Особистісно-професійний розвиток майбутніх психологів засобами арт-терапії у неформальній системі післядипломної педагогічної освіти

Особистісно-професійний розвиток майбутніх психологів засобами арт-терапії у неформальній системі післядипломної педагогічної освіти

зміст

1. Соціально-психологічні проблеми особистісно-професійного розвитку майбутнього психолога

. Дослідження особливостей особистісно-професійного розвитку майбутніх психологів

. Післядипломна освіта як важливий етап професійного розвитку особистості психолога

. Основні аспекти арт-терапії та їх застосування у роботі з майбутніми психологами

. Спецкурс «Арт-терапевтичні технології в роботі психолога»

Висновки

Література

1. Соціально-психологічні проблеми особистісно-професійного розвитку майбутнього психолога

Особливістю особистісно- професійного розвитку майбутнього психолога є те, що в період формування його професійної зрілості на творчому рівні відбуваються, з одного боку, розвиток індивідуальних характеристик (потреби, інтереси, установлювання, рівень прихильності, особливості інтелекту тощо), які впливають на самовизначення у професії, професійну адаптацію, а з іншого - педагогічна діяльність позитивно або негативно впливає на формування самооцінки, самоставлення. Цінним є те, що в процесі особистісно-професійного розвитку майбутнього психолога відбувається не лише розкриття його внутрішнього потенціалу, але й примноження його.

На сьогоднішній день у психологічній науці вироблені такі основні типи моделей особистісно професійного розвитку: 1) соціогенетичні моделі (етапи професійного розвитку є специфічно інтерпретованими етапами залучення людини до соціуму через послідовність соціальних інститутів - школу, фахову освіту, власне, трудову діяльність); 2) онтогенетичні (вікові) моделі, що накладають професійний розвиток на вікову вісь життя людини («старт», «пік» «фініш»); 3) адаптивно-фінальні моделі, що належать до основного етапу професійного шляху людини, власне, до трудової діяльності. Об’єднує ці моделі акцент на вписування людини в професійне співтовариство, що призводить до недостатнього використання методологічного потенціалу суб’єктивного принципу і категорії самодетермінації.

Однак професійний розвиток є невіддільним від особистісного - в основі кожного лежить принцип саморозвитку, що детермінує здатність особистості перетворювати власну життєдіяльність на предмет практичного втілення, що приводить до вищої форми життєдіяльності - творчої самореалізації, і, зрештою, життєтворчості [4, с. 22]. Т. Титаренко [33] зазначає, що розвиток особистості - це базисний модус її існування, який сприяє набуттю все якіснішої визначеності. Це є задоволення потреб, яке прогресує і забезпечує специфічну мотивацію зростання над цими потребами. Метою розвитку особистості не є досягненням рівноваги, гомеостазу. Особистість вихідно володіє інтенцією, сутнісним потягом до розвитку, свободи, самоактуалізації, тому вона не може не змінювати себе як суверенну тотальність. Розвиток особистості містить усі процеси становлення, всю сферу можливого: і плани, і перспективи, і надії, і мрії, і бажання, і страхи, і побоювання, і відчуття загрози. П. Лушин зазначає, що сьогодні нам важко не помічати зміну в психологічному стані людей, що живуть поруч з нами. Психологи називають цю зміну системною або радикальною, і, по суті, розглядають як зміну потенціалу особистості і системи життєвих цінностей. Коли ми говоримо про розвиток або зростання чого-небудь, зокрема, особистості, ми маємо на увазі розкриття і вичерпання (зживання) вже існуючого потенціалу особистості в сукупності зі всіма її можливостями.

Низка вчених тлумачить особистісно-професійний розвиток як процес розвитку особистості, зорієнтований на високий рівень професіоналізму і професійних досягнень та який здійснюється за допомогою навчання і саморозвитку в процесі професійної діяльності і професійних взаємодій (А. Деркач, В. Зазикін, Н. Ніколаєва, Н. Кузьміна, А. Маркова, Л. Рибалко). При цьому домінуючим підґрунтям виступають у сформованій перехідною ситуацією на підсвідомому рівні ознаки зародження імпліцитної моделі подальшого розвитку, одним із яких є, так звані перетворені (М. Мамардашвілі) або перехідні (П. Лушин [24, с. 45]) форми, пряма функція яких - надання суб’єкту можливостей чи програм подальшого зростання.

