаю" или "когда как" - 0,5
балла. По каждому пункту высчитывается средний балл оценок всех взрослых. В
итоге по средним баллам подсчитывается общая оценка.
Выводы об уровне развития адаптации: 10 баллов - очень высокий;
-9 баллов - высокий; 4-7 баллов - средний; 2-3 балла - низкий;
-1 балл - очень низкий.
При проведении беседы с родителями и специалистами по выявлению мнения
взрослых об уровне сформированности адаптации ребенка к новым условиям, были
получены результаты, представленные в таблице 3.
Таблица 3 Результаты проведения беседы с замещающими родителями и
специалистами,
сопровождающими семьи
|
№
|
Беседа
с родителями
|
Беседа со
специалистом, сопровождающими семью
|
|
Кол-во
баллов
|
Уровень
адаптации
|
Кол-во
баллов
|
Уровень
адаптации
|
|
1.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
2.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
3.
|
4
|
Средний
|
5
|
Средний
|
|
4.
|
5
|
Средний
|
5
|
Средний
|
|
5.
|
5
|
Средний
|
5
|
Средний
|
|
6.
|
10
|
Высокий
|
2
|
Низкий
|
|
7.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
8.
|
10
|
Высокий
|
2
|
Низкий
|
|
9.
|
10
|
Высокий
|
2
|
Низкий
|
|
10.
|
5
|
Средний
|
3
|
Низкий
|
|
11.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
12.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
13.
|
4
|
Средний
|
10
|
Высокий
|
|
14.
|
4
|
Средний
|
5
|
Средний
|
|
15.
|
4
|
Средний
|
5
|
Средний
|
|
16.
|
10
|
Высокий
|
3
|
Низкий
|
|
17.
|
10
|
Высокий
|
3
|
Низкий
|
|
18.
|
10
|
Высокий
|
3
|
Низкий
|
|
19.
|
10
|
Высокий
|
4
|
Средний
|
|
20.
|
3
|
Низкий
|
2
|
Низкий
|
Из беседы с родителями, мы смогли заметить некоторую предвзятость по
отношению к детям - только 7% смогли признать, что действительно у детей
имеется некоторые проблемы и невысокий уровень адаптации - эти родительницы
отметили, что дети плохо кушают, капризничают и не хотят идти в садик. 40%
отметили, что в целом их дети неплохо адаптированы к детскому саду. Остальные
53% с твердой уверенностью отметили, что у их детей уровень сформированности
адаптации высокий - по их мнению, дети отлично приспособились к условиям
детского сада. По мнению специалистов, количество детей с высокими показателями
сформированности адаптации не так много - только у 20%, у 40% специалисты
определили средний уровень адаптированности и у 40% был воспитателями отмечен
низкий уровень адаптированности.
На рис. 3. представлены результаты проведения беседы с родителями и
специалистами, сопровождающими семьи по выявлению уровня адаптации к новым
условиям.
Рис. 3. Результаты проведения беседы с родителями и специалистами,
сопровождающими семьи
Таким образом, мы определили, что только у 20% обследуемых выявлены
высокие показатели сформированности адаптации к условиям детского сада. У
остального большинства опрошенных детей раннего возраста отмечен невысокий
уровень сформированности адаптации.
Также, в целях изучения проблем замещающих семей в аспекте адаптации
детей к условиям детского сада был проведен интернет-опрос. Опрос был направлен
на изучение проблем, которые возникали у замещающих семей в процессе адаптации
детей к новым условиям и выявление помощи, которую бы хотели получить родители,
а также, чтобы узнать, насколько эффективной родители считают подготовку
замещающих родителей в данный момент.
Рис.4. Распределение по половому признаку
Таким образом, можно наблюдать, что в опросе приняли участие 60 % женщин,
и 40 % мужчин. Это говорит о том, что вопросы возникают у родителей как
женского, так и мужского пола, и не только женщины заинтересованы в помощи в
воспитании и решении проблем, возникающих в замещающей семье.
В результате опроса были получены следующие данные. Проанализируем
основные из них.
На вопрос «С какими проблемами вы столкнулись при создании замещающей
семьи?» результаты представлены на рис. 5.
Рис. 5. Распределение ответов на вопрос: «С какими проблемами вы
столкнулись при создании замещающей семьи?»
Таким образом, в ходе опроса было выявлено, что 5 % семей столкнулись с
проблемами юридического характера, 75 % отметили психосоциальные проблемы при
усыновлении, 50 % - педагогические и 10 % - медицинские.
В целом, проведенный опрос позволил выявить, что преобладают
психологические и педагогические проблемы у замещающих семей, а именно: замещающий семья адаптация страх
1. незнание как наладить общение детей с кровными родными;
2. боязнь не суметь воспитать из ребенка достойного члена
общества, что генетика преобладает над воспитанием;
3. резкое изменение распределения времени у семьи;
4. недоверие и стеснение детей к новым родителям;
5. подозрение и осуждение со стороны соседей;
6. отсутствие знаний, как подготовить приёмного ребёнка к
условиям пребывания в детском саду.
Среди психосоциальных проблем были выделены следующие проблемы,
представленные на рисунке 6:
Рис. 6. Психосоциальные проблемы, возникающие в замещающей семье
Среди проблем педагогического характера наиболее актуальными оказались:
боязнь не суметь воспитать из ребенка достойного члена общества; отсутствие
знаний, как подготовить приёмного ребёнка к условиям пребывания в детском саду.
Процентное соотношение этих проблем указано на рисунке 7.
Рис. 7. Проблемы педагогического характера
Исходя из этих данных, можно сделать вывод, что семьи нуждаются в помощи
по решению психосоциальных и педагогических проблем. Но так как в опросе
участвовали семьи, которые приняли детей с 2015 года, когда уже начал
действовать закон об обязательном прохождении подготовки для будущих замещающих
семей, возник вопрос, насколько их удовлетворила помощь, которая была оказана
на этапе подготовке к усыновлению. Для этого был создан дополнительный вопрос
«Как вы оцениваете обучение для замещающих семей?»
Рис. 8. «Как вы оцениваете обучение для замещающих семей?»
Изучив вопрос удовлетворенности обучением, мы выяснили, что 60%
опрашиваемых считает обучение приемлемым, 30% хорошим и только 10% считают
неудовлетворительным. Исходя из этого, возник вопрос, какую помощь семьи
усыновители хотели бы получить на данный момент. Распределение ответов на этот вопрос
указано на рисунке 9.
Рис. 9. «Какую помощь вы хотели бы получить еще?»
Таким образом, в целом можно отметить, что 60 % отметили развитие
коммуникативных навыков, 50 % выбор стратегии, 30 % - нивелирование конфликтов
в семье. На основании этих данных можно утверждать, что замещающей семье
недостаточно подготовительных курсов перед приёмом ребёнка в семью.
В связи с этим, представляется актуальным патронирование семьи
специалистами, сопровождающими замещающие семьи, пока ребенок обучается в детском
дошкольном учреждение и позже в школе. Такое патронирование возможно через
общение с воспитателем, классным руководителем детей, школьным психологом. Это
необходимо для учета изменений, которые происходят в семье, своевременного
выявления проблем и возможности своевременно предложить помощь семье.
Таким образом, в связи с переводом детей, оставшихся без попечения
родителей, на семейные формы устройства, необходимы специальные меры по поддержке замещающих семей с целью помощи семьям, принявшим
ребёнка-сироту или ребёнка, оставшегося без попечения родителей, в социальной
адаптации.
