Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    1,92 Мб
  • Опубликовано:
    2017-08-20
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников

Введение

Эмоциональная сфера ребенка, по мнению ряда ученых, является одной из базовых предпосылок общего психического развития, ядром становления личности ребенка, фундаментальным внутренним фактором, определяющих психическое здоровье ребенка и становление его исходно благополучной психики. На сегодняшний день убедительно доказана центральная роль эмоциональной стабильности в успешности школьного обучения, а развитие эмоциональной сферы ребенка признано главным элементом понятия «психологическая готовность к школе». Развитие эмоциональной сферы ребенка способствует процессу социализации человека, становлению отношений во взрослом и детском сообществах. Дети, которые не способны различать эмоции других людей или адекватно выражать вербально и не вербально собственные эмоциональные состояния социально приемлемым способом, постоянно находятся в состоянии фрустрации, у них возникают внутриличностные проблемы, которые вытекают в тревожность, гиперактивность, застенчивость, агрессивность, замкнутость и т.д. Дошкольники с подобными нарушениями переживают социальную изоляцию, что затрудняет их развитие. Погашение таких негативных явлений зависит от своевременной помощи в период дошкольного детства.

Развитие эмоций и чувств напрямую связано с развитием других психических процессов и в наибольшей степени - с речью. Речевое общение принадлежит к сложным видам деятельности, выполнение которых требует не только умственных, но и эмоциональных усилий. Формирование этой способности связано с овладением регуляторными механизмами, произвольным вниманием, гибкостью переключений и другими свойствами психики, отличающимися большим индивидуальным своеобразием. При том, что число детей с нарушением речевого развития неуклонно растет. По данным института возрастной физиологии РАО, примерно 20% дошкольников отличаются эмоциональной неустойчивостью, а к концу первого класса их количество увеличивается до 60-70%. Вследствие своего дефекта у большинства их них повышен уровень тревожности, занижена самооценка, они замкнуты, не уверены в себе(Балашова В.П., 2016). Поэтому, проблема развития эмоциональной сферы у дошкольников с нарушением речи приобретает особую актуальность.

Исследованием эмоциональной сферы детей дошкольного возраста занимались многие педагоги, психологи (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, 1984;Т.А. Маркова, А.Д. Кошелева, 2003; Л.П. Стрелкова,1999 и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для познания мира.

Выявлению причин возникновения эмоциональных нарушений посвящены работы А.И. Захарова, 1982; Т.М. Мишиной, 1976; Э.Г. Эйдемиллера, 1999. Л.С. Выготский, 1984; А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, 1998 указывают на интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания, что в свою очередь, влияет на эмоциональные проявления дошкольников. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степина Н.М. в пособии «В мире детских эмоций» (2008), выделяют факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний дошкольников, подчеркивается роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками. Диагностике эмоциональных нарушений у детей уделяли внимание A.A. Бодалев, 1983; Л.Я. Гозман, 1987; В.В. Столин, 1992; Г.Т. Хоментаускас, 2006. Проблема эмоционального развития дошкольников с нарушением речи рассматривалась в работах Балашовой В.П., 2016; Изард К.Е., 2008; Петрушиной Н.В., 2013; Юрчук Е.Н., 2008. Ими были выделены характерные особенности детей с различными уровнями речевого недоразвития, оказывающие влияние на развитие эмоциональной сферы. Однако можно отметить, что специальных исследований по нашей теме найдено немного; между тем большинство исследователей указывает, что дефицит эмоциональных контактов дошкольников с речевыми нарушениями со сверстниками с нормальным уровнем речевого развития и взрослыми не может не оказывать негативного влияния на ход их развития.

Проблема исследования заключается в необходимости систематизации научных представлений и экспериментальном уточнении теоретических выводов об особенностях эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речи и составлении методических рекомендаций, направленных на его оптимизацию.

Объект исследования: Эмоциональное развитие старших дошкольников.

Предмет исследования: Особенности эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что эмоциональное развитие старших дошкольников с нарушением речевого развития имеет свои особенности, что связано с их психофизическими особенностями и существенно отличается от эмоционального развития сверстников с нормальной речью.

Цель исследования. Теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития. Составить методические рекомендации.

Задачи исследования:

)Осуществить теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

)В ходе организованного эксперимента выявить особенности эмоционального развития детей с нарушением речевого развития (в сравнении с возрастной нормой).

)Составить методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушением речевого развития.

Методы исследования: теоретические (анализ литературных, источников) и эмпирические методы (наблюдение, беседа, опрос, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; обобщение и сравнение; количественная и качественная обработка, интерпретация результатов).

Диагностический инструментарий: методики «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой«Рисунок несуществующего животного» М.3. Друкаревич, «Домики» О.А. Ореховой.

Теоретико-методологической базой исследования послужили труды как выдающихся ученых-психологов (Божович Л.И., Леонтьев А.Н. ,Выготский Л.С., А.В. Запорожец, Неверович Я.З. и др.), так и современных авторов (Апряткиной Е.Н., Балашовой В.П., Мелешко А.В., Петрушиной Н.В., Юрчук Е.Н. и др.), а также аналитические материалы, статистические данные, результаты социологических исследований, содержащиеся в научных публикациях, монографиях, авторефератах и других источниках.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет расширить имеющиеся знания об особенностях эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушением речи и углубить представление о системе работы по ее стабилизации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные методические рекомендации могут быть использованы в работе педагога-психолога и воспитателей с детьми дошкольного возраста с нарушением речи по коррекции их эмоциональной сферы.

База экспериментального исследования: МБДОУ

Этапы исследования:

Первый этап - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определение цели и задач исследования; подбор комплекса психодиагностических методик для выявления уровня эмоционального развития у старших дошкольников с нарушением речи.

Второй этап- проведение констатирующего эксперимента; психодиагностическое тестирование по выявлению особенностей эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речи.

Третий этап - обработка результатов исследования, интерпретация полученных данных, формулирование выводов; составление методических рекомендации по формированию эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речи.

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

1. Теоретико-методологические аспекты эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития

1.1 Эмоции: понятие, особенности проявления и развития

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования во главу угла ставится обеспечение эмоционального благополучия ребенка и поддержка положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу. Способность ребенка сопереживать неудачам и радоваться успехам других рассматривается как целевой ориентир на этапе завершения дошкольного образования.

Как сказано в психологическом словаре, эмоции (от лат. emoveo - потрясаю, волную) - это особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающих в форме непосредственного переживания (удовлетворения, радости, страха и др.) значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [2, с. 560].

Согласно определению Л.Ф. Обуховой, эмоции - это особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [24,с. 212].

Эмоции и чувства - специфическая форма отражения действительности: если в познавательных процессах отражаются предметы и явления, то в чувствах - значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации [30, с. 71].

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы, (так называемые «чистые» эмоции). Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. А.Н.Леонтьев различает три вида эмоциональных процессов: чувства, аффекты, собственно эмоции.

Аффекты - это сильные, относительно кратковременные эмоциональные переживания, которые сопровождаются резко выраженными двигательными проявлениями и вегетативными изменениями организма.

Собственно эмоции, - представляют собой более длительное состояние, которые лишь иногда слабо проявляются во внешнем поведении. Они выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации. Поэтому собственно эмоции способны предвосхищать ситуации и события, которые реально еще не наступили, в отличие от аффектов. На основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях и возникают собственно эмоции.

Предметные чувства - это вид эмоциональных процессов, которые возникают, как специфическое обобщение эмоций. Они связаны с представлением или идеей о некотором объекте, определенном или отвлеченном (например, чувство ненависти, чувство любви к человеку и т.д.). Предметные чувства выражают устойчивые эмоциональные отношения [36, с. 8].

Американским психологом К. Изардом были выделены десятьосновных эмоций: интерес, радость, удивление, горе-страдание, гнев-ярость, отвращение-омерзение, презрение, страх-ужас, стыд, вина [13, с. 9].

Интерес-возбуждение. Это чувство захваченности, любопытства, наиболее часто испытываемая положительная эмоция, выступающая исключительно важным видом мотивации в развитии навыков, знаний, мышления. При интенсивном интересе человек чувствует себя воодушевленным и оживленным.

Радость. Сопровождается удовлетворенностью собой, окружающими людьми и миром. Часто сопровождается чувствами силы и энергетического подъема. Радость - это чувство, которое возникает при реализации своих возможностей.

Удивление (переходящая эмоция). Удивление быстро наступает и так же быстро проходит. В отличие от других эмоций оно не мотивирует поведение в течение долгого времени. Функция удивления состоит в том, чтобы подготовить субъект к успешным действиям, к новым, к внезапным событиям.

Страдание. Отрицательная эмоция, которая является доминирующей при горе и депрессии. Переживание страдания является как уныние, упадок духа, обескураженность, одиночество и т.п. Страдание сообщает и самому страдающему человеку, и тем, то его окружает, что ему плохо. Самая тяжелая форма страдания - это горе. Источником горя выступает утрата.

Гнев. Сильная отрицательная эмоция. Возникает в ответ на препятствие в достижении человеком страстно желаемой цели. Причины гнева - личное оскорбление, нарушение состояния радости, обман, принуждение сделать что-либо против желания. Чем сильнее гнев, тем более сильным чувствует себя субъект, и тем большую потребность в физическом действии он ощущает.

Отвращение. Эмоциональное состояние, связанное с переживанием необходимости устранить объект или изменить его. Отвращение вызывают как материальные предметы, так и социальные действия, поступки других людей. Отвращение, как и гнев, может быть направлено на себя, снижая при этом самооценку и вызывая самоосуждение.

Презрение. Эмоциональное состояние, которое связано с ситуациями, в которых человеку необходимо чувствовать себя сильнее, умнее, лучше в каком-то отношении, чем презираемое лицо. Презрение - это чувство превосходства над другим человеком, группой или предметом, их обесценивание.

Страх. Является как наиболее сильное и опасное из всех эмоций. Страх оказывает большое влияние на сознание и поведение человека. Причины страха: события, условия или ситуации, которые сигнализируют об опасности. Страх переживается как предчувствие беды, неуверенности, полной незащищенности. Ощущение страха может изменяться от неприятного предчувствия до ужаса.

Стыд. Эмоция, которая повергает человека в состояние, когда человек кажется себе маленьким, глупым, эмоционально расстроенным беспомощным, скованным и т.п. Стыд сопровождается временной неспособностью мыслить логично и эффективно, а нередко - ощущением неудачи, поражения.

Вина. Возникает при совершении неправильных действий. Люди чувствуют вину тогда, когда осознают, что нарушили правило, переступили границы своих собственных убеждений. Человек может также чувствовать вину за отказ от принятия на себя ответственности. Вина включает такие реакции, как раскаяние, осуждение самого себя и понижение самооценки. Переживание вины состоит из мучительного чувства неправоты по отношению к другим или самому себе.

Развитие и формирование эмоциональной сферы происходит в общем процессе психического развития человека. Эмоциональная сфера входит в структуру личности, и таким образом оказывается в тесной взаимосвязи с потребностно-мотивационной сферой, характером, поведением. Из этого следует, что эмоции являются важной составляющей в развитии человека, они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. По мнению А.В. Запорожец, Л.А. Абрамян, М.И. Лисина, Т.А. Репина никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны:

- во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого;

во-вторых, управлять своими эмоциями.

Благодаря эмоциям мы можем понимать друг друга, определять настроение и эмоциональное состояние собеседника, независимо от того знакомый ли человек стоим перед нами или незнакомец. Поэтому понимание своих эмоций и чувств является важным моментом и в становлении личности растущего человека. Как отмечал психолог Л.С. Выготский [4, с. 114]: «Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».

У дошкольников еще не утрачена непосредственность выражения эмоций, но вместе с тем формируется эмоциональная компетентность, способность осознавать и вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей. Дети дошкольного возраста часто находятся в «плену эмоций», поскольку еще не могут управлять своими чувствами, что приводит к импульсивности, осложнениями в общении со сверстниками и взрослыми. Поэтому одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается является формирование эмоциональной сферы. Развивать эмоции тем важнее, что они напрямую связаны с нравственностью: эмоциональное восприятие плохих и хороших поступков, умение их анализировать учат человека быть отзывчивым и добрым [49, С. 86].

Нереализованные возрастные возможности в эмоционально-личностном становлении не могут не отразиться на формировании их личности ребенка. Психолог и педагог В.В. Зеньковский в своей книге «Психология детства» [10, с. 147] отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка: «эмоции - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода».

Вопросами эмоциональной сферы детей занимались многие педагоги, психологи (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Рубинштейн, Т.А. Маркова, Я.З. Неверович, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.), которые утверждали, что положительные эмоции создают оптимальные условия для активной деятельности мозга и являются стимулом для познания мира. Эти эмоции участвуют в возникновении любой творческой деятельности ребенка, и конечно, в развитии его мышления.

Как справедливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец «эмоциональная сторона личности имеет не меньшее значение, чем другие стороны, и составляет предмет и заботу воспитания в такой же мере, как ум и воля. То, как будут усваиваться полученные в процессе воспитания знания и умения, и как ради достижения каких-либо целей они будут использованы в дальнейшем, решающим образом зависит от эмоционального отношения субъекта к окружающим людям и окружающей предметной среде» [63, с. 221].

Об этом же писал К. Изард: «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие» [13, с. 219].

Общие указания на то, что формирование высших человеческих чувств, в том числе эмоций, происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения можно найти в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других ученых. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные [5, с. 361].

По мнению А.В. Запорожца, эмоциональную сферу ребенка необходимо рассматривать в качестве базовой предпосылки общего психического развития или в качестве фундаментального внутреннего фактора, определяющего его психическое здоровье. Изучение генезиса эмоций ученый основывает на поиске источников их происхождения в осмысленной деятельности субъекта. В процессе этой деятельности ребенок реализует свои взаимоотношения с окружающим миром и начинает по-новому не только понимать, но и эмоционально реагировать на происходящие события и явления [9, с. 176].

По мнению А.А. Реан, социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в результате чего полученные ребенком социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения [27, с.66].

Психолог А.Д. Кошелева представляет эмоциональную сферу дошкольника как сложно организованную систему регуляции поведения ребенка, определяющую детское благополучие, психическое и соматическое здоровье ребенка [19, с.26].

Особую роль играют эмоции и в развитии высших психических функций, в том числе речевой функциональной системы. Эмоциональный фактор оказывает влияние на процессы восприятия и порождения речи. В речи детей даже выделяют особый класс лексики - эмотивная. В связи с этим оказывается важным формирование и развитие у детей способности к идентификации эмоциональных состояний и эмпатии - способности к пониманию эмоциональных состояний других людей и сопереживанию. Ключевыми моментами эмоционального развития этого возраста являются: освоение социальных форм выражения эмоций; благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными.