Саме поняття «особистісно-професійний розвиток» вказує на наявний у ньому стійкий зв’язок між професійним та особистісним. Сутність цього зв’язку полягає в тому, що, з одного боку, риси особистості працюючого суттєво впливають на процес і результати професійної діяльності, а з іншого, - процес формування особистості відбувається саме під впливом професійної діяльності.

До підструктури «розвиток професіоналізму особистості» входять: засвоєння нових технологій та алгоритмів вирішення професійних завдань (аналізу, прогнозу та прийняття управлінських рішень), вдосконалення стилю управління, розвиток деяких особистісно-ділових якостей (старанності, ініціативності, дисциплінованості, організованості), розкриття потенціалу особистості, зміна системи мотивів та цінностей. До підструктури «розвиток професіоналізму діяльності» включають: зростання професійної компетентності (розширення системи професійних знань, зростання соціально-психологічної компетентності) вдосконалення системи професійних умінь.

Ці два види професіоналізму є взаємопроникні і відображаються в особистісно-професійному розвитку індивіда.

Принципово новий рівень професіоналізму досягається під час вироблення такої характеристики, як акмеологічні інваріанти. Акмеологічні інваріанти професіоналізму - це основні якості й уміння професіонала (інколи - необхідні умови), що забезпечують високу стабільну ефективність діяльності, незалежно від її змісту і специфіки. Акмеологічні інваріанти професіоналізму виявляються також і у внутрішніх спонукальних причинах, що забезпечують активний саморозвиток фахівця, реалізацію його творчого потенціалу [5].

Відповідно до цієї якісної специфіки акмеологічні інваріанти професіоналізму бувають загальними, тобто цілком не залежними від специфіки діяльності, і специфіними, або особливими, що у визначеній мірі відображають специфіку професійної діяльності [5]. В. Зазикін досить ретельно вивчав акмеологічні інваріанти професіоналізму - основні якості й уміння професіонала (необхідні умови), що забезпечують високу продуктивність і стабільність діяльності, незалежно від її змісту та специфіки. Науковець розрізняє такі акмеологічні інваріанти професіоналізму: загальні, тобто цілком незалежні від специфіки діяльності (високий рівень саморегуляції, уміння приймати рішення тощо); специфічні або особливі, тобто такі, що певною мірою відображають специфіку професійної діяльності (комунікабельність, уміння психологічно впливати тощо) [8].

Дослідження показали, що загальними акмеологічними інваріантами професіоналізму є розвита антиципація, високий рівень саморегуляції, уміння приймати рішення і стійка образна сфера. У професіоналів високого рівня, незалежно від виду і специфіки професійної діяльності, ці інваріанти розвиті набагато сильніше, ніж в інших фахівців.

Визначення особливих акмеологічних інваріантів є основою розвитку професіоналізму в конкретній діяльності. Розвиток професіоналізму спочатку має здійснюватися за допомогою формування і розвитку цих базисних якостей та умінь. Надалі вони дадуть змогу набагато швидше сформувати систему гнучких навичок і умінь, а також спеціальних професійно важливих якостей, що роблять професійну діяльність високоефективною і стабільною в умовах особистісно- орієнтованого навчання.

Основним механізмом формування суб’єкта діяльності є співвідношення його психічної організації із вимогами діяльності.

Учені зазначають, що особливістю особистісно-професійного розвитку майбутнього психолога є те, що в період формування його професійної зрілості на творчому рівні відбуваються, з одного боку, розвиток індивідуальних характеристик (потреби, інтереси, установлювання, рівень прихильності, особливості інтелекту тощо), які впливають на самовизначення у професії, професійну адаптацію, а з іншого, - педагогічна діяльність позитивно або негативно впливає на формування самооцінки, самоставлення. Цінним є те, що в процесі особистісно професійного розвитку майбутнього психолога відбувається не лише розкриття його внутрішнього потенціалу, але й примноження його.