2.2
Программа
адаптации детей, оставшихся без попечения родителей и воспитывающихся в
замещающих семьях
По результатам проведенного исследования и для того чтобы замещающая
семья в любой момент могла получить помощь в адаптации ребёнка к условиям
детского сада, нами разработана программа, направленная на решение данного
вопроса. Эта программа составлена с учетом данных опроса, чего не хватает
замещающим семьям, учитывая возрастные и семейные кризисы, а также учитывая то,
что не освещается в программах «Школ приемных родителей», но интересует
замещающие семьи.
Цель программы - решение проблем замещающей семьи при взаимодействии с
ребенком, его своевременная адаптация к условиям ДОУ, сохранение психического и
физического здоровья приёмного ребёнка.
Основные задачи программы:
- научить приемных родителей, как организовать общение детей с кровными
родственниками;
- оказание юридической помощи приемным родителям;
- формирование процесса общения детей с педагогами и
сверстниками;
- помощь в воспитании ребенка;
- развитие доверительных отношений детей с приемными родителями;
- обеспечение социализации приёмного ребёнка;
- создание положительного и комфортного эмоционального климата пребывания
ребёнка в ДОУ;
- педагогическое просвещение замещающего родителя по вопросу
организации жизнедеятельности приёмного ребёнка, обучения, воспитания и
развитие детей раннего дошкольного возраста в ДОУ;
- обеспечение лёгкой степени адаптации при непосредственном поступлении
приёмного ребёнка в дошкольное учреждение.
Данная программа состоит из двух блоков:
- работа с родителями;
- работа с детьми раннего возраста.
Блок № 1. Работа с родителями из замещающих семей посредством
серии специально организованных тренингов, составленных на основе запроса
родителей.
Цель каждого тренинга - решение проблем, с которыми могут столкнуться
замещающие семьи, в том числе и при устройстве ребёнка в ДОУ.
Прежде всего, необходимо установить эмоционально-личностный контакт между
приемными родителями и ребенком. Часть занятий была проведена в технике
арт-терапии.
Предлагаемый блок программы включает в себя десять занятий, объединенных
тремя решения проблем: юридические проблемы, психосоциальные проблемы и
педагогические проблемы.
Блок №1 Программы состоит из 10 занятий, продолжительностью 2,5 часа
каждое. Занятия проходят в вечернее время, два раза в неделю (один будний, один
выходной день).
Таким образом, данный блок программы проходит в течение 4-6 недель (2
месяца). Количество участников ограничено - не более 12-14 человек в группе.
В основе нашей системы лежит метод групповой работы. На занятиях широко
используется интерактивные технологии, которые позволяют не только дать
определенные знания, но и сформировать необходимые родителям умения и навыки.
Тренинговая методика включает ролевые и имитационные игры, мозговой штурм,
дискуссии в небольших группах, творческие работы, самоанализ.
Таблица 4
|
Тема
|
Цель:
|
|
Занятие 1.
Адаптация ребенка в приемной семье, в том числе и к условиям ДОУ.
|
Познакомить
родителей с понятием «адаптация», сформировать понимание адаптации к условиям
детского сада
|
|
Занятие 2. «Как
помочь приемному ребенку пережить горе»
|
Познакомить с
эмоцией «горе», научить распознавать и реагировать на данную эмоцию у
ребёнка,
|
|
Занятие 3.
Формы и методы воспитания ребенка в приемной семье.
|
Разработать
формы и методы воспитания ребёнка
|
|
Занятие 4.
Нужно ли говорить ребенку о том, что он приемный.
|
Выработать
чёткое мнение каждого приёмного родителя по данному вопросу
|
|
Занятие 5. Как
разговаривать с приемным ребенком о его родителях?
|
Сформировать
бережное и доверительное отношение к родителям
|
|
Занятие 6.
«Возрастные кризисы. Кризис 3-х лет. Что поможет родителям преодолеть
трудности в воспитании».
|
«Раскрытие
понятия «Кризис 3-х лет» и помощь в преодолении трудностей
|
|
Занятие 7.
«Боремся со страхами приемных детей»
|
Познакомить с
эмоцией «страх», научить замещающего родителя распознавать и реагировать на
страхи приёмных детей
|
|
Занятие 8
«Формирование самооценки приемного ребенка»
|
Научить
замещающего родителя доверительным отношениям с ребёнком, повышать самооценку
ребёнка
|
|
Занятие
9. «Стратегия правильного воспитания»
|
Разработать
свою стратегию правильного воспитания для каждой приёмной семьи
|
|
Занятие 10
«Работа с конфликтами в замещающей семье»
|
Помощь
в преодолении конфликтов
|
Основными результаты предлагаемого блока программы являются:
- знания приемных родителей в области педагогики и психологии,
необходимые для успешного воспитания и развития приемного ребенка.
- эмоциональная и психологическая поддержка приемных родителей,
- индивидуальное консультирование по психолого-педагогическим и
юридическим проблемам.
- определение потребностей родителей в помощи и поддержке.
Таким образом, предлагаемая программа позволит повысить уровень
грамотности замещающих родителей при решении возникающих проблем с приёмный
ребенком при адаптации к условиям дошкольного образовательного учреждения.
Блок № 2. Работа с детьми раннего возраста с целью
нивелирования трудностей адаптации детей к новым условиям замещающей семьи.
Цель: коррекция эмоционального состояния, снятие тревожности и страха.
Программа данного блока состоит из серии специально организованных
коррекционных занятий составленных с учетом уровня развития детей, их
возрастных и индивидуальных особенностей.
Блок №2 Программы состоит из 17 занятий (первое и последнее занятие -
контрольное тестирование), продолжительностью 40 минут каждое занятие. Занятия
проходят в дневное время, два раза в неделю (один будний, один выходной день).
Таким образом, данный блок программы проходит в течение 6 - 8 недель (2
месяца). Количество участников - не более 12-15 детей в группе.
Программа данного блока включает занятия в технике арт-терапии.
Основные задачи:
научить осознавать свои эмоции и выражать их вербально и невербально.
развивать способность к эмпатии.
снятие общей агрессии, негативизма, упрямства.
коррекция страха, тревоги.
развитие творческой активности.
Прежде всего, необходимо установить эмоционально-личностный контакт между
ребенком и психологом. При этом особо важное значение придается беседе с
ребенком о его радостях и заботах. В то же время внимание ребенка не должно
отвлекаться на посторонние предметы, в частности, на игрушки.
Программа предусматривает реализацию следующих задач: научить замещающих
родителей организовывать совместный досуг; осуществить помощь семье в выборе
способов организации досуга с учетом специфики; оказать содействие детям в
раскрытии их потенциальных возможностей. Это позволяет организовать работу с
замещающей семьей в период адаптации ребенка к условиям ДОУ.
Например, это касается количества внимания, необходимого ребенку каждый
день. Причем, не столь важно количество часов или минут, проведенных вместе,
можно быть с ребенком целыми днями и не вступать с ним в необходимый для него
эмоциональный контакт, а можно провести с ребенком всего 10 минут, но посвящая
это время исключительно ему (не параллельно с другими делами), давая понять,
как он важен и дорог для родителей. Когда дети и родители вместе играют,
слушают песни, даже смотрят телевизор, они проникаются всеобъемлющим чувством
семейственности, формируется привязанность. У многих детей самыми радостными
часами в их детских рабочих буднях являются вечерние, когда уроки сделаны, все
тревоги дня позади и можно заняться чем-то своим, заветным.
Наполнением вечера может служить занятие любым видом детского творчества:
рисование, лепка, конструирование, аппликация, музицирование, инсценировка и
др., или просто устроить вечер сокровенных бесед, в которых можно разобраться
во многом, ответить на вопросы детей.