Исключительно велика в формировании личности ребенка роль общения. В процессе общения складываются определенные личностные взаимоотношения. От характера отношений ребенка с окружающими во многом зависит, какие именно личностные качества у него сформируются. Ближайшим социальным окружением, в которое попадает ребенок, является, как правило, семья. По мнению М.И. Лисиной влияние семьи на содержание и способы выражения эмоциональных состояний детей огромно. Идеалы взрослых, система требований к ребенку, учет его индивидуальных особенностей во многом определяют содержание, силу и глубину его эмоциональных проявлений. Ребенок очень рано усваивает систему отношений в той среде, в которой он живет. Непосредственно воспринимая эмоциональную атмосферу семьи, подражая взрослым, дошкольник перенимает их ценностные ориентации, отношение к людям, окружающему миру в целом. Особая значимость семейной микросреды объясняется в большой степени тем, что самостоятельность ребенка относительна, благополучие и сама жизнь его зависит от заботы и помощи воспитывающих его взрослых людей. Воздействие такого рода, как одобрение и неодобрение, в особенности со стороны родителей, приобретают в период детства такую побудительную силу, что служат регулятором поведения и стимулом психического развития. Таким образом, во многом, от взрослых зависит, насколько адекватными будут эмоциональные реакции детей [21, с. 35].

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей. Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемые эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т.д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих. Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций - интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

В формировании эмоциональности в дошкольном возрасте важную роль играют несколько факторов: наследственность и индивидуальный опыт общения с близкими взрослыми, а также факторы обучаемости и развития эмоциональной сферы (навыки выражения эмоций и связанные с эмоциями формы поведения). Эмоциональные черты ребенка также в значительной степени обусловлены особенностями его социального опыта, особенно опыта, приобретенного в дошкольном детстве. От эмоций, которые чаще всего испытывает и проявляет ребенок, зависит успешность его взаимодействия с окружающими его людьми, а значит, и успешность его социального развития.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы. Эмоциональное развитие ребенка идет в нескольких направлениях. По утверждению Е.И. Изотовой, Е.В. Никифоровой, к ним относятся [14, с.58]:

преодоление импульсивности поведения;

возникновение вместе с чувствами, которые носят ситуативный характер, чувств, имеющих характер более стойкий;

усиление регулирующих моментов в переживании и выражении чувств в эмоциональной сфере ребенка;

социализация чувств, эмоций.

При этом, развитие эмоций у дошкольников с нарушением речи зависит от ряда условий [49, с. 89].

. Эмоции и чувства формируют в процессе общения ребенка со сверстниками. Сопереживание сверстнику во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количество негативных экспрессии в адрес ровесника. В групповых же соревнованиях главным стержнем служат интересы группы, а успех неудачу делят вместе, сила и количество негативных экспрессии снижается, на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны.

. При специально организованной деятельности дети учатся испытывать определенные чувства, связанные с восприятием (например, музыки). Наиболее яркие положительные эмоции ребенок испытывает в ситуации сравнения себя с положительным литературным героем, активно ему сопереживая. Такое сравнение дошкольник проводит лишь мысленно и с уверенностью, что в подобной ситуации поступил бы так же. Поэтому негативные эмоции в адрес персонажа отсутствуют.

. Эмоциональная и чувственная сфера интенсивно формируется у дошкольников в соответствии с их возрастом посредством ведущей деятельности, то есть в игре, которая весьма насыщена различными переживаниями. Мощнейшим фактором формирования чувств и эмоций является и сюжетно-ролевая игра, так как ролевые воздействия и взаимные отношения помогают ребенку дошкольного возраста понять другого ребенка, учитывая при этом настроение, желания и чувства сверстника.

. В ходе трудовой деятельности, которая направлена на получение определенных результатов, полезных для других людей и детей, всегда возникают эмоциональные процессы: удовлетворенность от общего успеха, сочувствие усилиям сверстников, радость от отличного исполнения своих обязанностей, а также неудовлетворение от работы, которая выполнена плохо.

Таким образом, чувства и эмоции - субъективные реакции человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т. д. Жизнь без эмоций невозможна, так как они выполняют оценочную роль, побуждают человека к деятельности, влияют на накопление и актуализацию опыта ребенка.

По мнению детских психологов, опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, весьма прочен и принимает характер установки. Осваивая социальную обусловленность эмоций, дети овладевают нормативными категориями, эталонами их проявления, что способствует начальному становлению эмоциональной культуры личности. Ребенок с развитыми эмоциями легче преодолевает эгоцентризм, лучше включается в учебно-познавательные ситуации, успешнее само реализуется в деятельности [32, с. 24].

1.2 Особенности эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития

Дети с нарушением речевого развития имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и ребенок с нормальной речью, и проявляют те же эмоции и чувств, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у детей в норме[42, с. 767].

На нестабильность эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением речи обращают внимание многие исследователи. Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др. отмечают, что все психические процессы у ребенка развиваются при непосредственном участии речи. Однако, в последние годы увеличивается число дошкольников с нарушением речи, характерной особенностью которых являются вторичные отклонения в физическом и психическом развитии, вследствие чего у этих детей нарушается эмоциональное восприятие окружающего мира. При этом наблюдается качественное своеобразие развития эмоционально-личностных процессов: ребенок с речевыми отклонениями не уверен в себе, тревожен, у него занижена самооценка, ограничивается овладение социальным опытом, нарушается эмоциональное восприятие окружающего мира. С возрастом эти проблемы усугубляются [59, с. 12].

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева утверждают, что в психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности; отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свое пожелание.

Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фитередо указывают на то, что эти дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции. Такие особенности речевого развития, как бедность и не дифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Данное утверждение во многом объясняет свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи [53,с. 119].

Особенности эмоциональной сферы детей с нарушением речи связаны с тем, что они хуже выражают свои эмоции, которые требуют высокого уровня автоматизации (и соответственно - быстрого включения в деятельность), но различия в продуктивности между такими детьми и здоровыми исчезают, как только деятельность может выполняться на произвольном уровне. Исключение составляет психомоторная деятельность: если у здоровых детей психомоторные акты совершаются в значительной мере автоматически и не требуют произвольной регуляции, то для детей с нарушением речи регуляция представляет сложную задачу, требующую произвольного контроля [61, с. 22].

Нарушения речи оказывают влияние на формирование всей психологической системы ребенка, включая и личность. Осознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам.

Дети с нарушением речи повышенно и легко ранимы, для них важно то, как о них думают окружающие люди, они нерешительны, не уверенны, впечатлительны, самооценка у таких детей занижена; следствием тяжелых нарушений речи может быть эмоциональная неустойчивость. Это могут быть агрессивность, драчливость, конфликтность; повышенная впечатлительность, застревание, нередко сопровождаемое навязчивыми страхами; чувство угнетенности, состояние дискомфорта; повышенная обидчивость, ранимость [3]. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Также существуют трудности и в учебной деятельности, одна из ее особенностей - неустойчивость. Эти наслоения усиливают у детей с речевым нарушением чувство своей неполноценности.

При этом, степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше.

Известно, что внешние проявления эмоций различаются: по мимике (выразительным движениям мышц лица); пантомимике (выразительным движениям всего тела); «вокальной мимике» (выражению эмоций в интонации, тембре, вибрации голоса). Для понимания трудностей эмоционального развития детей с нарушением речевого развития рассмотрим подробнее особенности проявление эмоционального состояния детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи, которые представлены на рис. 1

Рис. 1 Особенности проявления эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи

эмоциональный психический дошкольный

Особенности проявления эмоционального состояния у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи:

В мимике. Возникающие у детей проблемы с речевым нарушением проявляются в нарушении артикуляции, замедленном темпе, плавности сопутствующих движений в мимической мускулатуре.

В пантомимике. Характерные для детей с нарушением речи нарушения в формировании общей и мелкой моторики приводят: к нарушению координаций движений, равновесия, быстрой истощаемости и утомляемости, заметных отклонений в состоянии мышечного тонуса, ограничениям объема движений, замедленному темпу, нарушению ритма, невозможности выполнения, казалось бы, простых двигательных заданий. Нарушения в моторной сфере приводит к неловкости в навыках самообслуживания, задержке развития готовности руки к письму, рисованию и другим видам ручной деятельности. Эти особенности препятствуют развитию выразительных движений тела.

«Вокальная мимика» (выражение эмоций в интонации, тембре, ритме, вибрации голоса). Трудности проявляются:

трудности дифференциации интонационных различий;

замене вопросительной интонации повествовательной;

изменении силы голоса;

переносе логического ударения на другое слово в предложении;

попытке необоснованного и неоднократного повышения и понижения голоса внутри фразы.

Внешние проявления эмоциональной неустойчивости также обусловлены различными моментами [42, с. 770]:

это может быть импульсивность и слабая организованность работы вследствие неумения анализировать образец, инструкцию, предварительно обдумывать свою деятельность, планировать последовательное выполнение всех ее этапов;

это может быть отвлекаемость и неумение проявить волевое усилие для преодоления встречающихся в процессе деятельности трудностей

это может сбой деятельности вследствие низкой эмоциональной устойчивости и действия истощающих и побочных отвлекающих раздражителей, а также явление нерешительности, растерянности из-за неполного восприятия образца, инструкции.

Таким образом, из рисунка видно, что дети старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития имеют отставание и в развитии эмоциональной сферы. Это проявляется в следующем: у детей нарушена общая, мелкая и артикуляционная моторика, что говорит о недостаточном уровне развития мимики и пантомимики. Но особое внимание необходимо обратить на переживания, которые испытывает ребенок, имеющий речевой дефект. Дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи находятся в «плену» своих эмоций, в частности, переживаний, которые связаны с осознанием своей неполноценности, с осознанием себя не таким как все. Кроме того, дети испытывают трудности при разграничении различных эмоциональных состояний - нарушена «вокальная мимика».

Особое внимание следует обратить на то, что полноценное развитие «вокальной мимики» невозможно без отрегулированного дыхания. Как известно, при некоторых нарушениях речевого развития, а именно, при дизартрии, нарушается дыхание и иннервация мышц речевого аппарата. При дизартрии нарушения иннервации дыхательной мускулатуры вызывают сбитое речевое дыхание, что проявляется в следующих особенностях: рассогласованность в работе мышц, осуществляющих вдох и выдох (появляется привычка говорить на вдохе); ритм дыхания плохо регулируется смысловым содержанием речи; после произнесения отдельных слогов или слов ребенок делает поверхностные судорожные вдохи [62, с. 14].

Все вышесказанное позволяет сделать вывод, что дети старшего дошкольного возраста с нарушением речи испытывают трудности в общении со взрослыми и сверстниками. Среди проблем общения отмечается неумение выразить свои мысли, чувства, ощущения, что может служить препятствием для межличностного общения и обогащения эмоционального опыта детей. Ограниченность речевого общения ребенка во многом способствует и развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, замкнутости, заниженной самооценке, агрессивности. Как следствие, затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении.

Подтверждение этому мы находим в анализе современной ситуации эмоционального развития ребенка, проведенном Д.И. Фельдштейном. Ученый подчеркивал, что все больше становится детей с эмоциональными проблемами, находящихся в состоянии аффективной напряженности из-за постоянного чувства беспомощности в следствие своего дефекта [68,с. 45].

Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова (в результате исследований, выполненных, в частности, с использованием «Цветовых выборов» Люшера) выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В отличие от детей с нормой речевого развития, многим детям с нарушением речи свойственна пассивность, сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. В определении таких эмоционально-личностных свойств, как концентричность-эксцентричность, отмечается отчетливое доминирование у детей с нарушенной речью свойства эксцентричности, когда дети проявляют живой интерес к окружающему как источнику получения помощи, информации. Однако у значительной части (40%) детей с нарушенной речью обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. Отмечается также, что у учеников первых классов речевых школ наблюдается более низкая работоспособность, которая у половины детей коррелирует с выраженностью стрессовых реакций и доминированием отрицательных эмоций. На втором году обучения в специальной школе у детей повышается работоспособность, преобладает оптимальный уровень эмоционального реагирования, снижается склонность к стрессовым состояниям. Такое улучшение эмоционального состояния детей с речевой патологией связано не только с адаптацией к школьному режиму и нормализацией взаимоотношений в коллективе сверстников, но и с развитием способности саморегуляции вследствие правильно организованной коррекционно-педагогической работы[16,c. 80].

И.Ю. Кондратенко проводила исследование эмоциональной сферы детей с общим недоразвитием речи: особенности паралингвистических средств общения, в частности мимики детей, особенности системы лексических значений, отражающих эмоциональные состояния и оценки детей. В результате исследования сделаны следующие выводы. Сравнительный анализ полученных данных показывает, что для детей с общим недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях (данное положение было подтверждено специальным психологическим исследованием). Детям с речевым нарушением особенно трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. При определении и назывании эмоциональных состояний по фотографиям, предметным картинкам и пиктограммам дошкольники с нарушением речи смешивали различные эмоции: гнев, страх, удивление. Максимальная успешность достигнута ими в определении эмоциональных состояний радости и грусти. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с нарушением речи в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием[16, с. 82].

Таким образом, эмоциональная сфера дошкольников с нарушением речевого развития в целом характеризуется негативным отношением к речевому общению. У них наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями, которого являются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных появлений эмоций: незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным, при этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность.

Нередко отмечается состояние беспокойства, тревожность. Также ребенку с нарушением речи присущи: неуверенность в себе, замкнутость, негативизм по отношению к себе, обидчивость, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними. Дети с нарушением речи испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание и переживание своего дефекта [31, с. 65].

Все это свидетельствует о том, что эмоциональную сферу дошкольника необходимо не только изучать, но и развивать, так как эмоции «рассказывают» окружающим взрослым о его состоянии и внутреннем мире.

1.3 Подходы к развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития в условиях ДОУ

Дошкольник не умеет самостоятельно выражать свои чувства, эмоциональные переживания без специального обучения и воспитания, так как способность произвольно управлять своими действиями и эмоциями складывается на протяжении всего дошкольного детства. Поэтому дошкольный возраст наиболее благодатный период для организации работы по эмоциональному развитию, поскольку в этом возрасте ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения, а доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с перенапряжением всех систем организма, что приводит к развитию соматических заболеваний [8, с. 4].

Особенно развитие эмоциональной сферы должно рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания детей дошкольного возраста с нарушением речи. Такие дети нуждаются в дополнительных занятиях по развитию и коррекции эмоциональной сферы. Организованная психолого-педагогическая работа в этом направлении может не только обогатить эмоциональный опыт дошкольников с нарушением речевого развития, но и значительно смягчить недостатки в их эмоциональном развитии.

При организации работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы у детей с речевыми расстройствами педагог-психолог решает следующие задачи [62, с. 15]:

- учит соотносить собственные эмоции с соответствующими событиями и индивидуальными предпочтениями;

учит анализировать эмоциональное состояние другого, понимать его настроение;

развивает чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других;

создает возможности для самовыражения, владения средствами человеческого общения (мимикой, жестами, пантомимикой).

проводит коррекцию нежелательных личностных особенностей, поведения, настроения.

развивает у детей навыки общения в различных жизненных ситуациях;

формирует адекватную оценочную деятельность, направленную на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей;

повышает уровень самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, терпимости к мнению собеседника.

обучает приемам саморасслабления, снятия психомышечного напряжения;

оказывает помощь в осознании своего реального «Я», повышение самооценки;

оказывает помощь в разрешении внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тенденций, уменьшения тревожности и т.д.

Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка. В настоящее время в условиях ДОУ для целенаправленной, системной работы с детьми с речевым нарушением по развитию эмоциональной сферы используются разнообразные методы и приемы. Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка, основные из которых [34, с. 27]:

. Сюжетно-ролевые игры - эмоциональная отзывчивость ребенка к сверстникам, решение проблемных ситуаций.

. Трудовое воспитание - элементарные трудовые поручения.

. Театрализованная деятельность - передача эмоций, характера героев и отношение их друг к другу.