Таким чином постає поняття особистісно-професійний розвиток, яке розуміється нами як складний системно організований процес, радикальна зміна потенціалу особистості і системи життєвих цінностей динамічної системи. Цей процес має такі риси, як цілісність, двосторонність, цілеспрямованість, набуття нового, перспективність (подальший розвиток) і залежить від низки факторів об’єктивного та суб’єктивного характеру.

Серед факторів об’єктивного характеру можна назвати такі групи чинників:

1)      соціально-економічні (престиж професії; наявність комфортних умов для навчання та роботи; рівень заробітної плати; стабільність роботи; соціальна захищеність і наявність соціальних гарантій; система стимулювання саморозвитку тощо); 2) соціально-психологічні (соціальні уявлення про професію; стереотипи та міфи щодо професії тощо).

До факторів суб’єктивного характеру ми включаємо різні сфери інтрапсихічного, зокрема: пізнавальну сферу; емоційно-чуттєву сферу; вольову сферу; ціннісно-мотиваційну сферу; Я-концепцію і самоусвідомлення; систему ставлень; поведінкову сферу; індивідуально-типологічні властивості (темперамент, характер, спрямованість); особистісні, зокрема професійно важливі, якості (комунікативність, стресостійкість, толерантність та ін.); задатки, схильності, здібності (зокрема соціально-перцептивні); систему цілепокладання тощо.

Зауважимо, що пізнавальна сфера у контексті особистісно-професійного розвитку майбутнього психолога включає, на нашу думку, не лише традиційну систему психічних пізнавальних процесів та інтелект, але також емоційний інтелект та інтуїцію. Таким чином, об’єктивні фактори постають як соціальні, а суб’єктивні - як інтрапсихічні.

Проміжними між цими двома групами факторів можна назвати психобіографічні чинники: зміст, спосіб та умови життя, життєві події тощо, з одного боку, вони є об’єктивно заданими, а з іншого, - суб’єктивно переживаємими індивідом. Одним із найважливіших психобіографічних факторів є здобування професійної освіти. З іншого боку, на цей процес впливають як суб’єктивні чинники (особливо ціннісно-мотиваційна сфера, здібності і схильності, а також Я-концепція і самоусвідомлення), так і об’єктивні.

 

2. Дослідження особливостей особистісно-професійного розвитку майбутніх психологів

соціальний психолог арт терапія

Нами було проведено емпіричне дослідження особливостей особистісно-професійного розвитку майбутніх психологів. Проводилося дослідження на базі Університету менеджменту освіти НАПН України кафедрою загальної та практичної психології. Було сформовано вибірку зі студентів, які отримували другу вищу освіту за спеціальністю «Психологія». Вибірку склали 186 студентів - майбутні психологи віком 25-48 років, із них -18 чоловіків і 82 жінки. Вибірку у констатувальному експерименті було створено таким чином, щоб охопити різних представників: за віком, статтю, професією, трудовим стажем.

Фактори особистої біографії, зокрема, такі, як стосунки з батьками, сімейні традиції, соціальні та матеріальні умови проживання, значною мірою впливають на професійний вибір. Для дослідження таких біографічних чинників, що вплинули на первинний професійний вибір та подальшу професійну переорієнтацію використано методику «Психобіографічна анкета».

Опрацювання даних відбувалось таким чином: обчислювався відсоток досліджуваних, які дали відповідь на кожне запитання. Дані, отримані внаслідок проведення дослідження за згаданою методикою подано у таблиці (табл. 1).

Таблиця 1

Результати дослідження за психобіографічною анкетою

№ з\п	Спрямованість запитання	Кількість досліджуваних, %
	І. Історія сім’ї
1	Соціальний стан батьків:
	низький	6,45
	середній	80,11
	високий	13,44
2	Стан здоров’я батьків:
	у межах норми	93,55
	батьки мали проблеми зі здоров’ям	6,45
3	Освіта батьків:
	вища	49,46
	середня спеціальна	50,54
4	Психологічний клімат у сім’ї
	атмосфера в сім’ї оптимістична та спокійна	86,56
	атмосфера напружена	13,44
5	Соціально-економічні умови життя
	проживання у місті	93,55
	проживання у передмісті	6,45
	ІІ. Історія дитинства		53,23
	Негативне ставлення до професійної діяльності батьків	38,71
	Діти, що часто хворіли; мати сиділа вдома	8,06
	ІІІ. Вибір і реалізація професійних намірів
	Не справдили очікування та принесли розчарування	80,11
	Потребували підвищення кваліфікації та професійної кар’єри	13,44
	Складно відповісти	6,45
	ІV. Особливості професійного становлення, обумовленого статтю
	Наявність дітей вплинула на професійну біографію	39,78 (жінок)
	Вступ до шлюбу вплинув на професійне становлення	13,44 (жінок)
	V. Плани на майбутнє
	Плани на майбутнє пов’язані з отриманням нової професії психолога Пов’язують із цією професією більш перспективні плани	73,12 з них 33,33