Неплохим способом является собственный семейный ритуал укладывания детей
спать, когда родители могут пообщаться с ребенком, узнать от него последние
новости, а ребенку это поможет успокоиться и расслабиться перед сном.
Рекомендуем родителям рассказывать ребенку о своих делах и переживаниях за
прошедший день.
Советуем пофантазировать и вместе с ребенком придумать свой ритуал,
удовлетворяющий его потребностям и возможностям по времени.
Сотрудники центра по устройству детей в семью помогают родителям найти
ответы на многие вопросы, касающиеся разнообразного проведения обычного
семейного вечера, выходного дня, способов ограничения ребенка от бездумного
просмотра телепередач или чрезмерного увлечения компьютером. Воскресный день,
особенно в зимнее время, советуем заполнить каким-нибудь творчеством. Вот,
например, праздник «Веселая фотография». Каждый член семьи «дорабатывает» свои
фотографии недостающими, на его взгляд, деталями. Здесь можно использовать
обыкновенную аппликацию или программу «Фотошоп». На этот праздник отводится
целая неделя, в конце которой устраивается необычная фотогалерея. Праздник -
День осенних листьев. Пусть это будет обычная прогулка, но само слово
«праздник» настроит детей на радостное ожидание. На улице нужно набрать целый
ворох разноцветных листьев, дома погладить их утюгом и смастерить из них
игрушки, аппликации или другие поделки, или такой праздник, как Разноцветная
неделя, где каждый день посвящается одному из цветов радуги. Таким способом
можно учить цвета с маленькими детьми. На листе ватмана можно нарисовать
карандашом радугу, а раскрашивать ее каждым цветом по очереди. Понедельник -
день красного цвета, вторник - оранжевого, среда - желтого и т. д. В этот день
обращать внимание именно на этот цвет - искать его в одежде, на улице,
нарисовать картину одного цвета и т. п. Вместе с цветами можно учить и буквы:
красный - буква К, оранжевый - буква О…
Все дети очень любят рисовать, поэтому предлагаем родителям устроить
Праздник Веселого Карандаша. Для этого нужно попросить детей отобрать наиболее
удачные, на их взгляд, рисунки, из которых устроить «картинную галерею». Можно
таким образом познакомить детей с профессией художника. Можно устроить
«Праздник первой 5», «Праздник варенья», «Праздник выученного стихотворения»
или такой праздник, как «Месяц не болели!». Нетрудно заметить, что подобные
праздники - не совсем настоящие. Они не требуют практически никакой подготовки, их сюжеты выдумываются на ходу, но
радость они приносят самую настоящую.
Главное - что при их подготовке и проведении и родители, и дети вместе.
Реализуя одну из задач проекта, сотрудники центра по устройству детей в семью
организуют мужские праздники в замещающих семьях: «Пиратский праздник» с
поиском клада, «Посвящение в мужчины» и т. д., формируя тем самым гендерные
стереотипы у мальчиков из неполных семей, в которых процесс полоролевой
идентификации определенно затруднен из-за отсутствия отца.
Мы учим родителей организовывать досуг для всей семьи, не выходя из дома.
Всегда оживление и интерес вызывают всевозможные конкурсы: «кто быстрее и лучше
уберет свою комнату», «кто придумает лучший сценарий празднования Нового года»,
«кто приготовит самое вкусное и красивое блюдо на праздничный ужин», «кто
красивее нарисует корову, с завязанными глазами» и т. д. Как видите можно
сделать эти конкурсы не только веселыми, но и полезными для дома и семьи. Дома
можно устроить свой собственный театр, для участия в котором пригласить друзей,
живущих по соседству. С выдумкой, подходя к любому самому будничному делу,
легко сделать свою жизнь насыщенной положительными эмоциями, да и дела в этом
случае будут восприниматься детьми скорее как семейное приключение, чем как
тяжелая обязанность. Очень важным являетсяоздоровительный семейный досуг.
Сюда относят: туризм, пешие прогулки; чтение сказок и рассказов о пользе
физических упражнений и спорте и последующая беседа о прочитанном; посещение
спортивных зрелищ; семейные праздники с элементами физкультуры и спорта.
В рамках реализации проекта, сотрудники центра по устройству детей в
семью проводят спортивные мероприятия, где команды взрослых и детей совершают
велопробег по сосновой роще, участвуют в состязаниях на силу, выносливость,
смекалку. Такая совместная деятельность способствует сплочению семьи, пропаганде
здорового образа жизни, формированию навыков правильного организованного
семейного отдыха. Как правило, адаптация воспитанников детского дома проходит
без осложнений, в полных семьях.
В полной семье ребенок вместе с взрослыми переживает общественные отношения
и видит четкую модель поведения представителя определенного пола, поэтому у
детей из полных семей проблем в становлении половой идентичности нет, дети из
полной семьи осознают мужские и женские роли в семье и обществе, понимают то,
как распределены функции и обязанности членов семьи.
Целенаправленная работа по проекту способствует успешной интеграции
ребенка в семью и формирует положительные установки во взаимоотношениях
―родитель-ребенок», посредством
включения в совместную деятельность.
В таблице 5 представлен тематический план занятий.
Тематический план занятий
Таблица 5.
|
Тема
|
Цель
|
|
Занятие
№1 Проведение диагностических процедур.
|
Методика
выявления страхов у детей с помощью рисунков, на основе полученного
результата прогнозирование деятельности
|
|
Занятие
№2 "Знакомство"
|
Познакомиться с
группой детей, знакомство детей с основными правилами, целями занятий по
преодолению негативных эмоций.
|
|
Занятие №3
"Я дарю тебе радость"
|
Развивать
умение выражать свои эмоции посредством мимики, выразительных жестов; снять
психомышечное напряжение.
|
|
Занятие
№4 «Игра "Слушаем сердце"
|
Формировать
бережное и доверительное отношение к партнеру
|
|
Занятие
№5 «Игра «Кораблик»
|
Способствует
доверительным отношениям со взрослым, повышает самооценку ребенка.
|
|
Занятие
№6 "Страх"
|
Познакомить с
эмоцией страха; учить распознавать, изображать и реагировать на имеющиеся
страхи.
|
|
Занятие №7
«Игра Ива на ветру.
|
Способствует
доверию и снимает напряжение.
|
|
Занятие
№8 "Маленький храбрец"
|
Повышение
самооценки; снятие психомышечного напряжения, устранение страхов; создание
положительного эмоционального фона.
|
|
Занятие
№9 «Игра "Рвакля"
|
Помогает снять
напряжение, дает выход деструктивной энергии.
|
|
Занятие
№ 10 " Пчелка в темноте"
|
Коррекция
боязни темноты, замкнутого пространства, высоты.
|
|
Занятие
№ 11 «Игра Зоопарк»
|
Развивать
умение выражать свои эмоции посредством мимики, выразительных жестов; снять
психомышечное напряжение.
|
|
Занятие
№12 "Как преодолеть гнев"
|
Продолжать
учить детей распознавать у себя и у других эмоцию гнева; выражать заданное
эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства; обучать
приемам саморегуляции.
|
|
Занятие №13
" Знакомство с эмоцией грусти"
|
Продолжать
формировать умение понимать эмоции других людей; познакомить с эмоцией
грусти; развивать способности выражать эмоции вербально и не вербально;
обучать приемам саморегуляции.
|
|
Занятие №14
«Игры "Медвежата" "Из семечка - в дерево"
|
Упражнения
направлены на мышечное расслабление. обучение выразительным движениям,
релаксации.
|
|
Занятие
№15 " Сказочное путешествие"
|
Продолжать
формировать умение понимать эмоции других людей; развивать способности
выражать эмоции вербально и не вербально; обучать приемам саморегуляции;
снятие психического напряжения.
|
|
Занятие
№16 "Мир эмоций"
|
Закрепление
знаний детей об эмоциях; умения определять эмоциональное состояние других
людей; тренировка умения владеть своим эмоциональным состоянием.
|
|
Занятие
№17 «Проведение диагностических процедур»
|
Методика
выявления страхов у детей с помощью рисунков, на основе полученного
результата сделать вывод о результате деятельности по преодолению страха.
|
Занятия Блока №2.