. Совместные праздники, досуги.

. Использование художественной литературы - мир словесного искусства несет в себе безграничные возможности для формирования эмоциональной сферы дошкольника. Потешки, сказки, вызывают эмоциональный отклик, уча сопереживать, выражать собственные чувства мимикой, жестами, словами, побуждают дать эмоциональную оценку словам и действиям героев (веселый, грустный, хороший, обиделся).

. Использование музыки - вслушиваясь в слова и музыку песен и хоров, ребенок приобретает первоначальные понятия настроения музыки, приобретает опыт передачи чувств музыкальными средствами.

. Изобразительная деятельность - использование цветовой гаммы, создание образов, отражающих настроение и впечатления ребенка.

. Моделирование - использование моделей для решения поставленных задач. Освоение детьми метода моделирования влияет на развитие абстрактного мышления, умение соотносить схематический образ с реальным. В качестве моделей эмоционального состояния можно использовать: пиктограммы, графические изображения лица, силуэты людей, пантомимически отражающие эмоции, «подвижные аппликации».

. Подвижные игры - высокая эмоциональная насыщенность подвижных игр позволяет использовать их для воспитания детей бодрыми, жизнерадостными. Они доставляют детям радость, чувство удовольствия, вызывают интерес, захватывают воображение, побуждают к творческому выполнению игровых действий.

При этом, один из важнейших моментов в обучении дошкольников, - пример взрослого. Как педагог выражает свои чувства, реагирует на эмоциональные проявления других людей, его мимику, жесты, телодвижения, дети не только видят и отличают, но и копируют.

Огромное развивающее влияние на ребенка дошкольного возраста оказывает игровая деятельность, - ведущий вид деятельности, всегда эмоционально насыщенна. И именно в игре создаются благоприятные условия для развития всех сторон его личности: в играх ребенок как бы «проигрывает» те впечатления, которые он получает от общения с людьми.

Поэтому, развивая эмоциональную сферу детей дошкольного возраста с нарушением речевого развития, необходимо использовать- игровую деятельность. В игре, с одной стороны, обнаруживаются уже сложившиеся у детей способы и привычки эмоционального реагирования, с другой, формируются новые качества поведения ребенка, развивается и обогащается его эмоциональный опыт. Дошкольникам с нарушением речи такая активность просто необходима. Если какие-то сильные впечатления не проиграны ребенком или не «отреагированы», то, будучи «подавленными», вытесненными в сферу подсознания, они могут превратиться в необъяснимую причину страхов и тревог, источник внутреннего конфликта [19, с. 3].

Старшие дошкольники с речевым нарушением с большим удовольствием играют в сюжетно-ролевые игры. Дети увлекаются сюжетом и возможностью активно самим играть, с удовольствием ищут средства для передачи образов. Большую выдумку и фантазию дети проявляют в этюдах-драматизациях, которые способствуют развитию эмоционально-образного исполнения музыкально-игровых упражнений и сценок, используя мимику и пантомиму. Для закрепления понятий, полученных на занятиях, используются дидактические игры. Для лучшего понимания смысла мира эмоций проводятся игровые занятия. Детям очень нравятся игры-занятия, направленные на развитие эмоциональной экспрессии: они с охотой передают ситуации жизни животных, их повадки; занимательные задания, экспрессивное самовыражение и т.д. Каждое занятие завершается созданием детьми какого-либо рисунка. Детский рисунок - итог работы на занятии, который объединяет в себе все эмоции, впечатления, знания и умения, полученные в ходе занятия.

Огромным воздействием на эмоциональную сферу ребенка обладают различные виды искусства. Одними из действенных средств развития эмоционального мира дошкольников можно считать изобразительную деятельность, она развивает умения согласовывать свои действия, учит быть внимательным к чувствам и эмоциям других людей, то есть способствует развитию эмпатии. Это может быть рисование, лепка, аппликация, конструирование из бумаги, создание различных конструкций из природных материалов, рисование песком или крупой и т. д. Создавая образы, ребенок бессознательно передает свои чувства, отвлекается от переживаний.

Следует особо сказать, что при использовании изобразительного искусства развивается не только эмоциональная сфера, но и речь детей: усвоение и название форм, цветов и их оттенков, пространственных обозначений способствует обогащению словаря; высказывания в процессе наблюдений за предметами, при обследовании предметов, построек; а рассматривании иллюстраций, репродукций с картин художников положительно влияют на формирование связной речи и расширение словарного запаса [71, с. 189].

Важной составляющей эмоционального развития дошкольников с речевой патологией является театральная деятельность, а самым эффективным видом деятельности в развитии театральных способностей детей являются игры- драматизации. Эффективность эмоционального развития детей в процессе драматизации обеспечивается только с помощью синтеза пения, движения и театральной деятельности. Поэтому на занятиях используются пантомимические этюды, которые помогают детям выразить эмоциональные состояния героев, их образы («Как у наших у ворот», «Зазнайка»). В работе с детьми над мимикой лица используются пиктограммы. Дети выбирают карточку с изображением соответствующим настроению и образу героя и пытаются передать его. Развить пантомимические навыки детям помогают различные игры и упражнения: «Горе», «Радость», «Обида» и т.п.

Особая роль в развитии эмоциональной сферы дошкольников с нарушением речи принадлежит музыке, которая, активно воздействуя на сознание ребенка, является важнейшим средством духовного развития личности ребенка. Музыкальное воспитание, музыкальная деятельность - играет особую роль в эмоциональном развитии дошкольника с речевым нарушением, которая определяется спецификой музыки как вида искусства, с одной стороны, и спецификой детского возраста - с другой [67, с. 433]. В основе данного направления лежит использование различных методов воздействия музыкой или пением, выбор которых определяется конкретно стоящими перед педагогом-психологом задачами.

Факт сопровождения восприятия музыки эмоциональными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т.д.) доказал Б.М. Теплов [33, с. 18]. Н.А. Ветлугина отмечает: «Музыка для ребенка - мир радостных переживаний. Чтобы открыть пред ним дверь в этот мир, надо развивать у него способности, и, прежде всего музыкальный слух и эмоциональную отзывчивость» [3, с.75].

Музыка - это и есть собственно эмоция. У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной. Эта особенность музыки дает возможность ребенку духовно восполнять то, что недостает ему в неизбежно ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения удовлетворение множества потребностей.

Использование в психологии музыкального искусства, получило название музыкотерапиии, содержанием которой являются чувства, эмоции, настроения. Как вид арттерапии, музыкотерапия направлена на профилактику, психокоррекцию личностных отклонений в развитии ребенка с проблемами речи, где музыка используется как символическая форма, вспомогательное средство, основное воздействие которого нацелено на регуляцию нарушений психосоматических и психоэмоциональных процессов, коррекцию рефлексивно-коммуникативной сферы ребенка [55, с. 1166].

Итогом проведения работы по развитию эмоциональной сферы является музыкально-театрализованное представление, в содержание которого включены разнообразные виды детской музыкально-творческой деятельности. Дети, при исполнении песенных, танцевальных номеров, театрализованных сценок, демонстрируют всё богатство знаний о мире эмоций, умение владеть средствами их выражения.

Таким образом, эмоциональное развитие дошкольников различными видами искусства отвечает психологическим и эмоциональным потребностям ребенка с речевым нарушением и оказывает на него положительное действие.

Музыкальные занятия, слушание сказок и художественных рассказов, знакомство с родной природой, драматизированные игры, лепка, рисование развивают у дошкольника эстетические переживания, учат чувствовать красоту в окружающей жизни и в произведениях искусства.

Вопросы возникновения, проявления и диагностики эмоциональных нарушений у детей в психолого-педагогической науке изучаются давно, при этом рассматриваются различные аспекты этой проблемы: одни исследователи изучают причины возникновения эмоциональных нарушений (Т.М. Мишина, Э.Г. Эйдемиллер и др.), другие - классифицировали эмоциональные нарушения (А.И. Захаров, А.М. Прихожан и др.),некоторые наибольшее внимание уделяли диагностике эмоциональных нарушений у детей (A.A. Бодалев, Л.Я. Гозман, В.В. Столин, Г.Т. Хоментаускас). Сущность эмоциональных процессов отражена в работах многих ученых-психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.Е. Изард, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Т.А. Маркова и др.), которые определяют, что - это сложные психические явления, своеобразные чувственные переживания, обобщенные чувственные реакции объединяются одним названием - эмоции особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами, отражающие форму непосредственного переживания (радость, горе, страх и т.п.).

Для дошкольников - эмоциональная сфера - центральная психическая функция, поскольку оптимальное состояние эмоционального развития детей предопределяет успешность его интеллектуальной и волевой сфер. Детям необходимы яркие эмоциональные впечатления, игры, упражнения, которые помогают научиться управлять эмоциями, исправлять и осознавать их. Если эта линия - линия развития эмоций - нарушается, нарушается процесс личностного развития ребенка, особенно это актуально для дошкольников с нарушением речи. Поэтому точная и глубокая диагностика эмоциональных нарушений, а также коррекция и прогноз развития детей с такими симптомами, имеют огромное значение для здоровья ребенка.

Исследование особенностей эмоциональной сферы дошкольников с нарушением речи, является особенно значимым, поскольку дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния ребенка в целом. О чем убедительно было доказано в современных исследованиях (Апряткиной Е.Н., Балашовой В.П., Мелешко А.В., Петрушиной Н.В., Юрчук Е.Н. и др.). Названные и другие авторы утверждают, что аномалии в развитии эмоциональной сферы негативно сказываются не толькона общем ходе развития личности дошкольников с нарушением речи, но и затрудняют все формы их общения и деятельности. У этих детей наблюдается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам; отставание в развитии эмоций: наиболее выраженными проявлениями, которого являются - эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настроений и контрастных появлений эмоций; незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации: он то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. У многих детей с нарушением речи отмечается задержка развития всех психических процессов: восприятие, воображение, память, мышление; а также быстрая утомляемость. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание и переживание своего дефекта. В целом, симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство. Нередко отмечается состояние беспокойства, тревожность.

Таким образом, развитие и коррекция недостатков эмоциональной сферы для детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи необходимо рассматривать в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач их воспитания и гармоничного развития, поскольку это является одним из условий их успешной адаптации, социализации и самореализации в жизни общества.

Исследования Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Д. Кошелевой, Я.З. Неверовичи др. доказали возможность значительного смягчения недостатков эмоционального развития детей при грамотном внесении изменений в окружающую ребенка социальную обстановку, активного его включения в особым образом организованную деятельность, такую как игра, драматизация, занятия музыкой, посильный труд; общение; воспитательное воздействие.

Существует множество направлений по преодолению нарушений эмоциональной сферы у детей, такие как: игровая деятельность, изодеятельность, арт-терапия, музыкальная и театральная деятельность психогимнастикаи пр. Использование различных методов и приёмов в коррекционно-развивающей работе затрагивает нераскрытые дарования у детей с нарушением речи, нормализует их эмоциональное состояние, развивает коммуникативные навыки и волевые качества, что существенно повышает социальную адаптацию и облегчает интеграцию в общество.

На основании сделанных теоретических выводов мы решили организовать эксперимент на базе МБДОУ, с целью уточнения особенностей эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития, результатам которого станут методические рекомендации, направленные на эмоциональное развитие. ПсихологДОУ, используя разнообразные приемы поможет дошкольникам с речевым нарушением правильно соотносить собственные эмоции с соответствующими событиями и индивидуальными предпочтениями; анализировать эмоциональное состояние других детей, понимать их настроение и пр.

2. Экспериментальное исследование особенностей эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития

.1 Организация и методика исследования

Экспериментальное исследование проведено на базе МБДОУ, расположенный по адресу

Цель исследования: изучить особенности эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития (в сравнении со сверстниками с нормальным развитием речи).

Гипотеза. Предполагаем, что эмоциональное развитие старших дошкольников с нарушением речевого развития имеет свои особенности и существенно отличается от эмоционального развития сверстников с нормальной речью.

Для достижения поставленной цели и решения гипотезы исследования нам предстоит решить следующую задачу: экспериментальным путем выявить особенности эмоционального развития детей с нарушением речевого развития (в сравнении с возрастной нормой).

По результатам диагностики мы планируем составить методические рекомендации по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушением речевого развития. В дальнейшем предполагается разработка программы по психолого-педагогическому сопровождению развития эмоций старших дошкольников с учетом индивидуальных особенностей детей.

К исследованию привлечена группа воспитанников в возрасте от 6 до 6,5 лет в количестве 10 человек.

В соответствии с поставленной целью исследования выборка разделилась на две группы: 5 детей с нарушением речи (экспериментальная группа) и 5 с нормальным речевым развитием(контрольная группа).

При комплектации экспериментальной выборки учитывались схожесть клинической картины речевого нарушения: все дети имеют заключение ОНР III уровня, которое характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, при нормальном при нормальном слухе и интеллекте. Список детей, включенных в исследование представлен в Приложении 1.

Для решения задач экспериментальной работы были использованы методики Е.И. Изотовой (Приложение 2), М.З. Друкаревич(Приложение 3), О.А. Ореховой (Приложение 4), так как именно эти методики наиболее подходящие для диагностического обследования детей старшего дошкольного возраста, наиболее полно характеризующие особенности эмоционального развития и присутствие у них негативных эмоциональных реакций.

Методика №1. «Эмоциональная идентификация» (автор Е.И. Изотова).

Цель: исследовать особенности идентификации эмоций различных модальностей у старших дошкольников и их индивидуальные особенности эмоционального развития; а также зависимость восприятия ими и понимания различных эмоциональных состояний человека от того запаса знаний, который у них имеется, а также владения необходимыми словесными обозначениями.

Показатели методики:1) восприятие экспрессивных признаков (мимических);2) понимание эмоционального содержания;3) идентификация эмоций;4) вербализация эмоций;5) воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность).

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц детей с различным эмоциональным выражением, карты с изображением лиц гномов с различным эмоциональным выражением.

Метод проведения теста: методика включает в себя две диагностические серии. Дошкольникам показывают изображения лица людей, и их задачей является определение их настроения, при этом назвать эмоцию. Предлагается определить им такие эмоции, как радость-печаль-гнев-страх-презрение, отвращение-удивление-стыд, интерес-спокойствие. Вначале дошкольникам предлагают изображения либо фотографические карточки, по которым можно с легкостью узнать эмоциональные реакции, потом пиктограммы, то есть схематичные изображения эмоций. Дошкольникам предлагают соотнести схематичное изображение эмоции с их фотографическим аналогом.

Затем, после того, как испытуемые назвали и соотнесли эмоциональные состояния, психологдает задание ребенку показать различные эмоциональные реакции на своем лице. Оценивается восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оцениваются виды педагогической помощи, которая потребовалась ребенку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно-действенная (п-д). Все данные заносятся в протокол и оценивались в баллах.

балл - высокий уровень сформированности эмоциональной сферы. Дошкольник все эмоциональные состояния называет правильно, может соотносить пиктограммы с изображениями на фотографиях, а также точно показалвсе эмоциональные реакции на своем лице, без помощи взрослого.

,5 балла- средний уровень сформированности эмоциональной сферы. Дошкольнику требовалась содержательная помощь; при этом он сумел определить от 4 до 6 эмоциональных реакции, точно называл эти эмоции и мог их правильно и достаточно выразительно изобразить.