За результатами опитування щодо історії сім’ї, більшістю респондентів зауважено: соціальне становище батьків визначено як середнє - 80,11%, низьке - 6,45%, як високе - 13,44%; стан здоров’я батьків охарактеризовано як такий, що перебуває у межах норми - 93,55%; батьки мали проблеми зі здоров’ям - 6,45%; вищу освіту мали батьки - 49,46%; батьки мали середню спеціальну освіту - 50,54%; психологічний клімат у батьківській сім’ї оптимістичний та спокійний - 86,56%; а 13,44% - як напружений.

На питанні щодо соціально-економічних умов життя 93,55% респондентів вказали на місце проживання у місті та 6,45% - на те, що вони проживають у передмісті.

На питання щодо історії дитинства, опитані відповідали по-різному: деякі мали позитивні спогади про професійну діяльність батьків (часто бували на місці роботи батьків) - 53,23%; деякі вказували на постійну відсутність батьків удома через роботу та мали негативне ставлення до їхньої професійної діяльності - 38,71%; були такі, що часто хворіли, через те не ходили до дитячого садка, мати сиділа із ними вдома - 8,06%.

У більшості досліджуваних вибір і реалізація професійних намірів не справдили очікування та принесли розчарування - 80,11%; 13,44% потребували підвищення кваліфікації та професійної кар’єри; 6,45 % не змогли відповісти на запитання, навіщо вони змінили вид професійної діяльності.

На блок питань щодо особливостей професійного становлення, обумовленого статтю, більшість жінок (39,78%) відповіли, що наявність дітей вплинула на їхню професійну біографію, а 13,44 % жінок указали на те, що вступ до шлюбу вплинув на професійне становлення.

У більшості досліджуваних - 73,12% -плани на майбутнє пов’язані із отриманням нової професії психолога, з них - 33,33% пов’язують із цією професією перспективніші плани (отримання більш оплачуваної роботи, підвищення за посадою, деякі з них планують відкрити приватну діяльність).

В результаті проведеного дослідження було виявлено, що більшість досліджуваних мають позитивні тенденції щодо їхньої професійної переорієнтації на професію психолога; яка здебільшого пов’язана із наявністю дітей та вступу у шлюб. Мотивами до професійної переорієнтації у багатьох досліджуваних у зрілому віці було те, що вибір і реалізація їхніх професійних намірів не справдили очікування та принесли розчарування. Отже, вивчення автобіографії дає змогу ліпше зрозуміти шляхи формування особистості, виявити різні сторони складної природи людини, визначити мотиви, які впливають на вибір професії індивіда; прийняття життєво важливих рішень.

Крім того, за результатами дослідження автобіографій, ми прослідкували мотивацію досліджуваних до професійної переорієнтації. Серед мотивів професійного вибору вони частіше вказують на вибір за призначенням та за порадою батьків, вони не часто вказують на незадоволеність своєю професійною діяльністю. Умовами, які визначають стійкість людини в обраній професійній діяльності, є: змістовна мотивація професійного вибору: вибір професії відповідно до сімейної традиції, вибір за порадою батьків; задоволеність професійним вибором; обізнаність у об’єктивній важливості своєї професійної діяльності; суб’єктивна значимість професії та обізнаність із її психологічним впливом; значимість можливості спілкування у ситуації професійної діяльності; значимість кар’єри та професійного розвитку.

Досліджуючи ціннісно-мотиваційну сферу як важливу складову особистісно-професійного розвитку психолога ми, скористалися методикою «Якорі кар’єри» (Е. Шейн, переклад і адаптація В. Чікер, В. Винокурова).