«Придумай веселый конец». Цель - деролеизация объектов страха. Взрослый
читает ребенку какую-либо «страшную» сказку и просит придумать к ней веселое
окончание.
«Нарисуй страшного веселым (добрым)». Цель - деролеизация объектов
страха. Для игры необходимо заранее приготовить черно-белые рисунки страшных
персонажей. Ребенку дается задание - дорисовать их так, чтобы страшные
персонажи превратились в смешных либо в добрых. Можно предложить ребёнку
нарисовать свой страх, а затем дополнить деталями, чтобы сделать его смешным.
Например, на одном из занятий я предлагала нарисовать самую страшную
страшилку, которой боятся все дети. Затем сообщала, что эту страшилку
пригласили на день рождения. А как же она пойдет такая страшная? Как мы можем
ей помочь? («Накрасить ей губы, нарядить в платье, сделать причёску и дать
сумочку», - ответила Маша и сделала это.) В дальнейшей беседе по рисунку мы
пришли кпониманию того, что, несмотря на свой внешний вид страшилки, это может
быть вполне доброе и безобидное существо.
«Парикмахерская». Детям рекомендуется закрыть глаза и представить какое-
либо страшное существо, которого обычно боятся все дети, и нарисовать его.
Затем сообщаем, что это существо - девушка, которая собирается выйти замуж. И
конечно, ей необходимо посетить парикмахерскую, где ей сделают красивую
прическу, макияж и пр. Детям предлагается выступить в роли парикмахера и
украсить свою девушку как можно лучше.
«Больница». В этом варианте упражнения детям сообщалось, что у страшного
существа очень болят зубы, распухла щека. Детям надо нарисовать на лице
существа страдания (слезы, повязку). Оно очень боится идти к врачу. Детям
предлагается превратиться в добрых и внимательных врачей, которых никто не
боится, полечить «существо» и нарисовать на его лице выражение радости (это
можно сделать уже на другом листе).
«Книга моих подвигов». Цель - укрепление «Я» ребенка. Психолог вместе с
ребенком разыгрывает ситуацию, в которой ребенок совершает подвиг: побеждает
какое-либо злое существо. Затем ребенок рисует свой подвиг. После окончания
рисования он еще раз вспоминает с помощью ведущего свой подвиг, психолог
записывает этот рассказ. При этом рассказ может несколько отличаться от
разыгранного ранее подвига. Психолог обещает ребенку после занятия красиво
оформить его рассказ, чтобы из рисунков и рассказов потом составить книгу
подвигов. На следующем занятии ребенок рассматривает свой рисунок, психолог
читает ему напечатанный рассказ о подвиге. Затем опять разыгрывается ситуация,
ребенок ее рисует и составляет рассказ.
«Я - очень хороший». Цель - укрепление «Я» ребенка. Психолог предлагает
ребенку повторять по очереди несколько раз слова разным способом: шепотом,
громко, очень громко. Таким образом, психолог и ребенок прошептывают,
проговаривают, прокрикивают слова «Я», «очень», «хороший».
«Скажи мишке добрые слова». Цель - укрепление «Я» ребенка. Ребенок и
психолог перебрасываются мячиком и вспоминают хорошие качества человека. Затем психолог «приглашает» на занятие игрушечного мишку.
Ребенок придумывает для него хорошие слова, заканчивая предложение «Ты - ...».
Затем психолог и ребенок по очереди берут мишку в руки, так каждый из них
превращается в мишку, придумывает для другого добрые слова.
Также детям можно предложить нарисовать на темы: "В детском
саду", "На улице, во дворе", "Семья", "Кем я хочу
стать".
Сначала детям предложить нарисовать цветными карандашами. С целью
активизации интереса к рисованию дома, за месяц до этого, детей попросить
принести свои рисунки, чтобы некоторые из них показать в группе. На первых двух
подготовительных занятиях предложить детям темы выбрать самим. После
подготовительных занятий можно приступать к тематическому рисованию. Такие
занятия проводить два раза в неделю, и затрагивают они одну или две темы.
Обработка результатов. Анализ рисунков на тему "В детском саду".
Рисунки получаются самые разнообразные. Некоторые дети рисуют только столы и
воспитателя; другие рисуют только своих друзей, воспитателей, чем занимаются в
группе; третьи же рисуют только себя в центре внимания. Результаты заносятся в
таблицу. В рисунках на тему "В детском саду" самое важное то, как
ребёнок взаимно располагает фигуры сверстников и себя. Те дети, которые рисуют
себя в центре группы это дети с истерическими чертами характера. Те дети, у
которых на рисунке оказалось мало сверстников или они отсутствуют совсем это
дети с невротическими реакциями. Это также отражает проблемы взаимопонимания со
сверстниками. То же самое относится к рисункам на тему "На улице, во
дворе". Если в рисунке ребёнка мало сверстников, то это указывает на
затруднения в приобретении дружеских, устойчивых контактов и чрезмерную опеку в
семье.
Анализ рисунков на тему "Семья". Детям даётся задание
нарисовать всех, с кем живёт ребёнок. Результаты заносятся в таблицу. В этих
рисунках имеет большое значение порядок и близость расположения фигур, и
особенно место ребёнка. Если ребёнок рисует себя между родителями - это говорит
о привязанности к обоим родителям, если вблизи к одному из них - это говорит о
выраженной привязанности к одному родителю.
Наконец, цветовая гамма, общая с одним из взрослых, в частности одна и та
же окраска туловища, указывает на большую степень отождествления с ним по
признаку пола.
Проводится индивидуальная беседа, в которой выясняется, боится ли ребёнок
одиночества, нападения (бандитов), заболеть, умереть, смерти родителей,
некоторых людей, наказания, сказочных персонажей, темноты, животных,
транспорта, стихии, высоты, глубины, воды, огня, врачей, крови.
Составив список страхов каждого ребёнка, педагог-психолог даёт задание
нарисовать их.
Ни в коем случае нельзя торопить ребёнка с выполнением задания, так как
мысли о том, как изобразить страх, подразумевают встречу с ним, контакт,
соприкосновение, что само по себе уменьшает остроту его восприятия.
Исходя из исследования страхов, которым подвержены дети выявилось, что
дети больше всего подвержены страху темноты, боязни своей неправильной речи,
того, что его не поймут, будут смеяться.
Если ребёнок начинает бояться самого факта возникновения страха, то здесь
налицо высокий, нередко запредельный уровень тревоги, поскольку он боится, а
точнее опасается всего того, что может даже косвенно угрожать его жизни и
благополучию.
Предполагаемые результаты. После проведения занятий и игр,
предусмотренных данной программой у детей повышается самооценка, уверенность в
себе, доверие к миру, взрослым. Ребенок владеет умениями регуляции своего
эмоционального состояния, адекватно реагирует на эмоциональные проявления
других людей.
При систематической работе с учетом индивидуальных проявлений
вырабатывается эмоциональная устойчивость у ребенка.