баллов - низкий уровень сформированности эмоциональной сферы. Дошкольнику требовались 2 вида помощи: содержательная и предметно действенная, при этом он смог правильно показать, соотнести и изобразить лишь до 4 эмоциональных реакций.

Методика №2. «Рисунок несуществующего животного» (автор М.3. Друкаревич).

Цель: Выявление особенностей эмоциональной сферы, присутствие тревожности, негативных эмоциональных проявлений, скрытые страхи.

Детям предлагается на чистом листе бумаги простым карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям дается инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребенок должен придумать свое животное. Дети должны придумать своему животному необычное имя и рассказать о нем.Оценивается как расположение животного, где оно нарисовано на листе бумаги, характер линий и их толщина, а также размеры самого животного, наличие у него всех частей тела и их количество, расположение головы относительно рисующего, присутствие дополнительных частей тела. Оценивалось имя животного и последующий рассказ о нем. В ходе проведения эксперимента взрослый заносит все оцененные данные в протокол. Выполненное задание оценивают в баллах:

- Нарисовано несуществующее животное; оно располагается по центру листа; его размеры средние; характер линий ровный, нажим на карандаш средний; рассказ о животном ребенок составил - полный, в котором не выявлено скрытых страхов либо негативных эмоциональных реакций.

,5 - Нарисовано несуществующее животное, однако ребенку требовалась помощь взрослого. Животное располагается либо внизу листа, либо вверху листа, а его размер - маленький; при этом, характер линий - прерывистый, наблюдается сильный нажим карандаша. В рассказе ребенка о нарисованном животном мы наблюдаем скрытые страхи и проявления агрессии.

0 -Ребенок не может нарисовать животное даже при помощи психолога либо вовсе отказывается от выполнения задания. При этом, проявляет агрессивный настрой на просьбу выполнить задание.

Методика №3. Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» (автор О.А. Орехова).

Цель: диагностика эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций.

Для проведения методики необходимы следующие материалы: лист ответов; восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Суть методики заключается в раскрашивании цветными карандашами специально оформленного ответного листа. Процедура исследования проходит в виде игры, состоящей из трех заданий. В первом задании ребенок производит ранжирование шести цветов по степени предпочтения каждого цвета. Во втором задании ребенка просят подобрать подходящий цвет для раскрашивания изображенных домиков, в которых обитают разные (счастье, горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, злоба, скука, восхищение). В третьем задании происходит подключение цвето-ассоциативного ряда эмоций ребенка к различным видам деятельности в детском саду, к самому детскому саду, который ребенок посещает. При раскрашивании последнего домика в третьем задании ребенок самостоятельно выбирает для себя социальный объект предпочтения, выбирает для него занятие и только затем раскрашивает его в подходящий цвет, обозначая, таким образом, отношение к данной ценности, т. е. ранг. По окончании работы ответные листы собираются, и к ним применяется процедура шкалирования. Варианты цветового выбора составляют индивидуальную шкалу предпочтений ребенка.

Диагностирование проводилось в первой половине дня в отдельном помещении. При диагностировании соблюдались требования: доступность, четкость инструкций; доступный темп предъявления заданий; единообразие условий проведения эксперимента для всех детей; соответствие заданий целям исследования.

Эксперимент проводился в сентябре 2016 г. и включал 3 этапа:

Первый этап - теоретический анализ литературы по проблеме исследования, определение цели и задач исследования; подбор комплекса психодиагностических методик для выявления уровня эмоционального развития у старших дошкольников с нарушением речи.

Второй этап - проведение констатирующего эксперимента; психодиагностическое тестирование по выявлению особенностей эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речи.

Третий этап - обработка результатов исследования, интерпретация полученных данных, формулирование выводов; составление методических рекомендации по формированию эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речи.

2.2 Констатирующий эксперимент и анализ его результатов

Цель констатирующего эксперимента: выявить начальный уровень эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития в сравнении с дошкольниками без речевых нарушений. В результате проведенной диагностики были получены следующие результаты.

Так как идентификация эмоций осуществляется по внешним проявлениям эмоции: мимике, пантомимике, поведенческим реакциям, в первую очередь мы использовали методику «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, которая дает нам представление об эмоциональном опыте, о форме его эмоционального реагирования. Результаты эксперимента по данной методике оформлены в таблице в Приложении 5 и графически представлены на диаграмме (рис. 2).

Рис. 2 Результаты исследования уровня эмоциональной сферы по методике «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, %

Как видно из диаграммы, дошкольники с нарушением речи показали следующие результаты:

60% детей показали низкий уровень развития эмоциональной сферы (они смогли определить и соотнести до 3 эмоциональных проявлений). Результаты показали грубое нарушение восприятие экспрессии: плохо выделяют комплексы экспрессивных признаков. У них нарушено понимание эмоций: затрудняются в соответствии экспрессивного эталона. Нарушена идентификация эмоций в сочетании со схематизацией экспрессивного эталона;

у 20% детей был выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы (они правильно определили и соотнесли 4-6 эмоциональных состояний).У них нестабильное выделение комплекса экспрессивных признаков по 4-6 модальностях, они пользуются вербальным видом помощи;

20% детей имеют высокий уровень эмоционального развития (они смогли правильно назвать и соотнести 7-9 эмоций). Эти дети с незначительными затруднениями выделяют комплексы экспрессивных признаков. Соотносят эмоциональный эталон с эмоциональным содержанием характерных особенностей поведения, наблюдаются адекватность произвольной мимической имитации по образцу.

Среди детей с нормальным речевым развитием показатели следующие:

60% имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы (они правильно определили и соотнесли 8-10 эмоциональных состояний);

40% детей имеют средний уровень развития эмоциональной сферы (они правильно смогли определить и соотнести только 6 эмоциональных состояний);

низкий уровень эмоциональной сферы не показал ни они ребенок.

Результаты методики показали, что дошкольники с нарушением речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, чаще ошибались в понимании эмоциональных состояний.

Так, если почти все дошкольники с нормальным речевым развитием смогли правильно и без помощи соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими (лишь у некоторых трудность вызвали такие эмоции как отвращение и гнев), то дети с нарушением речи с заданием могли справиться лишь с помощью психолога.

В ходе выполнения заданий дошкольникам с нарушением речи требовалось два вида помощи: содержательная, включающая вербальное объяснение и наглядный показ способов выполнения диагностических задач, а также предметно - действенная помощь, основанная на конкретных совместных действиях с ребенком по выполнению заданий. Отмечаются затруднения опознания и вербализации эмоционального состояния по экспрессивному комплексу (фото эталон) всех модальностей. Самыми распознаваемыми были лишь основные, наиболее выраженные эмоции радость, грусть; особые трудности вызвала идентификация эмоций: удивление, гнев, отвращение, обида.

Вербальные проявления эмоций испытуемых также находятся на недостаточном уровне развития. Дети слабо понимали, как выражаются базовые эмоциональные состояния и не сумели полностью их передать.

Ответы детей были односложными, присутствовали примитивные вербальные ответы, что обусловлено особенностями их речевого развития. Дети также часто ошибались в понимании эмоциональных состояний и только с помощью в объяснении содержания изображенной эмоций смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими.

При этом, дети с нарушением речи в ходе диагностики не проявили достаточного интереса к заданию, наблюдались трудности в понимании и удержании инструкции к заданию, они тратили время на обдумывание инструкции, в силу повышенной истощаемости и отвлекаемости.

Выразительность и произвольность эмоций испытуемых также находится на достаточно низком уровне. Дети не способны самостоятельно, четко и выразительно передать предлагаемый эмоциональный ряд. Общий анализ результатов показывает, что детям трудно приводить примеры проявлений эмоций из своей жизни. Такие особенности обусловлены речевой недостаточностью, бедностью эмоционального словарного запаса, несфомированностью образов представлений.

Анализ результатов исследования негативных эмоциональных проявлений по методике «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич также показал нарушение эмоционального развития у детей с нарушением речи. Графически результаты диагностики представлены на диаграмме (рис. 3).

Рис.3 Результаты диагностики негативных эмоциональных проявлений по методике «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич, %

Как мы видим из диаграммы:

) у детей с нарушением речевого развития:

80% показали наличие высокого уровня тревожности и скрытых страхов.

20% детей обнаружили средний уровень тревожности и страхов;

низкий уровень не выявлен ни одного ребенка.

) у детей с нормальным речевым развитием:

высокий уровень тревожности имеют 20%;

средний уровень зафиксирован у 20%;

низкий уровень показали - 60%.

В Приложении 6 представлены результаты диагностики по данной методике, оформленные в таблицу.

Качественный анализ результатов данной методики свидетельствует, о довольно высоком уровне тревожности детей с нарушением речи. Так в рисунках отмечалась интенсивная штриховка, либо наоборот неуверенность и слабость нажима, множественность линий линии у них имели неровный характер, прорисованы недостаточно или неаккуратно, заходили друг на друга.

Многие рисунки животного были мелкие либо изображение находилось в углу (что может говорить о заниженной самооценке, неуверенности в себе, наличие скрытых страхов), акцентирование ног (нестабильность и непрочность положение), прорисовка зрачков (наличие страхов и опасений), перекрестное штрихование (может быть связано с наличием навязчивых опасений). Кроме того, были рисунки животных, на которых присутствует несколько выраженных агрессивных деталей: рога, когти, острые зубы. В рассказе эти животные оцениваются как злые. Но, например, бинозавр у Вани Б. хоть и с рогами и с шипами, но с улыбкой и питается он травой, т.е. его агрессивность носит оборонительный, ситуативный характер и данном случае уместно говорить о достаточно высоком уровне самоконтроля.

Дошкольники с нормальным развитием речи тоже испытывали трудности в изображении несуществующего животного, но в их рисунках животные с менее выраженными признаками агрессии, например, рисунок Даши Л. - улыбающийся кошкозавр без шипов и когтей. В рассказе о нем она сказала, что это доброе животное, питается Вискасом и газировкой. Если говорить о характере линий, то у этих детей, они как правило ровнее, четко прорисованы. Их рассказы о животном были более полным.

Далее проведено диагностирование по методике цветовых выборов «Домики» О.А. Ореховой, протокол исследования уровня развития эмоций представлен в Приложении 7.

В своем исследовании мы не ставим цель проводить глубокое обследование детей по настоящей методике, к примеру, выявить нарушения личностного развития на уровне базовых эмоций, что обнаруживается при наличии инверсии. В данном случае, нам необходимо исследовать особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в онтогенезе. Потому мы не создавали подробное описание ответных листов дошкольника, а в диагностику включаем следующие задания: раскрасить цветовой дорожки, начиная с самого привлекательного цвета и заканчивая самым непривлекательным и раскрасить домики, в которых проживают человеческие чувства, и где ребенку потребуется подобрать каждому чувству свой определенный цвет. Эмоции предлагают позитивного характера: счастье, справедливость, дружба, доброта, восхищение, а также эмоции негативного характера: горе, обида, ссора, злоба, скука.

Первое задание, - детям предлагается раскрасить дорожки (цветовой градусник), - выбранные ими цвета позволят понять их цветовое мироощущение. Среди дошкольников с нарушением речи, многие поставили коричневый и черный цвета на одно из первых мест. Наличие этих цветов в начале цветовой дорожки свидетельствует о присутствии у них стресса, негативизма, реакциях протеста. Главной в поведении этих дошкольников является очень мощная - биологическая потребность, которая может привести к нарушениям контроля за поведением и состоянием. При этом, если основный цвет у негорасположен в конце ряда - это служит признаком у него вытесненных либо подавленных потребностей, или он не находит удовлетворения в этих потребностях. Но, при любом раскладе - эта информация может свидетельствовать как признак дисбаланса эмоциональной сферы испытуемого дошкольника.

Так, например, черный цвет в цветовом ряде у Андрея М. обнаружен на втором месте, что может интерпретироваться как присутствие у него негативизма и реакции протеста. На последнем месте у него красный цвет, что, согласно М. Люшера, свидетельствует об утомлении.

У большей же части детей с нормальным речевым развитием на первых местах находятся основные цвета, последние места занимают - коричневый и черный, что является вариантом нормального развития детей. В соответствии с цветовым диагностическим тестом М. Люшера, это свидетельствует о том, что потребности, которые они символизируют наиболее актуальны.

Следующим этапом стал анализ сферы эмоций, при которой мы изучали собственно дифференцирование эмоций. Здесь особо важно выявить, каким цветом дошкольник обозначил позитивные и негативные социальные объекты. Так, по О.А. Ореховой, следует обращать особое внимание на значимость обозначения испытуемым позитивных социальных объектов основными цветами, а негативных - коричневым или черным. В случае обозначения одним цветом как позитивных, так и негативных объектов, по интерпретации - это говорит о возможных проблемах у ребенка в общении и другой деятельности.

Так, для обозначения негативных объектов дети с нарушением речи часто использовали кроме черного или коричневого, еще и синий, и зеленый, и красный, что свидетельствует о слабой дифференцированности эмоциональной сферы. Чаще всего, среди встречающихся недифференцированных эмоциях мы наблюдали такие как «справедливость-обида» или «восхищение-скука».

После этого мы интерпретировали позитивные и негативные полюса отдельных эмоций. Так, в выборке дошкольников с нормальной речью - позитивные полюса эмоций, как правило, находились выше по рейтингу цветового градусника, чем негативные, а в выборке детей с нарушением речи, напротив - преобладали негативные полюса эмоций над позитивными. В нашей интерпретации это означает недостаточную дифференцированность эмоциональной сферы.

Графически результаты диагностики представлены на диаграмме (рис. 4).

Рис. 4 Результаты исследования уровня развития эмоций по методике цветовых выборов «Домики» О.А. Ореховой, %

Таким образом, исходя из результатов проведенной диагностики, мы выяснили, что у 4(80%) старших дошкольников с нарушением речевого развития наблюдается существенное преобладание отрицательных эмоций над положительными, у них доминируют плохое настроение и неприятные переживания, имеются проблемы, которые ребенок не может решить самостоятельно. Эмоциональное состояние в норме у 1 (20 %) ребенка. При этом 3 (60%) детей - присуще хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность; общая ослабленность организма - нагрузки не непосильны для них. А у одного испытуемого 2 (40 %) при норме эмоционального состояния выявлено перевозбуждение - результат работы на пределе возможностей, что приводит к быстрому истощению; требуется снижение нагрузки и темпа деятельности.

В тоже время в группе старших дошкольников с нормальным речевым развитием преобладание отрицательных эмоций не выявлено вовсе. У 3 (60 %) детей преобладают положительные эмоции над отрицательными, и у 2 (40%) детей - эмоциональное состояние в норме - эти дети могут радоваться и печалиться, поводов для беспокойства нет. При этом энергетический показатель - оптимальная работоспособность организма - выявлена у 2(40%) испытуемых - такие дети имеют оптимальную работоспособность, отличаются бодростью, здоровой активностью, отсутствием усталости, готовностью к энергозатратам; нагрузки соответствуют возможностям, а образ жизни позволяет им восстанавливать затраченную энергию;2 (40%) дошкольникам - свойственно компенсируемое состояние усталости; самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности; необходимо снижение нагрузки, оптимизация труда и отдыха; а у 1 (20%) ребенка -перевозбуждение, что является результатом работы ребенка на пределе своих возможностей, что приводит к быстрому истощению. Требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а также снижение нагрузки.

Отметим также и особенности поведения детей во время проведения методики. Так, сама процедура раскрашивания практически для всех детей была интересной и вызывала позитивные эмоциональные реакции: входе раскрашивания отдельные дошкольники нарисовали детализированные домики (с крышей, дверью, окнами), растения и т.д. Отметим, что рисунки с деталями дома нарисовали как девочки, так и мальчики. Около половины испытуемых в ходе обследования, когда им предъявляли новое задание, довольно быстро отбирали необходимый карандаш и не говоря ни слова, начинали раскрашивать.

Но были и такие, которым крайне сложно было выбрать цвет для раскрашивания, и они задавали вопросы, просили психолога разрешить им использовать другие цвета. Примерно половина участников исследования повторяли задания экспериментатора, прежде чем начать раскрашивать.

Таким образом, в группе старших дошкольников, имеющих нарушение речевого развития уровень позитивных эмоций, оказался достоверно ниже, чем у детей из группы с нормальным речевым развитием, что подтвердило различие в эмоциональной сфере детей из контрольной и экспериментальной групп, которые показали большее число негативных и меньшее число позитивных эмоций.

Итак, проведенная диагностика в ходе экспериментального исследования по всем методикам показала, что уровень развития эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речи экспериментальной группы в сравнении с дошкольниками из контрольной группы с нормальным речевым развитием существенно отличается. В ходе исследования у них выявлены следующие нарушения в развитии эмоционального реагирования:

более чем у половины испытуемых, дошкольникам с нарушением речи свойственны незрелость эмоциональной сферы, низкий уровень вербализации эмоций, неумение идентифицировать эмоции, отсутствие положительного эмоционального опыта, наличие факторов эмоциональной напряженности;

большинство из них имеют низкий уровень сформированности восприятия и понимания эмоциональных состояний и выражения эмоций;

многие дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд.

Кроме того, показатели, полученные с помощью проективной методики «Домики», оказались различными: у старших дошкольников с нарушением речи наблюдается преобладание отрицательных эмоций над положительными, у них доминируют плохое настроение и неприятные переживания, им присуще хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. При этом, нарушения в эмоциональной сфере у детей сопровождаются присутствием страхов, агрессии и тревожности.

2.3 Методические рекомендации, направленные на развитие эмоциональной сферы у детей с нарушением речи

В настоящее время существует много способов работы по развитию эмоциональной сферы детей: арттерапия (изобразительная, сказка, музыкальная); поведенческая терапия (различного вида тренинги, психогимнастика); игротерапия; мелотерапия, ипотерапия, изотерапия.

Методические рекомендации включают программу по развитию эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушением речи посредством музыкотерапии с игровыми элементами. При этом:

- игры и игровые упражнения помогут в снятии или коррекции избытка тревожности, скованности и страха, неуверенности в себе и застенчивости;

музыка является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщая его к духовным ценностям, она развивает эмоциональную сферу, заставляя ребенка сочувствовать и сопереживать другим.

Примерная программа и основные приемы и методы музыкотерапии отражены в Приложении 8.

Практика показывает, что в развитии эмоциональной сферы дошкольников слабо используются возможности музыки, содержанием которой являются чувства, эмоции, настроения. А, как известно, эмоциональная отзывчивость на музыку, развиваемая у детей в процессе музыкальной деятельности, напрямую связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности как доброта, умение сочувствовать другому человеку. В работах известных педагогов-музыкантов Д.Б. Кабалевского, О.П. Радыновой и др. в качестве незаменимого средства формирования эмоциональной сферы рассматривается музыка, подчеркивается особая значимость эмоционально-образной сущности музыки, её роль в становлении эмоциональной сферы ребенка. Воздействуя на чувства и мышление человека, музыка вызывает в его представлении образы реальной жизни, способствует переживанию и осмыслению их. При помощи своего эмоционального языка музыка воздействует на чувства, влияет на мировоззрение человека, направляет и изменяет его [67, с. 435]. Поэтому музыкальная деятельность, в силу её эмоциональности, привлекательна для ребёнка.

Развитие эмоциональной сферы средствами музыкотерапии с игровыми элементами позволит:

) Овладеть мимикой. Задачи:

учить определять эмоциональное состояние по схематическим действиям;

формировать умение выражать своё эмоциональное состояние в танце;

развивать способность делиться своими переживаниями, описать свои эмоции;

закреплять умение передавать эмоциональное состояние с помощью мимики.

) Овладеть пантомимикой. Задачи:

учить определять эмоциональное состояние по пантомимике;

развивать эмоциональную экспрессию, способность с помощью жестов выражать внутренние переживания;

) Закрепить положительные эмоции. Задачи:

формировать умение находить способы улучшения настроения;

учить с помощью психогимнастических этюдов и упражнений передавать своё настроение;

способствовать повышению положительного эмоционального тонуса.

) Развить навыки произвольности в выражении эмоций. Задачи:

способствовать открытому проявлению эмоций различными социально приемлемыми способами;

активизация словаря эмоциональной лексики;

учить владеть чувствами.

В результате реализации программы, дети:

получат понятие о положительных и отрицательных эмоциях и чувствах;

познакомятся с возможностями музыки в передаче своего внутреннего эмоционального мира, свои музыкальные впечатления в различных видах музыкальной деятельности; формировать умение выражать эмоции, возникающих при слушании музыки; окружающей жизни;

сформируют способность осознавать свое эмоциональное самочувствие и умение распознавать эмоции других.

Коррекционно-развивающая работа осуществляется на занятиях и основывается на методологических принципах единства диагностики и коррекции развития, учёта возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Занятия строятся по традиционной схеме, при этом, в занятия включаются различные виды музыкально-театральной деятельности детей: пение, слушание, музыкально-ритмические движения, игры на музыкальных инструментах и обязательно элементы театрализации. А своеобразная ритуализация (повторяющаяся структура занятия) помогает детям быстро ориентироваться в новом материале, быть уверенными, создавать образы, творить, помогать другим участникам и радоваться их успехам и удачным находкам.

На занятиях музыкотерапией использование психогимнастических этюдов и упражнений, способствуют не только расслаблению детей и снятию психоэмоционального напряжения, но и учат управлять своим настроением и эмоциями, выражать свое эмоциональное состояние, дети учатся нормам и правилам поведения, а также у детей формируются и развиваются различные психические функции (внимание, память, моторика). Так, например, детям очень нравится упражнение «Танец пяти движений», которое сопровождается разными по характеру мелодиями. Данное упражнение способствует развитию активного внимания, слухового восприятия, фантазии и творческого воображения. Дети импровизируют образные и танцевальные движения в соответствии с характером музыки. При этом, дети превращаются в рыбок, бабочек, в сломанные игрушки, пробираются сквозь лесную чащу. Было замечено, что даже малоактивные дети с удовольствием импровизируют и передают волшебные образы.

В работе с детьми, занятия по вокалотерапии направлены на формирование оптимистического настроения: исполнение жизнеутверждающих песен-формул, оптимистических детских песен, которые можно петь под фонограмму или аккомпанемент. Так, например, песни «Верьте в чудеса», «Будьте добры!», «С нами, друг!», «Если добрый ты…», которые выполняют все эти задачи.

Использование приема музицирования на детских шумовых и народных музыкальных инструментах, учит детей не только озвучивать при помощи музыкальных инструментов стихотворения, не только аккомпанировать тем или иным музыкальным пьесам, но и импровизировать свои мини-пьесы, в которых они отображают свой внутренний мир, чувства и переживания, оживляют музыку своим исполнением.

ДОУ не в состоянии единолично решить проблему эмоционального развития ребенка. Более половины успеха в этой проблеме зависит от участия семьи, родителей. Поэтому важнейшее условие обеспечения успешности организуемой работы по эмоциональному развитию детей - активность и заинтересованность родителей, их личный пример.

Укрепление связей с семьями воспитанников происходит не только через привлечение их к участию в организации и проведении праздников, но и через разъяснительную работу: с родителями проводятся индивидуальные и коллективные консультации (Приложении 9), беседы, родительские собрания, семинары, информационные стенды, создание буклетов (Приложение 10), памяток-брошюрок, открытые занятия с демонстрацией приёмов воздействия на эмоциональную сферу детей, совместный просмотр музыкальных мультфильмов, построенных на классической музыке. После каждого занятия родителям необходимо давать домашнее задание, в которых предлагается дома повторить отдельные игры и упражнения, разученные на занятиях, с целью поддержания и улучшения контакта родителей с детьми.

Кроме того, результативность работы зависит и от тесного взаимодействия психолога с воспитателями. В первую очередь педагогам необходимо «оживить» психологические знания. Для этого проводятся консультации для воспитателей, с целью расширения и обогащения их знаний об эмоциональном развитии ребенка дошкольного возраста с нарушением речи. Памятка-брошюра для воспитателей представлена в Приложении 11.

Разработаны также рекомендации педагогам и родителям:

) Учить детей использовать эмоциональные средства выражение роли во время игр, используя мимику, пантомимику. Для этого рекомендуются игры и упражнения на выражение различных эмоций.

) Создавать условия для участия детей в мнимых ситуациях, создаваемых взрослыми посредством мимики, пантомимы для развития воображения у детей умение играть с воображаемым предметом.

) Учить дошкольников отражать социальные взаимоотношения в игре, как необходимое условие для высокого уровня развитие эмоционально-личностной сферы и коммуникативных навыков для детей дошкольного возраста.

С целью изучения особенностей эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития (в сравнении с возрастной нормой) нами был проведен констатирующий эксперимент. Количественный и качественный анализ результатов психодиагностического тестированияпо всем методикам показала, что у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речинаблюдается недоразвитие эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого являются - эмоциональная неустойчивость, их переживания неглубокие, поверхностные. Специфической особенностью нарушенной эмоциональной сферы является повышенный уровень тревожности, имеются скрытые страхи, заниженная самооценка.

Полученные данные, в свою очередь, подтверждают выводы исследований отечественных ученых-психологов (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, К.Е. Изард, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Т.А. Маркова, Балашова В.П., Мелешко А.В., Петрушина Н.В., Юрчук Е.Н и др.) о том, что нарушения в развитии эмоциональной сферы негативно сказываются не только на общем ходе развития личности дошкольников с нарушением речи, но и затрудняют все формы их общения и деятельности.

Так, по результатам методики «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой низкий уровень развития эмоциональной сферы показали 60% детей с нарушением речевого развития (они смогли определить и соотнести лишь до 3 эмоциональных проявлений). Результаты показали грубое нарушение восприятие экспрессии: плохо выделяют комплексы экспрессивных признаков. У них нарушено понимание эмоций: затрудняются в соответствии экспрессивного эталона. Нарушена идентификация эмоций в сочетании со схематизацией экспрессивного эталона.

При том, что в группе детей с нормальным речевым развитием низкий уровень эмоциональной сферы не показал ни они ребенок,40% детей имеют средний уровень развития эмоциональной сферы, остальные высокий. Таким образом, результаты методики показывают, что дошкольники с нарушением речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, чаще ошибались в понимании эмоциональных состояний. Если почти все дошкольники с нормальным речевым развитием смогли правильно и без помощи соотнести схематические изображения эмоций, то дети с нарушением речи с заданием справились лишь с помощью психолога.

Анализ результатов исследования негативных эмоциональных проявлений по методике «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич также показал нарушение эмоционального развития у детей с нарушением речи: 80% детей с нарушением речевого развития выявил высокий уровень тревожности и скрытых страхов. Качественный анализ рисунков показал наличие в рисунках интенсивной штриховки, либо наоборот неуверенность и слабость нажима, множественность неровных неаккуратных линий. В то время как у детей с нормальным речевым развитием высокий уровень тревожности имеют лишь 20% испытуемых. В их рисунках животные с менее выраженными признаками агрессии, без шипов, зубов и когтей.

Исходя из результатов проведенной диагностики по методике «Домики» О.А. Ореховой, мы выяснили, что 80% старших дошкольников с нарушением речевого развития имеют существенное преобладание отрицательных эмоций над положительными, у них доминируют плохое настроение и неприятные переживания, имеется хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. В тоже время в группе старших дошкольников с нормальным речевым развитием преобладание отрицательных эмоций не выявлено вовсе. У 60 % детей преобладают положительные эмоции над отрицательными, и у 40% - эмоциональное состояние в норме.

Назовем основные особенности в развитии эмоциональной сферы детей с нарушением речи, в целом по результатам исследования:

более чем у половины дошкольников с нарушением речи свойственны незрелость эмоциональной сферы, низкий уровень вербализации эмоций, неумение идентифицировать эмоции, отсутствие положительного эмоционального опыта, наличие факторов эмоциональной напряженности;

большинство из них имеют низкий уровень сформированности восприятия и понимания эмоциональных состояний и выражения эмоций;

многие дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд.

Кроме того, у старших дошкольников с нарушением речи наблюдается преобладание отрицательных эмоций над положительными, у них доминируют плохое настроение и неприятные переживания, им присуще хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. При этом, нарушения в эмоциональной сфере у детей сопровождаются присутствием страхов, агрессии и тревожности.

Таким образом, результаты эмпирического эксперимента подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что эмоциональное развитие у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи имеет свои особенности и значительно отличается от эмоциональной сферы детей с нормальной речью, у которых эмоциональное развитие происходит в соответствии с возрастной нормой.

Для развития способности у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речевого развития осознавать и контролировать свои эмоции предложены рекомендации, посредством музыкотерапии с элементами игровых приёмов и упражнений, которые должны помочь им в развитии и стабилизации эмоциональной сферы.

Заключение

В настоящее время неуклонно растет число детей с нарушениями речевого развития. Вследствие своего дефекта у большинства их них повышен уровень тревожности, занижена самооценка, они замкнуты, не уверены в себе. Поэтому тема выпускной квалификационной работы «Особенности эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития» является особо актуальной. Важность изучения данного вопроса, обусловливается также практической потребностью психолого-педагогической практики в выборе путей, средств и методов развития эмоциональной сферы данной группы дошкольников.

Многочисленные исследования (Запорожец А.В., Неверович Я.З., Бодалев A.A., Гозман Л.Я., Столин В.В., Хоментаускас Г.Т., Балашова В.П., Изард К.Е., Петрушина Н.В., Юрчук Е.Н., и др.) доказывают, что сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается, особенно у детей с речевым недоразвитием, ее необходимо развивать. Поэтому, развитие эмоциональной сферы должно рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи.

В первой главе нами рассмотрены теоретико-методологические аспекты эмоционального развития старших дошкольников, а именно: дано понятие эмоции и эмоциональной сферы; раскрыты особенности проявления и эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с нарушением речевого развития; охарактеризованы основные подходы к развитию эмоциональной сферы у детей в ДОУ.

Эмоции - это особый вид психических процессов или состояний человека, которые проявляются в переживании каких-либо значимых ситуаций (радость, страх, удовольствие), явлений и событий в течение жизни.

Для дошкольников с нарушением речевого развития эмоциональная сфера является особенно значимой, поскольку речевой дефект сопровождается изменениями эмоционального состояния. У большинства детей с нарушением речи отмечается недоразвитие эмоций: переживания неглубокие, поверхностные, реакции неадекватны источникам. Такой ребенок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным, при этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Кроме того, дети с нарушением речи испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание и переживание своего дефекта.

Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство. Нередко отмечается состояние беспокойства, тревожность. Также ребенку с нарушением речи присущи: неуверенность в себе, замкнутость, трудности общения. Поэтому развитие эмоциональной сферы является одной из наиболее важной частью подготовки ребенка старшего дошкольного возраста с нарушением речи к повседневной жизни.