Результатом работы по предлагаемой программе будет формирование
позитивного настоя родителей и детей к посещению детского сада, повышение
педагогической компетенции замещающих родителей по вопросам детского развития и
воспитания, сотрудничества с педагогами, уменьшения страхов и тревоги, что будет способствовать успешной адаптации детей из
замещающей семье к условиям детского сада.
Содержание предлагаемой программы представлено в Приложении 1.
2.3
Динамика адаптации детей, оставшихся без попечения родителей, воспитывающихся в
замещающих семьях, к условиям дошкольного образовательного учреждения
После реализации предложенной нами программы мы повторно провели
диагностику эмоционального состояния детей и уровня их адаптированности к
условиям замещающей семьи. Первым этапом повторного исследования стало
проведение методики «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой и А. И. Захарова.
Итоговые результаты проведения представлены в таблице 7.
Таблица 7 Результаты повторной диагностики страхов у детей по методике
«Страхи вдомиках» М.А. Панфиловой и А.И. Захарова
|
№
|
Имя
|
Кол-во
баллов
|
Уровень
развития страхов
|
|
1
|
Максим
Т.
|
7
|
Равен
норме
|
|
2
|
Павел
Г.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
3
|
Юлия
Б.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
4
|
Илона
Л.
|
7
|
Равен
норме
|
|
5.
|
Никита
П.
|
7
|
|
6.
|
Милана
К.
|
7
|
Равен
норме
|
|
7.
|
Алина
К.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
8.
|
Диана
А.
|
7
|
Равна
норме
|
|
9.
|
Дарья
С.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
10.
|
Максим
Н.
|
7
|
Равен
норме
|
|
11
|
Настя
М.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
12
|
Люся
Н.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
13
|
Даниил
К.
|
7
|
Равен
норме
|
|
14.
|
Коля
З.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
15.
|
Дамир
С.
|
7
|
Равен
норме
|
|
16.
|
Иван
В.
|
8
|
Выше
нормы
|
|
17.
|
Егор
М.
|
7
|
Равен
норме
|
|
18.
|
Максим
Б.
|
7
|
Равен
норме
|
|
19.
|
Катя
В.
|
7
|
Равен
норме
|
|
20.
|
Варя
Ж.
|
7
|
Равен
норме
|
По результатам повторной диагностики по методике «Страхи в домиках» М.А.
Панфиловой и А. И. Захарова у детей были получены следующие данные. Наглядно результаты
представлены на рис. 10.
Таким образом, можно констатировать, что у 12 (60 % исследуемой группы)
детей, из них 9 детей из приёмных семей, страхи соответствуют возрастной норме,
у 8 (40 % исследуемой группы) детей, из них 1 ребёнок из приёмной семьи,
отмечается проявление страхов выше возрастной нормы. Это те дети, у которых
отмечается максимальное количество страхов, среди которых особо выражены страх
боли, пауков, смерти. Больше всего данных детей беспокоит «быть уничтоженным во
время нападения чудовищ», одиночества, боли, то есть страх смерти, который дети
начинают осознавать в 3 года. В целом, можно констатировать, что в исследуемой
группе детей страхи выражены в пределах нормы, а уровень страхов выше
возрастной нормы снизился с 70% до 40%, что свидетельствует о положительной
динамике.
Рис. 10. Результаты повторного проведения диагностики страхов по методике «Страхи в домиках» М.А. Панфиловой и А. И. Захарова, в %
Далее нами было проведено повторное обследование уровня тревожности по
тесту Р.Теммл, М.Дорки, В.Амена. Результаты, полученные в ходе данного
исследования представлены в таблице 8.
Таблица 8 Результаты повторного проведения
теста тревожности (Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен) у детей старшего дошкольного
возраста
|
№
|
Имя
|
ИТ
в %
|
Уровень
развития тревожности
|
|
1
|
Максим
Т.
|
30
|
Средний
|
|
2
|
Павел
Г.
|
20
|
Средний
|
|
3
|
Юлия
Б.
|
20
|
Средний
|
|
4
|
Илона
Л.
|
10
|
Низкий
|
|
5.
|
Никита
П.
|
30
|
Средний
|
|
6.
|
Милана
К.
|
20
|
Средний
|
|
7.
|
Алина
К.
|
20
|
Средний
|
|
8.
|
Диана
А.
|
50
|
Высокий
|
|
9.
|
Дарья
С.
|
10
|
Низкий
|
|
10.
|
Максим
Н.
|
10
|
Низкий
|
|
11
|
Настя
М.
|
10
|
Низкий
|
|
12
|
Люся
Н.
|
20
|
Средний
|
|
13
|
Даниил
К.
|
10
|
Низкий
|
|
14.
|
Коля
З.
|
20
|
Средний
|
|
15.
|
Дамир
С.
|
50
|
Высокий
|
|
16.
|
Иван
В.
|
20
|
Средний
|
|
17.
|
Егор
М.
|
20
|
Средний
|
|
18.
|
Михаил
Б.
|
20
|
Средний
|
|
19.
|
Катя
В.
|
10
|
Низкий
|
|
20.
|
Варя
Ж.
|
20
|
Средний
|
По результатам диагностики у детей были получены следующие данные.
Наглядно результаты представлены на рис. 11.
Рис. 11. Результаты повторного изучения тревожности (Р.Теммл, М.Дорки,
В.Амен) в группе детей с нормальным речевым развитием в %
Таким образом, можно констатировать, что у 12 (60 % исследуемой группы)
детей, из них 6 детей из замещающих семей, отмечен средний уровень развития
тревожности, у 6 (40 % исследуемой группы) детей, из них 3 детей из замещающих
семей, отмечен низкий уровень тревожности, у 2 (10 % исследуемой группы) детей,
из них 1 ребёнок из замещающей семьи, отмечен высокий уровень тревожности. В
целом, можно сделать вывод о том, что в исследуемой группе детей снизился
уровень высокой тревожности с 13 % до 2%, что свидетельствует о положительной
динамике.
Также была проведена повторная диагностика по методике «Изучение
адаптации ребенка к новым условия». При проведении повторной беседы с
родителями и педагогами по выявлению мнения взрослых об уровне сформированности
адаптации ребенка к новым условиям, были получены результаты, представленные в
таблице 9.
Таблица 9 Результаты повторного проведения беседы с родителями и
педагогом
|
№
|
Беседа
с родителями
|
Беседа со
специалистом, сопровождающим замещающую семью
|
|
Кол-во
баллов
|
Уровень
адаптации
|
Кол-во
баллов
|
Уровень
адаптации
|
|
1.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
2.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
3.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
4.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
5.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
6.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
7.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
8.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
9.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
10.
|
5
|
Средний
|
5
|
Средний
|
|
11.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
12.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
13.
|
10
|
Высокий
|
10
|
Высокий
|
|
14.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
15.
|
4
|
Средний
|
5
|
Средний
|
|
16.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
17.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
18.
|
10
|
Высокий
|
5
|
Средний
|
|
19.
|
10
|
Высокий
|
4
|
Средний
|
|
20.
|
4
|
Средний
|
5
|
Средний
|
Из беседы с родителями и специалистами, сопровождающими семьи, мы так же
смогли заметить положительную динамику, так как 3 родителя (15 %) отметили, что
в целом их дети неплохо адаптированы в семье. Остальные 17 родителей (85%) с
твердой уверенностью отметили, что у их детей уровень сформированной адаптации
высокий - по их мнению, дети отлично приспособились к условиям детского сада.