Вторая глава посвящена экспериментальному исследованию особенностей эмоционального развития старших дошкольников с нарушением речевого развития. Экспериментальной базой исследования являлся МБДОУ.

В исследовании приняли участие старшие дошкольники, которые были разделены на две группы: дети с нарушением речевого развития и без речевых нарушений. Гипотеза исследования заключалась в том, что эмоциональное развитие старших дошкольников с нарушением речевого развития имеет свои особенности, что связано с их психофизическими особенностями и существенно отличается от эмоционального развития сверстников с нормальной речью.

Диагностирование проводилось по методикам: «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич» и «Домики» О.А. Ореховой. Так, по результатам методики «Эмоциональная идентификация» низкий уровень развития эмоциональной сферы выявлен у 60% детей с нарушением речевого развития. У дошкольников же с нормальным речевым развитием низкий уровень эмоциональной сферы не показал ни они ребенок, при этом 60% показали высокий уровень развития эмоциональной сферы. Результаты методики показали, что дошкольники с нарушением речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, чаще ошибались в понимании эмоциональных состояний. Кроме того, если почти все дошкольники с нормальным речевым развитием смогли правильно и без помощи соотнести схематические изображения эмоций, то дети с нарушением речи с заданием справились лишь с помощью психолога.

Анализ результатов исследования негативных эмоциональных проявлений по методике «Рисунок несуществующего животного» также показал нарушение эмоционального развития у детей с нарушением речи: 80% из них имеют высокий уровень тревожности и скрытых страхов.Это было интерпретировано по качественному анализу рисунков. В тоже время высокий уровень тревожности среди дошкольников с нормальным речевым развитием выявлен только у 20% - в их рисунках животные с невыраженными признаками агрессии.

Существенное преобладание отрицательных эмоций над положительными (80%) в результате цветовых выборов показали старшие дошкольники с нарушением речевого развития по методике «Домики»: у них доминирует плохое настроение, переживания, присутствует хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. В тоже время в группе старших дошкольников с нормальным речевым развитием отрицательных эмоций не выявлено вовсе, апреобладание положительных эмоций показали 60 % детей.

Таким образом, в целом по результатам исследования выявлены следующие особенности развития эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речевого развития:

более чем у половины испытуемых дошкольников с нарушением речи свойственны незрелость эмоциональной сферы, низкий уровень вербализации эмоций, неумение идентифицировать эмоции, отсутствие положительного эмоционального опыта, наличие факторов эмоциональной напряженности;

большинство из них имеют низкий уровень сформированности восприятия и понимания эмоциональных состояний и выражения эмоций;

многие дети часто ошибались в понимании эмоциональных состояний, особые трудности вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд.

Кроме того, у детей с нарушением речи наблюдается преобладание отрицательных эмоций над положительными, у них доминируют плохое настроение и неприятные переживания, им присуще хроническое переутомление, истощение, низкая работоспособность. При этом, нарушения в эмоциональной сфере у детей сопровождаются присутствием страхов, агрессии и тревожности.

Следовательно, цель работы достигнута, задачи решены, а результаты эмпирического эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что эмоциональное развитие у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи имеет свои особенности и значительно отличается от эмоциональной сферы детей с нормальной речью, у которых эмоциональное развитие происходит в соответствии с возрастной нормой.

Список использованных источников

.Об образовании в Российской Федерации: ФЗ от 29.12.2012 № 273-ФЗ (от 01.09.2016) // Собрание законодательства РФ от 31.12.2012. - № 53. - Ст. 7598.

.Большой психологический словарь [Текст] / под ред.Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2008. - 632 с.

.Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание в детском саду [Текст] / Н.А. Ветлугина. - М.: Сфера, 2014. - 240 с.

.Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: АСТ, 2009. - 672 с.

.Выготский, Л.С. Психология развития человека [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Эксмо, 2008. - 1136 с.

.Данилина, Т.А. В мире детских эмоций: пособие [Текст] / Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. - М.: Айрис-Пресс, 2014. - 160 с.

.Дошкольная логопсихология. Учебное пособие [Текст] / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 2008. - 175 с.

.Ежкова, Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Ч. 1: учеб.-метод. пособие [Текст] / Н.С. Ежкова. - М.: Владос, 2010. - 127 с.

.Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] / А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др. - К.: Лыбидь, 2009. - 317 с.

.Зеньковский, В.В. Психология детства [Текст] / В.В. Зеньковский. - М.: Просвещение, 2006. - 336 с.

.Иванова, Г.П. Театр настроений: коррекция и развитие эмоционально-нравственной сферы у дошкольников [Текст] / Г.П. Иванова. - М.: Сфера, 2012. - 88 с.

.Изард, К.Э. Психология эмоций [Текст] / К.Э. Изард. - СПб.: Вегас, 2008. - 324 с.

.Изард, К.Э. Эмоции человека [Текст] / К.Э Изард. - М.: Директ-Медиа, 2009. - 954 с.

.Изотова, Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учеб. пос. [Текст] / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2014. - 288 с.

.Калинина, Р.А. Программа развития эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников [Текст] / Р.А. Калинина. - Псков: ПГУ, 2005. -134 с.

.Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие [Текст] / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2007. - 320 с.

.Карелина, И.О. Эмоциональное развитие детей 5-10 лет [Текст] / И.О. Карелина. - Ярославль: ЯГПУ, 2012. - 144 с.

.Козачек, О.В. Программа развития эмоционально-волевой сферы детей [Текст] / О.В. Козачек, А.В. Черняева. - Волгоград: Учитель, 2013. - 70 с.

.Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / А.Д. Кошелева. - М.: Академия, 2013. -176 с.

.Крюкова, С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. [Текст] / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М: Генезис, 2010. - 208 с.

.Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении [Текст] / М.И. Лисина. - СПб.: Питер, 2009. - 320 с.

.Люшер, М. Дошкольники. Определение уровня психо-эмоционального состояния [Текст] / М. Люшер. - СПб: Иматон, 2009. - 79 с.

.Минаева, В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры [Текст] / В.М. Минаева. - М.: АРКТИ, 2013. - 48 с.

.Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы [Текст] / Л.Ф. Обухова. - М.: Просвещение, 2012. - 352 с.

.Орехова, О.А. Методика диагностики дифференциации эмоциональной сферы ребенка «Домики» [Текст] / О.А. Орехова. - СПб.: Иматон, 2010. - 104 с.

.Осипова, А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие [Текст] / А.А. Осипова. - М.: Сфера, 2012. - 510 с.

.Психология детства [Текст] / под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2013. - 368 с.

.Развитие познавательной и эмоциональной сфер дошкольников. Метод. рекомендации [Текст] / Под ред. А.В. Можейко. - М: Сфера, 2009. - 128 с.

.Робулец, О.В. Возможности психологической коррекции нарушений эмоционального развития современных дошкольников: автореф. магистр. дисс… [Текст] / О.В. Робулец. - М.: МГППУ, 2015. - 24 с.

.Рогов, Е.И. Эмоции и воля [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 2006. - 240 с.

.Социально-эмоциональное развитие дошкольников [Текст] / Под ред. Н.В. Минаевой. - М.: Сфера. 2013. - 160 с.

.Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей [Текст] / Б.М. Теплов. - М.: Наука, 2013. - 218 с.

.Токарев, А.А. Формы и методы развития личности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ [Текст] / А.А. Токарев. - Пермь: Меркурий, 2012. -94 с. С. 27-40.

.Урунтаева, Г.А. Детская психология: учеб. пособие [Текст] / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2011. - 368 с.

.Чертовских, И.С. Условия развития социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста [Текст] / И.С. Чертовских. - Липецк: Аргумент, 2016. - 168 с. С. 4-8.

.Шадриков, В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства [Текст] / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 2012. - 156 с.

.Широкова, Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста [Текст] / Г.А. Широкова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2015. - 304 с.

.Юрчук, Е.Н. Эмоциональное развитие дошкольников. Методические рекомендации [Текст] / Е.Н. Юрчук. - М.: Сфера, 2008. - 128 с.

III. Периодические издания:

.Апряткина, Е.Н. Целостный процесс развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста [Текст] / Е.Н. Апряткина // Педагогическое мастерство: мат. междунар. науч. конф. - М.: Буки-Веди, 2012. - С. 100-104.

.Бабаева, Т.И. Условия социально-эмоционального развития ребенка в дошкольном детстве [Текст] / Т.И. Бабаева // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде. - 2009. - №2-3. - С. 34.

.Балашова, В.П. Особенности развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи [Текст] / В.П. Балашова // Молодой ученый. - 2016. - №2. - С. 767-770.

.Бирюкова, О.И. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством изобразительного искусства и песочной терапии [Текст] / О.И. Бирюкова, Ю.П. Абашкина // Инновационные педагогические технологии: материалы IV междунар. науч. конф. - Казань: Бук, 2016. - С. 185-188.

.Буров, А.В. Корреляционный анализ взаимосвязей между индивидуально-психологическими особенностями детей и показателями адаптации к школьному обучению [Текст] / А.В. Буров // Концепт. - 2014. - № 7. - С. 101-105.

.Власова, О.В. Коррекционные занятия на развитие эмоциональной сферы у детей среднего и старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ [Текст] / О.В. Власова // Теория и практика образования в современном мире: материалы IV междунар. науч. конф. - СПб.: Заневская площадь, 2014. - С. 32-33.

.Галеева, Е.В. Условия развития социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.В. Галеева, И.С. Чертовских // Молодежь в науке: Новые аргументы: Сборник научных работ; отв. ред. А.В. Горбенко. - Липецк: Аргумент, 2016. - 168 с. - С. 46-48.

.Гиматова, Р.А. Специфика коррекционной работы с детьми в эмоционально-волевой сфере [Текст] / Р.А. Гиматова // Студенческий научный форум. - 2014. - № 3. - С. 12-15.

.Григорьева, Н. Развитие эмоциональной сферы [Текст] / Н. Григорьева // Дошкольное воспитание. - 2010. - №2. - С. 61-64.

.Гром, Н.А. Особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Н.А. Гром // Концепт. - 2016. - №. 10. - С. 86-90.

.Ежкова, Н. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента [Текст] / Н. Ежкова // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 8. - С. 4.

.Ивасева, О.В. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста средствами физической культуры [Текст] / О.В. Ивасева, Г.В. Косенко // Концепт. - 2015. - № S7. - С. 36-40.

.Карелина, И.О. Проблема понимания эмоций детьми дошкольного возраста [Текст] / И.О. Карелина / Ярославский педагогический вестник. - 2010. - № 4. - С. 240-247.

.Карпова, Г.З. Мир чувств и эмоций дошкольника [Текст] / Г.З. Карпова // Воспитатель дошкольного образовательного учреждения. - 2011. - № 8. - С.119-121.

.Кобзева, О.В. Коррекция эмоциональной сферы старших дошкольников средствами танцевальной терапии [Текст] / О. В. Кобзева //Актуальные вопросы и инновационные подходы обучения детей с ОВЗ. - 2013. - № 1. - 155 с.

.Козырская, И.Н. Развитие эмоциональной сферы дошкольников средствами музыкотерапии [Текст] / И.Н. Козырская, Л.А. Нижегородова // Концепт. - 2016. - Т. 15. - С. 1166-1170.

.Лебедев А.П. Показатели и методики диагностики психологического здоровья дошкольников с нарушением зрения [Текст] / А.П. Лебедев // Концепт. - 2016. - № 11. - С. 3241-3245.

.Лебеденко, О.А. Особенности развития коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / О.А. Лебеденко // Социосфера. - 2014. - № 29. - С. 27-32.

.Листик, Е.М. Изучение условий становления способности к распознаванию эмоций по выражению лица у детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Е.М. Листик // Психолог в детском саду. - 2014. - № 1. - С. 21.

.Мелешко, А.В. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / А.В. Мелешко // Актуальные вопросы оказания помощи детям с речевым нарушением. - 2013. - С. 12.

.Пазухина, И.А. Обогащение эмоционального опыта дошкольника [Текст] / И.А. Пазухина // Дошкольная педагогика. - 2009. - №3. - С. 46-51.

.Панасенко, К.Е. К проблеме социализации-индивидуализации детей дошкольного возраста с нарушениями речевого развития [Текст] / К.Е. Панасенко // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. междунар. науч.-практ. конф. - Новосибирск, 2016. - № 5. - С. 22-26.

.Петрушина, Н.В. Особенности формирования эмоциональной сферы у дошкольников с речевыми расстройствами [Текст] / Н.В. Петрушина // Логопед. - 2013. - № 3. - С. 10-17.

.Попова, С.С. Особенности эмоциональной сферы и методы диагностики эмоционального развития у старших дошкольников [Текст] / С.С. Попова // Молодой ученый. - 2011. - №1. - С. 221-224.

.Садыкова, Г.Р. Особенности идентификации эмоций [Текст] / Г.Р. Садыкова // Концепт. - 2015. - № 8. - С. 171-175.

.Стародубцева, С.Г. Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в процессе изобразительной деятельности [Текст] / С.Г. Стародубцева // Молодой ученый. - 2015. - №6. - С. 689-692.

.Терлецкая, О.В. Особенности социально-эмоционального развития детей «группы риска» [Текст] / О.В. Терлецкая // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 2. - С. 20-22.

.Токарев, А.А. Музыка как лечебный фактор развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в условиях ДОУ [Текст] / А.А. Токарев, Т.Р. Секачева // Молодой ученый. - 2012. - №6. - С. 433-436.

.Фельдштейн, Д.И. Глубинные изменения современного Детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования [Текст] / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. - 2011. - № 1. - C. 45-54.

.Широкшина, А.С. Особенности и коррекция эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста [Текст] / А.С. Широкшина, Н.Л. Лихачева // Концепт. - 2015. - Т. 13. - С. 996-1000.

.Шмырева, О.И. Идентификация эмоциональных состояний учащихся [Текст] / О.И. Шмырева // Мир образования - образование в мире. - 2008. - № 1. - С. 232-239.

.Шумкова, К.В. Развитие эмоционального благополучия у младших дошкольников в художественно-творческой деятельности [Текст] / К.В. Шумкова // Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Екатеринбург, 2015. - С. 189-194.

.Щетинина, А.И. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека [Текст] / А.И. Щетинина // Вопросы психологии. - 2014. - № 3. - С. 61-65.

.Ягнова, О.Ю. Содержание и формы здоровье сберегающей деятельности в начальной школе [Текст] / О.Ю. Ягнова, Н.С. Королева // Концепт. - 2015. - № 13. - С. 4491-4495.

.

Приложения

Приложение 1

Таблица 1. Список старших дошкольников МБДОУ, принявших участие в исследовании

№ Ф.И. ребенкаВозрастЛогопедическое заключениеЭкспериментальная группа16,3ОНР III уровня26,5ОНР III уровня36,3ОНР III уровня46,4ОНР III уровня56,5ОНР III уровняКонтрольная группа66,3норма76,5норма86,4норма96,5норма106,4норма

Приложение 2

Методика «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Цель: Выявить особенности идентификации эмоций различных модальностей у детей дошкольного возраста, индивидуальные особенности эмоционального развития. Выявить возможности детей в воспроизведении основных эмоциональных состояний и их вербализации.