По мнению специалистов, количество детей с высокими показателями
сформированной адаптации составляет 8 детей (40%), из них 3 детей из замещающих
семей, у 12 младших дошкольников (60%), из них 7 детей, из замещающих семей,
специалист определила средний уровень адаптации, низкий уровень адаптации к
детскому саду замечен не был.
Таким образом, после проведённой Программы адаптации детей, оставшихся
без попечения родителей, воспитывающихся в замещающих семьях, мы определили,
что у 3 детей, оставшихся без попечения родителей, (15 % исследуемой группы)
выявлены высокие показатели адаптации к условиям дошкольного образовательного
учреждения, а у остальных 7 детей, оставшихся без попечения родителей, (35 %
исследуемой группы) выявлен средний уровень адаптации к условиям детского сада.
Заключение
В заключение необходимо отметить, что цель исследования достигнута,
задачи решены.
Одним из путей улучшения сложившейся ситуации в этой сфере является
качественная подготовка потенциальных замещающих родителей.
Главной целью подготовки является оказание потенциальным родителям
психолого-педагогической помощи, которая позволит обеспечить максимально
комфортное протекание периода адаптации ребенка в замещающей семье к условиям дошкольного образовательного учреждения. Наличие в
России многочисленной и постоянно пополняемой социальной группы детей-сирот и
детей, оставшихся без попечения родителей, требует полноценной и эффективно
функционирующей системы их устройства и воспитания.
Развитие различных форм семейного устройства является залогом
деинституционализации и нуждается в активной поддержке и стимулировании. В то
же время необходимо сохранять разнообразие форм и соблюдать определенный баланс
между ними.
Таким образом, период адаптации к условиям ДОУ в разных семьях проходит
по-разному, его особенности зависят от многих причин, связанных как с членами
приемной семьи, так и характером и поведением самого приемного ребенка.
Специалистам при работе с семьей и ребенком в этот период необходимо учитывать
все эти причины.
Замещающая семья - это, прежде всего, социальный институт, определяющий
психическое развитие ребенка, среда социализации личности, среда, где он
получает опыт общения, где формируются и закрепляются ролевые установки и
отношения в процессе правильной организации воспитания и образования. Отметим,
что дети, оставшиеся без попечения родителей, так или иначе сталкиваются с
изменением условий их социальной среды.
Адаптация приёмных детей в замещающей семье к условиям ДОУ имеет целый
ряд особенностей, поскольку эти дети испытывают трудности при овладении
социальными знаниями, умениями и навыками, у них есть отставание в психическом,
интеллектуальном и физическом развитии, возникают трудности при установлении
эмоциональных связей с другими людьми, с приемными родителями, воспитателями.
Обобщая все вышесказанное, можно выделить индивидуально- психологические
особенности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: негативизм,
проблемы в общении, отсутствие ориентации на сотрудничество, агрессивность,
пассивность, эмоциональная несдержанность, неуверенность в себе, страхи,
недоверие к окружающему миру, неорганизованность, неумение презентовать себя. Все эти особенности, впоследствии, затрудняют
адаптацию ребенка к условиям детского сада.
Итак, мы видим, что дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения
родителей, обладают специфическими личностными и характерологическими
особенностями. Данные особенности обусловлены рядом факторов, среди которых
основными являются: отсутствие эмоциональных контактов со значимыми взрослыми,
в частности, с матерью (материнская депривация), негативный прошлый жизненный
опыт проживания в кровной семье, психотравмы, обедненная стимулами среда (сенсорная
депривация), отсутствие объективной и полной информации об окружающем мире
(когнитивная депривация), узкий круг общения (социальная депривация).
Психологические особенности детей, оставшихся без попечения родителей,
обуславливающие их, несомненно, требуют коррекции со стороны специалистов,
поскольку, затрудняют социализацию детей в обществе и их адаптацию
(приспособление) к жизни в дошкольных учреждениях.
Адаптация ребенка в замещающей семье - двухсторонний процесс, в котором и
родители, и ребенок должны решить задачи, связанные с изменением состава и
функционально-ролевой структуры семьи.
Под адаптацией ребенка к новой семье следует понимать включение ребенка в
семейную систему, принятие им предписанной роли, норм и правил, формирование
привязанности к родителям и налаживание эффективных форм общения и
сотрудничества. Период адаптации в разных семьях проходит по-разному, его
особенности зависят от многих причин, связанных как с членами приемной семьи,
так и характером и поведением самого приемного ребенка. Специалистам при работе
с семьей и ребенком в этот период необходимо учитывать все эти причины,
особенно, если период адаптации в новой семье пришёл на период начала посещения
детского сада.
Организация исследования и анализ результатов изучение адаптации детей
младшего дошкольного возраста к условиям ДОУ проводился на базе ГБУ КО
«Боровский ЦСПСД «Гармония», осуществляющий работу по сопровождению замещающих семей. В эксперименте принимали участие 20 детей в
возрасте 3-4 лет и их родители. Группа детей состояла их 10 детей (5 девочек и
5 мальчиков) воспитывающихся в замещающих семьях и 10 кровных детей (5 девочек
и 5 мальчиков), воспитывающихся в родных семьях.
Для изучения адаптации детей раннего возраста к условиям детского сада
была проведена серия тестов по изучению эмоционального состояния как показателя
адаптации детей. Были использованы следующие методики:
методика «Страхи в домиках» А.И. Захарова и М. А. Панфиловой;
-обследование уровня тревожности по тесту Р.Теммл, М.Дорки, В.Амена.
Далее был проведен опрос замещающих родителей и специалиста, сопровождающего замещающую семью по методике «Изучение
адаптации ребенка к новым условия" Эта методика представляет собой
опросник, предназначенный для экспертного оценивания адаптированности личности
ребенка по критериям, выделенными Печорой К.Л. мы определили, что только у 20%
обследуемых выявлены высокие показатели сформированной адаптации к условиям
ДОУ. У остального большинства опрошенных детей раннего возраста отмечен
невысокий уровень сформированной адаптации к условиям замещающей семьи.
Опрос был направлен на изучение проблем, которые возникали у замещающих
семей в процессе адаптации детей к условиям детского сада и выявление помощи,
которую бы хотели получить родители, а также, чтобы узнать, насколько
эффективной родители считают подготовку к принятию ребёнка в семью, в данный
момент.
Также, в целях изучения проблем замещающих семей в аспекте адаптации
детей к условиям детского сада был проведен интернет-опрос. Опрос был направлен
на изучение проблем, которые возникали у замещающих семей в процессе адаптации
детей к условиям семьи, условиям детского сада, выявление помощи, которую бы
хотели получить родители.
В заключение необходимо отметить, что предлагаемая программа позволит
повысить уровень грамотности замещающих родителей при решении возникающих проблем с приёмный ребенком при адаптации к условиям
дошкольного образовательного учреждения.
Список
использованной литературы
1 .Конституция
РФ (с учетом поправок, внесенных Законами РФ о поправках к Конституции РФ от
30.12.2008 N 6-ФКЗ, от 30.12.2008 N 7-ФКЗ, от 05.02.2014 N 2- ФКЗ)
2 .Гражданский
процессуальный кодекс Российской Федерации от 14 ноября 2002г. № 138-ФЗ (ред. от
14.06.2014 № 76-ФЗ) // Собрание законодательства Российской Федерации. 2013.
3. Уголовный
кодекс Российской Федерации от 13 июня 1996 № 63-ФЗ (ред. от 28.07.2012 №
141-ФЗ) // Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 25. Ст. 2954 ;
Российская газета. 2012.
4. Комментарий
к Уголовному кодексу Российской Федерации / отв. ред. В.М. Лебедев. М., 2007.
5. Комментарий
к Семейному кодексу Российской Федерации / отв. ред. А.М. Нечаева. М., 2008.
6. Комментарий
к части третьей Гражданского кодекса Российской Федерации / под ред. А.Л. Маковского, Е.А. Суха-нова. М., 2012.
7. Проект
Федерального закона № 604029-5 «О внесении изменений в отдельные
законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием
правового регулирования государственной регистрации актов гражданского
состояния». 2012.
8. Антонова
Е.В., Дедкова В., Хачатурова Е. Социализация и адаптация детей раннего возраста
/ Ребенок в детском саду. - 2013. -N5. - с.49 - 53; N6 -
с.46 -51.
9. Артамонова
Е.И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования:
учебное пособие для вузов. - М.: Академия, 2009. - 190 с.
10. Акатов
Л.И. Социальная реабилитация людей с ограниченными возможностями здоровья.
Психологические основы: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.:
Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2012.
11. Баркан А.
И. Практическая психология для родителей, или как научиться понимать своего
ребенка. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2014 - 250 с.
12. Генетическая
наследственность [Текст] : справочно-информационное пособие: сб. статей /
Проект содействия развитию семейных форм воспитания детей, оставшихся без
попечения родителей. - М. : [б. и.], 2004. - 49 с.
15. Грановская
Р.М. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ: Учебное пособие. - М.:
Учитель, 2014 - 320 с.
16. Григорьев
С.И. Усыновление в России: инновации и традиции (опыт социологического анализа
в русском социокультурном пространстве начала ХХI века): монография / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Т.Н.
Коваленко. - М.: Издательство РГСУ, 2010. - 160 с.
17. Григорьев
С.И. Усыновление в России: инновации и традиции (опыт социологического анализа в русском социокультурном
пространстве начала ХХI века)
: монография / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Т.Н. Коваленко. - М.:
Издательство РГСУ, 2010. - 160 с.
18. Григорьев
С.И. Усыновление в России: инновации и традиции (опыт социологического анализа
в русском социокультурном пространстве начала ХХI века) : монография / С.И. Григорьев, Л.Г. Гуслякова, Т.Н.
Коваленко. - М.: Издательство РГСУ, 2010. - 160 с.
19. Дикая Л.Г.
Адаптационные группы в ДОУ : Методическое пособие - М.: ТЦ «Сфера», 2013.( Приложение к журналу
«Управление ДОУ»).
20. Диагностика в
детском саду. Под редакцией Ничипорюк Е.А. Посевиной Г.Д. - Ростов - на - Дону:
Феникс, 2014 - 250 с.
21. Доронова Т.Н.
Из детства - в отрочество: Программа для родителей и воспитателей по
формированию здоровья и развитию детей от 1 года до 4 лет. Под ред. Т.Н. Дороновой. -
М., 2012 - 330 с.
22. Дивицына Н.Ф.
Социальная работа с детьми группы риска (краткий курс лекций для вузов) [Текст]
/ Н. Ф. Дивицына. - М. : Владос, 2008. - 351 с.
23. Захаров А.И.
Дневные и ночные страхи у детей. - СПб., 2012. - 448 с.
24. Захаров А.И.
Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М., 2012. - 448 с.
25. Зубова Г.,
Арнаутова Е. Психолого - педагогическая помощь родителям в подготовке малыша к
посещению детского сада / Дошкольное воспитание. - 2014. - N7. - с.66 - 77.
26. Ишутин И.С.
Если ребенок остался без родителей. - Екатеринбург, 1998 г. - 32 с.
27. Иные
родители, иная семья. Формы устройства детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей / Е. Волкова, Л. Грибанова. Под ред. Е. Крючковой, М. Люсиной.
М., 2011 - 127 с.
28.Информация
"О развитии семейных форм воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без
попечения родителей, в г. Екатеринбурге" к совещанию с главами
администраций районов г. Екатеринбурга от 24 сентября 2012 г.
29. Костина В.
Новые подходы к адаптации детей раннего возраста / Дошкольное воспитание. -
2012. - N1 - c.34 - 37.
30. Козлова,
Татьяна Захаровна. Опекунская семья [Текст] : научное издание / Т. З. Козлова.
- М. : Аспект Пресс, 2009. - 200 с.
31. Комплексная
программа по профилактике социального сиротства, реабилитации и коррекции
социальных сирот и детей, пострадавших от семейного насилия [Текст] : учебное
пособие / ред. Н. М. Платонова. - 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : СПбГИПСР,
2009. - 474 с.
32. Лапин И.П.
Педагоги, родители, дети (воспитателю о работе с родителями). - М.: ТОО
«ИнтелТех», 2012.
33. Левин К.
Теория поля в социальных науках./ Пер. с англ. - СПб., 2012. - 368 с.
(Мастерская психологии и психотерапии).
34. Карабанова
О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования [Текст]
: рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому
университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов высших
учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / О.
А. Карабанова. - М. : Гардарики, 2008. - 320 с.
35. Кирилловых
А.А. Семейное право. Курс лекций [Текст] : учебное пособие / А. А. Кирилловых. - М. : Книжный
мир, 2010. - 128 с.
36. Карабанова
О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учебное
пособие. - М.: Гардарики, 2011. - 320 с.
37. Красницкая
Г.С. Усыновление: вопросы и ответы. - М.:. Дрофа, 2011. - 128 с.
38. Комплексная
программа по профилактике социального сиротства, реабилитации и коррекции
социальных сирот и детей, пострадавших от семейного насилия [Текст] : учебное
пособие / ред. Н. М. Платонова. - 2-е изд., испр. и доп. - СПб. : СПбГИПСР,
2009. - 474 с.
39. Карабанова
О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования [Текст]
: рекомендовано Советом по психологии УМО по классическому университетскому
образованию в качестве учебного пособия для студентов высших учебных заведений,
обучающихся по направлению и специальностям психологии / О. А. Карабанова. - М.
: Гардарики, 2008. - 320 с.
40. Климова Е.
Благие намерения без кавычек // Дитя человеческое. 2002. № 2- 3 с.13-15.
41.Комплексная
программа по профилактике социального сиротства, реабилитации и коррекции
социальных сирот и детей, пострадавших от семейного насилия [Текст] : учебное пособие / ред. Н. М. Платонова. -
2-е изд., испр. и доп. - СПб. : СПбГИПСР, 2009. - 474 с.
42. Настольная
книга приемного родителя. [Текст] : практическое пособие / Л. М. Абросова [и
др.]. - СПб. : Санкт-Петербургская общественная организация "Врачи
детям", 2007. - 128 с.
43. Марковская
И.М. «Тренинг взаимодействия родителей с детьми» - СПб: Изд-во «Речь», 2012.
44. Методика
и технологии работы социального педагога: Учеб. пособ. для студ. высш. учеб.
заведений / Б.Н.Алмазов, М.А.Беляева, Н.Н.Бессонова и др.; Под ред.
М.А.Глазуновой, Л.В.Малдахаева. - М.: Издательский центр «Академия», 2012,
ст.128
45. Основы
социальной работы: Учебник / от вред. Павленок П.Д. - М.: ИНФРА-М, 2011- 350 с.
46. Павленок
П.Д. Теория, история и методика социальной работы: Учебн. пособие - 2-е изд.
-М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2012- 350 с.
47. Право
жить в семье. Опека, усыновление и другие формы семейного устройства
детей-сирот / Сост.: В. Догляд, М. Тарновская, - М.: Социздат, 2001 - 202 с.