Показатели методики:

) восприятие экспрессивных признаков (мимических);

) понимание эмоционального содержания;

) идентификация эмоций;

) вербализация эмоций;

) воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность).

Дифференциация результатов по показателям 1, 2 осуществляется по типологическому соответствию.

Дифференциация результатов по показателям 3, 4, 5 осуществляется по трем уровням: низкому, среднему и высокому.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц детей с различным эмоциональным выражением, 6 карт с изображением лиц гномов с различным эмоциональным выражением.

Метод проведения теста: методика включает в себя две диагностические серии.

Диагностическая серия № 1.

Стимульный материал: 6 карт с изображением лиц гномов с различным эмоциональным выражением.

Инструкция 1: Хочешь, я расскажу тебе сказку о гномиках? Жили-были неразлучные друзья гномы: весельчак, злюка, плакса, бояка, привереда, ябеда. Гномы всегда играли вместе, хотя иногда ссорились.

В процессе инструкции осуществляется показ мимикой, при необходимости анализируется соответствия каждого имени определенному эмоциональному состоянию. Далее демонстрируются шесть карт с лицами гномов.

Инструкция 2: Посмотри, здесь нарисованы все гномики. Попробуй отгадай, кто из них весельчак, злюка, плакса, бояка, привереда, ябеда. Как ты догадался?

При затруднениях у ребенка обращать внимание на брови, рот, глаза изображения. Использовать показ мимикой. В процессе выполнения задания фиксировать выбор, номер попытки с правильным выбором, наличие помощи. Данные показатели фиксируются в таблицу.

Обработка данных. Данные соотносятся с уровнями сформированности у детей восприятия мимических средств выражения эмоций и умения вербализировать эмоции.

Высокий уровень - ребенок выбирает все изображения адекватно названым эмоциональным состояниям, без помощи взрослого.

Средний уровень - ребенок адекватно выбирает 4-6 изображений с использованием содержательной помощи взрослого.

Низкий уровень - ребенок адекватно выбирает 1-2 изображения с использованием различных видов помощи взрослого.

Диагностическая серия № 2.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц детей с различным эмоциональным выражением (радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие).

Данная диагностическая серия включает в себя два этапа.

Этап 1.

Инструкция 1: Давай немного поиграем. Я буду показывать тебе фотографии людей, а ты - отгадывать, что с ними случилось и какое у них настроение.

Карточки демонстрируются по одной, переход к следующей осуществляется только после анализа или использования всех видов помощи.

Инструкция 2: Как ты думаешь, что случилось с этим человеком? Почему у него такое лицо? Что он чувствует? Как называется такое чувство (настроение)?

В процессе выполнения задания фиксируются точность (адекватность) идентификации эмоций, особенности соотнесения экспрессивных признаков эмоции, вид помощи в каждом предъявлении.

Этап 2

Инструкция: Я буду давать тебе карточки с загаданными лицами, а ты будешь отгадывать лицо на фотографии.

Перед ребенком раскладываются все фотографии в ряд, пиктограммы предъявляются по одной. Оцениваются восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оценивались виды педагогической помощи, которая потребовалась ребенку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно-действенная (п-д).

Обработка данных. Все занесенные в протокол данные соотносятся с уровнями развития эмоциональной сферы.

Высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребенок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребенку не потребовалось.

Средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребенок смог определить 4 - 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

Низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно - действенная. Ребенок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

Представленные в нашем комплексе диагностические методики, направленные на изучение особенностей идентификации и вербализации эмоций в различных условиях, предполагают уровневую обработку данных. Результаты выполнения каждого задания соотносятся с уровнями: высокий уровень - 1 балла, средний уровень - 0,5 балла, низкий уровень - 0 балл.

Приложение 3

Методика «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич

Тест направлен на диагностику личностных особенностей.

Общие замечания.

Метод интерпретации рисуночных тестов, в том числе и «Рисунка несуществующего животного построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состояния психики используется исследование моторики (в частности, моторики рисующей доминантной правой руки, зафиксированной в виде графического следа движения, рисунка). По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением (буквально: "Всякая мысль заканчивается движением").

Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определенное напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление - мысль). Так, например, образы и мысли-представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и в мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук - ударить, заслониться.

Тенденция движения имеет направление в пространстве: удаление, приближение, наклон, выпрямление, подъем, падение. При выполнении рисунка лист бумаги (либо полотно картины) представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству, т.е. возникающую тенденцию.

Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Связано оно также с действенностью или идеально-мыслительным планом работы психики. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью (отсутствием активной связи между мыслью-представлением, планированием и его осуществлением). Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. На листе (модели пространства) левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона (соответствующая доминантной правой руке) - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

Инструкция:

"Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим названием".

Анализ. Интерпретация.

Общепринятой системы оценки рисунка не существует.

Положение рисунка на листе. В норме рисунок расположен по средней линии вертикально поставленного листа. Лист бумаги лучше всего взять белый или слегка кремовый, неглянцевый. Пользоваться карандашом средней мягкости; ручкой и фломастером рисовать нельзя.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем ближе, тем более выражено) трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в социуме, недостаточностью признания со стороны окружающих, как претензия на продвижение и признание, тенденция к самоутверждению.

Положение рисунка в нижней части - обратная тенденция:

неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, незаинтересованность в своем положении в социуме, в признании, отсутствие тенденции к самоутверждению.

Центральная смысловая часть фигуры (голова или замещающая ее деталь). Голова повернута вправо - устойчивая тенденция к деятельности, действенности: почти все, что обдумывается, планируется , осуществляется или, по крайней мере, начинает осуществляться (если даже и не доводится до конца). Испытуемый активно переходит к реализации своих планов, наклонностей.

Голова повернута влево - тенденция к рефлексии, к размышлениям. Это не человек действия: лишь незначительная часть замыслов реализуется или хотя бы начинает реализоваться. Нередко также боязнь перед активным действием и нерешительность (вариант: отсутствие тенденции к действию или боязнь активности - следует решить дополнительно).

Положение "анфас", т.е. голова направлена на рисующего (на себя), трактуется как эгоцентризм. На голове расположены детали, соответствующие органам чувств-уши, рот, глаза. Значение детали "уши" - прямое: заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе.

Дополнительно по другим показателям и их сочетанию определяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для завоевания положительной оценки или только продуцирует на оценки окружающих соответствующие эмоциональные реакции (радость, гордость, обида, огорчение), не изменяя своего поведения. Приоткрытый рот в сочетании с языком при отсутствии прорисовки губ трактуется как большая речевая активность (болтливость), в сочетании с прорисовкой губ - как чувственность; иногда и то, и другое вместе. Открытый рот без прорисовки языка и губ, особенно - зачерченный, трактуется как легкость возникновения опасений и страхов, недоверия. Рот с зубами - вербальная агрессия, в большинстве случаев - защитная (огрызается, задирается, грубит в ответ на обращение к нему отрицательного свойства, осуждение, порицание). Для детей и подростков характерен рисунок зачерченного рта округлой формы (боязливость, тревожность).

Особое значение придают глазам. Это символ присущего человеку переживания страха: подчеркивается резкой прорисовкой радужки. Обратить внимание на наличие или отсутствие ресниц. Ресницы - истероидно-демонстративные манеры поведения; для мужчин: женственные черты характера с прорисовкой зрачка и радужки совпадают редко. Ресницы-также заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться, придание этому большого значения.

Увеличенный (относительно фигуры в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценит рациональное начало (возможно, и эрудицию) в себе и окружающих.

На голове также иногда располагаются дополнительные детали: рога - защита, агрессия. Определить по сочетанию с другими признаками - когтями, щетиной, иглами - характер этой агрессии: спонтанная или защитно-ответная. Перья-тенденция к самоукрашению и самооправданию, к демонстративности. Грива, шерсть, подобие прически - чувственность, подчеркивание своего пола и иногда ориентировка на свою сексуальную роль.

Несущая, опорная часть фигуры. К ней относятся (ноги, лапы, иногда - постамент). Рассматривается основательность этой части по отношению к размерам всей фигуры и по форме:

а) основательность, обдуманность, рациональность принятия решения, пути к выводам, формирование суждения, опора на существенные положения и значимую информацию;

б) поверхностность суждений, легкомыслие в выводах и неосновательность суждений, иногда импульсивность принятия решения (особенно при отсутствии или почти отсутствии ног).

Обратить внимание на характер соединения ног с корпусом: точно, тщательно или небрежно, слабо соединены или не соединены вовсе - это характер контроля за рассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность формы лап, любых элементов опорной части - конформность суждений и установок в принятии решений, их стандартность, банальность. Разнообразие в форме и положении этих деталей - своеобразие установок и суждений, самостоятельность и небанальность; иногда даже творческое начало (соответственно необычности формы) или инакомыслие (ближе к патологии).

Части, поднимающиеся над уровнем фигуры. Они могут быть функциональными или украшающими: крылья, дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантики вроде завитушек-кудрей, цветково-функциональные детали - энергия охвата разных областей человеческой деятельности, уверенность в себе, "самораспространение" с неделикатным и неразборчивым притеснением окружающих, либо любознательность, желание соучаствовать как можно в большем числе дел окружающих, завоевание себе места под солнцем, увлеченность своей деятельностью, смелость предприятий (соответственно значению Детали-символа - крылья или щупальца и т.д.). Украшающие детали - демонстративность, склонность обращать на себя внимание окружающих, манерность (например, лошадь или ее несуществующее подобие в султане из павлиньих перьев).

Хвосты. Выражают отношение к собственным действиям, решениям, выводам, к своей вербальной продукции - судя по тому, повернуты ли эти хвосты вправо (на листе) или влево. Хвосты повернуты вправо - отношение к своим действиям и поведению. Влево - отношение к своим мыслям, решениям; к упущенным возможностям, к собственной нерешительности. Положительная или отрицательная окраска этого отношения выражена направлением хвостов вверх (уверенно, положительно, бодро) или падающим движением вниз (недовольство собой, сомнение в собственной правоте, сожаление о сделанном, сказанном, раскаяние и т.п.). Обратить внимание на хвосты, состоящие из нескольких, иногда повторяющихся, звеньев, на особенно пышные хвосты, особенно длинные и иногда разветвленные.

Контуры фигуры. Анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовки и затемнения линии контура. Это защита от окружающих, агрессивная - если она выполнена в острых углах; со страхом и тревогой - если имеет место затемнение, "запачкивание" контурной линии; с опасением, подозрительностью - если выставлены щиты, "заслоны", линия удвоена. Направленность такой защиты - соответственно пространственному расположению: верхний контур фигуры - против вышестоящих, против лиц, имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту, родителей, учителей, начальников, руководителей; нижний контур - защита против насмешек, непризнания, отсутствия авторитета у нижестоящих подчиненных, младших, боязнь осуждения; боковые контуры - недифференцированная опасливость и готовность к самозащите любого порядка и в разных ситуациях; то же самое - элементы "защиты", расположенные не по контуру, а внутри контура, на самом корпусе животного. Справа - больше в процессе деятельности (реальной), слева - больше защита своих мнений, убеждений, вкусов.

Общая энергия. Оценивается количество изображенных деталей - только ли необходимое количество, чтобы дать представление о придуманном несуществующем животном (тело, голова, конечности или тело, хвост, крылья и т.п.): с заполненным контуром, без штриховки и дополнительных линий и частей, просто примитивный контур, - или имеет место щедрое изображение не только необходимых, но усложняющих конструкцию дополнительных деталей. Соответственно, чем больше составных частей и элементов (помимо самых необходимых), тем выше энергия. В обратном случае -экономия энергии, астенич-ность организма, хроническое соматическое заболевание (то же самое подтверждается характером линии - слабая паутинообразная линия, "возит карандашом по бумаге", не нажимая на него). Обратный же характер линий - жирная с нажимом - не является полярным: это не энергия, а тревожность. Следует обратить внимание на резко продавленные линии, видимые даже на обратной стороне листа (судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки) - резкая тревожность. Обратить внимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен таким образом (т.е. к чему привязана тревога).

Линии. Оценка характера линии (дубляж линии, небрежность, неаккуратность соединений, "островки" из находящих друг на друга линий, зачернение частей рисунка, "запачкивание", отклонение от вертикальной оси, стереотипности линий и т.д.). Оценка осуществляется так же, как и при анализе пиктограммы. То же - фрагментарность линий и форм, незаконченность, оборванность рисунка.

Типы животных. Тематически животные делятся на угрожаемых, угрожающих и нейтральных (подобия льва, бегемота, волка или птицы, улитки, муравья, либо белки, собаки, кошки). Это отношение к собственной персоне и к своему "Я", представление о собственном положении в мире, как бы идентификация себя по значимости (с зайцем, букашкой, слоном, собакой и т.д.). В данном случае рисуемое животное - представитель самого рисующего.

Уподобление рисуемого животного человеку, начиная с постановки животного в положение прямохождения на две лапы, вместо четырех или более, и заканчивая одеванием животного в человеческую одежду (штаны, юбки, банты, пояса, платье), включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки, свидетельствует об инфантильности, эмоциональной незрелости, соответственно степени выраженности "очеловечивания" животного. Механизм сходен аллегорическому значению животных и их характеров в сказках, притчах и т.п.

Агрессивность. Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии - когти, зубы, клювы. Следует обратить внимание также на акцентировку сексуальных признаков - вымени, сосков, груди при человекоподобной фигуре и др. Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблеме секса.

Фигура круга (особенно - ничем не заполненного) символизирует и выражает тенденцию к скрытности, замкнутость, закрытость своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себе окружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Такие рисунки обычно дают очень ограниченное количество данных для анализа.

Обратить внимание на случаи вмонтирования механических частей в тело "животного" - постановка животного на постамент, тракторные или танковые гусеницы, треножник; прикрепление к голове пропеллера, винта; вмонтирование в глаз электролампы, в тело и конечности животного -рукояток, клавиш и антенн. Это наблюдается чаще у больных шизофренией и глубоких шизоидов.

Название. Может выражать рациональное соединение смысловых частей (летающий заяц, "бегекот", "мухожер" и т.п.). Другой вариант - словообразование с книжно-научным, иногда латинским суффиксом или окончанием ("ратолетиус" и т.п.). Первое - рациональность, конкретная установка при ориентировке и адаптации; второе - демонстративность, направленная главным образом на демонстрацию собственного разума, эрудиции, знаний. Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления ("лялие", "лиошана", "гратекер" и т.п.), знаменующие легкомысленное отношение к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности, наличие аффективных критериев в основе мышления, перевес эстетических элементов в суждениях над рациональными.

Наблюдаются иронически-юмористические названия ("риночурка", "пузыренд" и т.п.) - при соответственно иронически-снисходительном отношении к окружающим. Инфантильные названия имеют обычно повторяющиеся элементы ("тру-тру", лю-лю", "кус-кус" и т.п.). Склонность к фантазированию (чаще защитного порядка) выражена обычно удлиненными названиями ("аберосинотиклирон", "гулобарниклета-миешиния" и т.п.).

Приложение 4

Проективный тест личностных отношений, социальных эмоций и ценностных ориентаций «Домики» О.А. Ореховой

Цель: диагностика эмоциональной сферы ребенка в части высших эмоций социального генеза, личностных предпочтений и деятельностных ориентаций.

Для проведения методики необходимы следующие материалы: лист ответов; восемь цветных карандашей: синий, красный, желтый, зеленый, фиолетовый, серый, коричневый, черный. Карандаши должны быть одинаковыми, окрашены в цвета, соответствующие грифелю.