48. Постатейный
комментарий к Семейному кодексу Российской Федерации и Федеральному закону
"Об опеке и попечительстве" [Текст] / ред. П. В. Крашенинников. - 2-е
изд., перераб. и доп. - М. : Статут, 2010. - 695 с.
49. Постатейный
комментарий к Семейному кодексу Российской Федерации и Федеральному закону
"Об опеке и попечительстве" [Текст] / ред. П. В. Крашенинников. - 2-е
изд., перераб. и доп. - М. : Статут, 2010. - 695 с.
50. Приемная
семья: психологическое сопровождение и тренинги [Текст] / С. Н. Гринберг [и
др.]. - СПб. : Речь, 2007. - 352 с.
51. Руководство
по оценке и междисциплинарному ведению случая для оказания помощи детям и
семьям, находящимся в социально опасном положении или в трудной жизненной
ситуации [Текст] : методический материал / Л. М. Абросова [и др.]. - СПб. :
"Врачи детям" : "Эвричайд", 2008. - 120 с.
52. Сборник
материалов о результатах российско-британского проекта / Екатеринбург, 2003г. -
171 с.
53.Савельева
И., Недзельский Н., Толмасова А. Группы взаимопомощи. -М.: Российский фонд «ИМЕНА»,
«Рубикон», 2011- 370 с.
54. Социальная
работа глазами студентов: Межвузовский студ. семинар«Школы профессионального
мастерства» / Составитель-редактор С.В. Волков. - М.: Социально-технологический
институт ГАБСУ, 2011. - 380 с.
55. Семейное
право: учебник для студентов вузов / под ред. П.В. Алексия, А.Н. Кузбагарова,
О.Ю. Ильиной. М., 2010. - 550 с.
56. Социальная
работа с семьей в системе местного самоуправления: Учеб. пособие / Под ред. В.П. Малыхина. - М.:
Социально-технологический институт МГУС, 2011 - 450 с.
57. Социальная
защита населения в регионе: Уч. Пособие. / Под общ. ред. д-ра социол. наук
Попова В.Г. - Екатеринбург: УрАГС, 1999. - 352 с.
58. Социальная
работа: Учебное пособие - 2-е изд. перераб. и доп. / Под общ. ред. проф. В.И. Курбатова. - Ростов н
/ Д: Феникс, 2003. - 480 с.
59. Теория и
методика социальной работы: Учеб. пособие / Под ред. Жукова В.И., Зайнышев
И.Г., Холостова Е.И. - М.: Издат-во «Союз», 2011 - 350 с.
60. Технологии
социальной работы: Учебник / Под общ. ред. проф. Е.И. Холостовой. - М.:
ИНФРА-М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2012 - 450 с.
61. Тертель
А.Л. Психология в вопросах и ответах./А.Л. Тертель - М.: Проспект, 2012. - 176
с.
62. Усыновление.
В помощь будущим усыновителям [Текст] : справочно- методическое пособие по усыновлению
/ Проект содействия развитию семейных форм воспитания детей, оставшихся без
попечения родителей НО БФ "Приют Детства". - М. : [б. и.], 2004. - 45
с.
63. Фирсов
М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы: Учеб. пособие для студ. высш.
учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011- 350 с.
64. Холостова
Е.И. Социальная работа с пожилыми людьми: Учеб. пособие. - М.:
Издат-ко-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2012 - 280 с.
65. Целуйко
В.М. Психология неблагополучной семьи: Книга для педагогов и родителей.- М.:
Социально-технологический институт МГУС, 2011- 370 с.
67. Шипицына
Л.М. Психология детей-сирот [Текст] : учебное пособие / Л. М. Шипицына ;
Министерство образования и науки Российской Федерации, Санкт- Петербургский
Государственный университет . - СПб. : Изд-во СПбГУ, 2005. - 628 с.
68. Щукина
Н.П. Самопомощь и взаимопомощь в системе социальной поддержки пожилых людей. -
М:.: Социально-технологический институт МГУС, 2011 - 280 с.
69. Щукина
Н.П. Методологические аспекты изучения взаимопомощи пожилых людей. - М.:
Социально-технологический институт МГУС, 2012- 350 с.
50. Щукина
Н.П. Институт взаимопомощи в социальной поддержке пожилых людей.
Диссертация…доктора социологических наук, 2011- 250 с.
51. Ярская-Смирнова
Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. - СПб: Питер, 2012. -
350 с.
52 .Бакулина Е.
работа с семьями, воспитывающими детей с ограниченными возможностями.
//Социальная работа. 2011. №3. С.37-39
53 .Бочарова
С. "Узкое место" // Семья и школа. 2002. № 7 с.9-13.
54. Демина, О.
День семьи [Текст] / О. Демина // Вопросы социального обеспечения :
Общественно-информационный журнал. - 2008. - N 11. - С. 9-10
55. Иванова М.В.
Социально-педагогическая реабилитация детей-сирот в условиях приемной семьи
[Текст] : автореферат дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / М. В. Иванова. -
СПб., 2007. - 250 с.
56. Иванова Н.
Замещающая семья как социокультурное явление [Текст] / Н. Иванова // Социальная
педагогика : Деловой журнал для социальных работников и педагогов. - 2008. - N 1. - С. 13-18
57.Гуслова М.
Семейные клубы и реабилитация семьи. //Социальное обеспечение. 2011. №1. -
С.26-29
.
Звенигородская Н.Ф. Социальное сиротство: причины и следствия (на примере
Лужского района Ленинградской области) // Вопросы ювенальной юстиции. 2010. №
1. - С. 20-25.
.Егорова
Т.В., Родькина Е.В. Социально-педагогическая поддержка семьи ребенка с
ограниченными возможностями. //Вестник психосоциальной и
коррекционно-реабилитационной работы. 2012. №3. - С.64-70
60. Кривошеева
М.А. О некоторых аспектах тайны усыновления в России // Адвокат. 2012. № 4. - С. 20-25.
61. Кривцова Л.
Вырос, не значит выздоровел. //Социальная защита.2011. №4. - С.27-32
62. Куфтяк Е.
Кризис родителей. //Социальная защита (социономия). 2012. №2. - С.29-35
63. Король И.Г.
Личные неимущественные права ребенка: автреф. дис. … канд. юрид. наук. М.,
2008. С.10, 18 ; Кривошеева М.А. О некоторых аспектах тайны усыновления в
России // Адвокат. 2012. № 4. - С. 46-50.
64. Лебедева Е.
Разрушение социальных структур России [Текст] / Е. Лебедева // Социальная педагогика : Деловой журнал для социальных
работников и педагогов.- 2008. - N 1. - С. 83-88
65. Лыков В.
Детское неблагополучие // Человек и закон. 2003. № 8 с.4-9.
66. Малевич
Н. Жить в семье // Семья и школа. 2003. № 6 - С.12-20.
67. Машер Н.
"Школа приемных родителей, виртуальная и реальная" // Семья и школа. 2003. № 3 - С.20-25.
68. Рудов А., Г.
Красницкая "Школа приемных родителей" // Семья и школа. 2003. № 4 - С.10-11.
69. Рыбакова Н.А.
О гуманистическом общении как условии реализации самопомощи в социальной
работе. // Российский журнал социальной работы. 2012 - С.29-34
70. Тетерский СВ.
Общественная организация как психотерапевтическая группа //Вестник
психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2012. №2. - С.23-27
71.Шилохвост
О.Ю. Спорные вопросы правового регулирования наследования усыновленных //
Журнал российского права. 2006. № 1. С. 65−66.