Суть методики заключается в раскрашивании цветными карандашами специально оформленного ответного листа. Процедура исследования проходит в виде игры, состоящей из трех заданий.

В первом задании ребенок производит ранжирование шести цветов по степени предпочтения каждого цвета.

In the second task the child is asked to choose the appropriate color for painting depicts houses, inhabited by a different (happiness, sorrow, fairness, resentment, friendship, quarrel, kindness, anger, boredom, admiration). the third task, you are connected to color-associative emotions of a child to different activities in kindergarten, to the kindergarten which the child attends. When coloring is the last house in the third task, the child chooses a social object preferences, chooses an occupation for him, and only then paints it in any color, labeling, thus, relevant to this, т. е. ранг.

По окончании работы ответные листы собираются, и к ним применяется процедура шкалирования. Варианты цветового выбора составляют индивидуальную шкалу предпочтений ребенка.

Устная инструкция:

Садись рядом со мной! Сегодня мы будем заниматься раскрашиванием. Посмотри - на столе лежат цветные карандаши (синий, желтый, красный, зеленый, коричневый, черный) и лист (бланк 1), который ты будешь раскрашивать.

Задание 1 - КИРПИЧИКИ.

Посмотри на дорожку из 6 кирпичиков. Она бесцветная, неинтересная. Нужно ее раскрасить. Посмотри на эти карандаши. Есть ли среди них карандаш, цвет которого тебе нравится больше остальных?

(Внимание, не давайте оценок выбора ребенка, не помогайте ему выбирать цвет).

Карандашом, который ты выбрал, раскрась первый кирпичик. Как красиво получилось!

Отложи карандаш в сторонку, в этом задании он больше не понадобится.

Посмотри на оставшиеся карандаши. Есть ли среди них карандаш, цвет которого тебе нравится больше остальных? Возьми его и раскрась следующий кирпичик. Отложи карандаш в сторону.

Далее так же предлагайте ребенку раскрасить все кирпичики.

Задание 2 - ДОМИКИ (личностные блоки).

Второе задание отличается от первого.

Посмотри на лист. На что похожи фигуры? Правильно - на домики. Здесь целая улица. Но она такая бесцветная и скучная! Нужно её раскрасить. Но прежде чем начинать раскрашивать, послушай, как правильно это делать. В домиках на этой улице живут разные хозяева.

В первом домике живет «Счастье». Выбери карандаш, цвет которого подходит счастью. Раскрась первый домик. Молодец! Карандаш не нужно откладывать. Домиков больше, чем карандашей, и их хозяева могут быть похожими. Далее раскрашиваем домики: горе, справедливость, обида, дружба, ссора, доброта, зло, скука, восхищение.

Внимание! Ребенок выбирает в этом задании и в последующих всегда из всех карандашей. Не убираем карандаш!

Задание 3 - ДОМИКИ (социальные объекты).

Посмотри сюда. На этой улице живешь ты. В каждом домике ты делаем что-то особенное. Нужно раскрасить каждый домик, который я тебе покажу в подходящий цвет. (Список слов - называем поочередно по мере раскрашивания домиков ребенком).

. Дом - это твой дом, где ты живешь. Посмотри на карандаши. Выбери карандаш и закрась свой домик.

. Детский сад (или кружок, в который ходит ребенок, не посещающий детский сад) - этот домик твой детский сад .

. Книга - домик, в котором тебе читают книгу

. Труд - в этом домике ты трудишься, помогаешь маме наводить порядок, складываешь на место свои игрушки.

. Игра - в этом домике ты играешь

. Телевизор - в этом домике ты смотришь телевизор

. Болезнь - в этом домике ты болеешь, лежишь в постели, пьешь горькие лекарства, может быть, тебе даже делают уколы.

МОЛОДЕЦ! КАК ХОРОШО ТЫ ВСЕ ЗАКРАСИЛ. ИДИ, ПОИГРАЙ, А Я ПОЛЮБУЮСЬ НА ТВОЮ РАСКРАСКУ.

Ответный лист

Рис. 5

Рис.6

Приложение 5

Таблица 2. Результаты диагностики по методике «Эмоциональная идентификация» (Е.И. Изотова)

Имя Ф.УдивлениеГневГрустьОбидаРадостьОтвращениеУровеньФПФПФПФПФПФПСтаршие дошкольники с нарушением речевого развития10 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 н21 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 в30 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 н40 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 н50 1 0 0 1 0 1 1 1 1 0 0 сСтаршие дошкольники с нормальным развитием речи11 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 в200 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 с31 1 0 1 0 1 1 1 1 1 10 в40 0 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0 с511 1 1 0 1 1 1 1 1 0 0 в

Таблица 3. Средне-групповые показатели, %

Дошкольники с нарушением речиДошкольники с нормальным развитием речиВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень20,020,060,060,040,00

Приложение 6

Таблица 4. Результаты диагностики по методике «Рисунок несуществующего животного» (М.З. Друкаревич)

Имя Ф.Показатели агрессивностиКоличество показателей агрессивности / УровниРот с зубамиРога, когти, иглы, щетина, шипыНа голове и теле дополнительные деталиКонтур фигуры выполнен в острых углахинтенсивная штриховка, слабость нажима, линии неровные множественныеСтаршие дошкольники с нарушением речевого развития1+++++5/н2++2/с3+++++5/н4+++++5/н5++++4/нСтаршие дошкольники с нормальным развитием речи1+1/н2+++3/в3+1/н4++2/с50/н

Таблица 5. Средне-групповые показатели, %

Дошкольники с нарушением речиДошкольники с нормальным развитием речиВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровеньВысокий уровеньСредний уровеньНизкий уровень80,020,00,020,020,060,0

Приложение 7

Таблица 6. Протокол исследования уровня развития эмоций по методике цветовых выборов по методике «Домики» О.А. Ореховой

Имя Ф.Сум. откл. от аут. нормыНастроениеЭнер. показательСтаршие дошкольники с нарушением речевого развития120Преобладание отрицательных эмоцийПереутомление, истощение, низкая работоспособность210НормаПеревозбуждение324Преобладание отрицательных эмоцийПереутомление, истощение, низкая работоспособность421Преобладание отрицательных эмоцийПереутомление, истощение, низкая работоспособность515Преоб. Отрицат. эмоцийПеревозбуждениеСтаршие дошкольники с нормальным развитием речи110НормаОптим. работоспособность214НормаКомп. состояние усталости311Преобладание положительных эмоцийОптимальная работоспособность412Преобладание положительных эмоцийКомпенсируемое состояние усталости57НормаПеревозбуждение

Приложение 8

Таблица 7. Примерная программа занятий со старшими дошкольниками с нарушением речевого развития «Музыкотерапия»

Приемы СодержаниеСлушание Знакомство с произведением «Прогулка по сказочному лесу» (Н. Римский-Корсаков), Выразительность музыкального языка, яркость и поэтичность стихов, которые помогают детям почувствовать теплоту и сердечность песен, воспевающих красоту природы. Мягкая, неторопливо звучащая мелодия песни вызывает одновременно чувство грусти и чувство любования картиной природы. Слушание музыки, ощущение красоты музыкальных звуков вызывает у детей ответное чувство сопереживания и не может не влиять на формирование у них мотивов эстетического отношения ко всему, что их окружает. Игра на музыкальных инструментахПри исполнении песни «Листопад» (муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко), в которой рисуется картина осени, дети с помощью детских музыкальных инструментов пробуют передать настроение, которое возникло у них под влиянием исполнения песни (шуршание листьев, шум ветра, дождя и пр). Музыкально-ритмические движенияДети способны под музыку передавать с помощью выразительных движений образы разных животных: лисы в пьесе «Это лиса» (муз. В. Косенко), веселых медвежат в пьесе «Пляска медвежат» (муз. М. Красева), жеманного котика и сердитого козлика в пьесе, «Котик и козлик» (муз. Е. Тиличеевой) и др. НаблюдениеНаблюдений за природными явлениями проводятся во время экскурсий, прогулок, бесед. Цель таких наблюдений - научить воспитанников всматриваться в окружающее, замечать красивое в природе, воспитывать бережное отношение к ней, расширять знания и представления детей о различных природных явлениях. Благодаря наблюдениям и беседам о природе у детей накапливаются интересные зрительные и слуховые впечатления, которые позволяют им более эмоционально и осознанно воспринимать музыкальные произведения, в которых переданы образы природы, а также отражать эти впечатления в музыкальной деятельности (при исполнении песен, танцев, игр, в творческих импровизациях) и изобразительной деятельности - при рисовании своих впечатлений.

Коррекционная работа по развитию эмоциональной сферы у старших дошкольников с нарушением речи следует проводить поэтапно.

Первый этап «Музыка - язык чувств». На этом этапе происходит обогащение представления детей о разнообразии человеческих чувств, выраженных в музыке. Слушание музыки помогает накоплению эмоциональных впечатлений. Детей необходимо подвести к целостному восприятию музыкального образа, а затем постепенно учить разбираться в характере музыкальных произведений, чувствовать смену настроения внутри одного произведения, а в дальнейшем - знать и определять словом средства музыкальной выразительности.

Второй этап - «Образ в движении». На этом этапе происходит приобщение детей к выразительной передаче настроения заданного образа посредством мимики, жестов, движений, а также с помощью выполнения музыкально-ритмических заданий (этюдов, инсценирования песен, стихов, образных танцев). Необходимо помочь детям прочувствовать те или иные нюансы настроения, характера человека и дать им нравственную оценку. Таким образом, на этом этапе работают над воссозданием, воспроизведением чувств.

Третий этап - «Коррекция эмоциональной сферы». Цель: помочь детям управлять своими эмоциями в повседневной жизни; воспитывать навыки адекватного группового поведения, безусловного приятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, т.е. происходит социализация ребенка через игру. Здесь могут быть использованы задания-тесты (этюды) с несколькими вариантами разрешения проблемной ситуации с текстовой поддержкой и выбором для себя наиболее подходящей роли. Использование музыкальных игр способствует снятию психоэмоционального напряжения в группе.

При коррекционном воздействии посредством музыкотерапии используются следующие формы работы:

. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии музыки:

как катализатор эмоциональных процессов,

как музыкальный фон во время рисования,

как средство релаксации, усиливающее вовлеченность слушателя в процесс работы.

. Активная работа с образами музыки, которая включает в себя следующее: упражнения на самоосознание через музыку (описание эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием); свободный танец под музыку, он решает задачи самовыражения, двигательного раскрепощения; зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, в процессе которой отрабатываются модели оптимального взаимодействия со сверстниками; музыкальные зарисовки - индивидуальная импровизация на какую-то тему («Мое состояние», «Мой авторитет»).

Это способствует раскрепощению ребенка, обогащает его невербальное самовыражение; диалоги на инструментах, в процессе которых дети общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует их взаимопониманию, улучшает модели поведения; «живая музыка» (одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах, например: колыбельную - решительно, испуганно, радостно и т.д.).

Приложение 9

Консультация для родителей «Развитие эмоциональной отзывчивости детей посредством музыки»

Эмоциональная отзывчивость может быть развита во всех видах музыкальной деятельности - восприятии, исполнительстве, творчестве, так как необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности).

Эмоциональная отзывчивость на музыку, прежде всего, развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности детей (пении, игре на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях.

Эмоциональная отзывчивость на музыку у детей дошкольного возраста формируется и развивается в процессе слушания различных по эмоционально-образному содержанию произведений. Основным критерием доступности музыкальных произведений, отбираемых для слушания детьми дошкольного возраста, (помимо небольшой протяжённости звучания, привлекательности знакомых детям тем и сюжетов) является, по мнению О.П. Радыновой, соответствие эмоционального содержания музыки эмоциональному опыту дошкольников, их способности сопереживать определенным чувствам, составляющим основу музыкального образа.

У детей старшего дошкольного возраста эстетические переживания углубляются, усложняются, обогащаются. Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительность интонации.

Музыка - интонационное искусство. Через интонацию она выражает огромное богатство эмоционально-смыслового содержания, центром которого является человек и его окружающий мир. Поэтому, развивая у детей способность различать эмоциональную окраску, выразительность музыкальных интонаций, полезно сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д.

Во-первых, процесс слушания музыки несёт огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки.

Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет ребёнку «проживать» собственное эмоциональные переживания. В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребёнок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желание заниматься музыкальной деятельностью.

В-четвёртых, в процессе слушания музыки ребёнок воспринимает выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделён определённым эмоциональным состоянием. Если педагог хочет представить детям с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» - произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми, например, цикл детских пьес П. Чайковского, С. Прокофьева, Р. Шумана и др.

В-пятых, в процессе слушания музыки ребёнок воспринимает природные эмоции музыки, т.е. средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на человеческие эмоции. Чем устойчивее связь ребёнка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.

Активная природа ребёнка находит выражение в двигательных реакциях на звучащее музыкальное произведение. Придумывая движения под музыку, малыш конкретизирует музыкальный образ, делая его понятным в первую очередь самому себе. Движение становится для ребёнка средством восприятия музыки, понимания её характера. Поэтому движения успешно используются для осознания детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, чёткого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлётов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т.д.). Эти свойства можно моделировать (моторно-двигательное уподобление характеру звучания музыки) с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений.

В работе с детьми в процессе восприятия музыки могут быть использованы следующие виды уподобления музыке: моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, поли художественное. Их необходимо варьировать и сочетать друг с другом.

Характеристика эмоционально- образного содержания музыки является наиболее уязвимым местом в работе с дошкольниками. Их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нём, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на весёлую и грустную примитивизирует, обедняет её восприятие. Учитывая это, необходимо вести систематическую работу по обогащению словаря детей словами, характеризующими эмоционально-образное содержание музыки.

Эмоциональная отзывчивость тесно связана с предыдущим слушательским опытом. Умение воспринимать произведения музыкального искусства, переживать его образно-эмоциональное содержание не может возникнуть само собой. Этому нужно учиться. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так как сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребёнка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость - проявление эмоции при восприятии этого содержания.

Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку происходит во всех видах музыкальной деятельности ребенка, но на первом месте стоит слушание различных по характеру музыкальных произведений. Именно в процессе слушания музыки ребенок осознает собственные эмоциональной состояние, углубляет эмоциональное восприятие, воспринимает средства музыкальной выразительности.

При слушании музыки роль эмоционального компонента особенна велика. Так как опыт восприятия музыки в дошкольном возрасте очень мал, то ребенку для проявления эмоциональной отзывчивости требуется несколько прослушиваний музыкальных произведений. С каждым прослушиванием воспринятый музыкальный образ углубляется и накапливается эмоциональный опыт ребенка.

Через восприятие музыки ребенок учиться эмоционально отзываться на услышанные им музыкальные произведения. Использование нами разнообразных методов и форм организации музыкальной деятельности детей, в ходе которой будут обогащаться знания детей об эмоциях, накапливаться опыт восприятия и исполнения различных по характеру музыкальных произведений, опыт переживаний различных эмоциональных состояний, будет способствовать развитию эмоциональной отзывчивости дошкольников на музыку. А эмоциональная отзывчивость на музыку, связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.

Приложение 10

Рис. 7. Буклет для родителей

Приложение 11

Рис. 8. Буклет для педагогов

Похожие работы на - Развитие эмоциональной сферы старших дошкольников

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!