Припускалось, що для особи, яка свідомо обрала професію психолога і ототожнює себе з нею, провідною кар’єрною орієнтацією, «якорем кар’єри», за методикою Е. Шейн, є служіння. Отримані числові дані опрацьовувались таким чином: по-перше, кожний вид кар’єрної орієнтації обчислювався відсотком досліджуваних, у яких ця кар’єрна орієнтація є яскраво вираженою (показник перевищує 6 балів); по-друге, обчислювався середній бал (середнє арифметичне) за кожною кар’єрною орієнтацією. Для унаочнення отримані дані подано у таблиці (табл. 2).

Таблиця 2

Переваги кар’єрних орієнтацій за методикою «Якорі кар’єри»

Найменування кар’єрної орієнтації	Популярність вибору досліджуваними, %	Середньоарифметичний показник
Професійна компетентність	36,84	6,17
Менеджмент	36,84	5,68
Автономія	57,89	6,63
Стабільність місця роботи	60,53	7,0
Стабільність місця проживання	21,05	4,89
Служіння	76,32	7,76
Виклик	36,84	5,68
Інтеграція стилів життя	84,21	7,61
Підприємництво	44,74	6,24

Отже, за типом кар’єрних орієнтацій досліджуваних можна поділити таким чином (у порядку спадання): інтеграція стилів життя - 84,21%; служіння - 76,32%; стабільність роботи - 60,53%; автономія - 57,89%; підприємництво - 44,74%; професійна компетентність - 36,84%; менеджмент - 36,84%; виклик - 36,84%; стабільність місця проживання - 21,05%. Таким чином, найпопулярнішими кар’єрними орієнтаціями є інтеграція стилів життя і служіння, а найменш популярною - стабільність місця проживання.

Подібна тенденція відзначається і за середньоарифметичними показниками (розміщено у порядку спадання): служіння - 7,76; інтеграція стилів життя - 7,61; стабільність роботи - 7,0; автономія - 6,63; підприємництво - 6,24; професійна компетентність - 6,17; менеджмент - 5,68; виклик - 5,68; стабільність місця проживання - 4,89. Відзначимо, що за середньоарифметичним показником, стратегія «Служіння» дещо випередила стратегію «Інтеграція стилів життя», а «Стабільність місця роботи» випередила стратегію «Автономія».

Стратегії «Служіння» та «Інтеграція життєвих стилів», за методикою «Якорі кар’єри», засвідчують особливості досліджуваних: бажання реалізувати в своїй роботі головні людські цінності; прагнення приносити користь людям, суспільству; важливо бачити конкретні плоди власної роботи; мати можливість максимально ефективно використовувати свої таланти і досвід для реалізації суспільно важливої мети; врівноважує потреби людини, сім’ї і кар’єри; потребують безпеки, захисту, можливості передбачити (спрогнозувати) результати своєї роботи; люблять виконувати роботу своїм способом, темпом і за власними стандартами; не люблять, коли робота втручається в їх приватне життя; є досить товариськими, не люблять обмежень, але водночас є досить консервативними і конформними. Відзначається невисока схильність до лідерства, ризику, долання перешкод, інтеграції зусиль інших людей та їх організації. Такі результати можуть пов’язуватися як з внутрішніми - особистісними чинниками, так із зовнішніми - соціальними: 1) особистісні чинники: бажання допомагати іншим, прагнення максимальної самореалізації; 2) соціальні чинники: нестабільність політичної та економічної ситуації в Україні, що спонукає до бажання мати стабільне місце роботи, яке, водночас, буде гарантувати певну автономію особистості.

Зокрема, ці чинники обумовили професійний вибір психології як такої, що розуміє допомогу (служіння) іншому, саморозуміння, самореалізацію, з одного боку, та виглядає досить стабільною, з іншого.

До зміни професійної діяльності більш схильні досліджувані із адаптивною мотивацією професійного вибору, вираженими комунікативними здібностями, розвиненим абстрактним мисленням, автономні, самостійні та не залежні в соціальній поведінці.

Загалом можна відзначити, що людина є відкритою системою, здатною до набуття освіти у різних її формах, також здатна до розвитку і саморозвитку власних інтелектуальних, фізичних і моральних здібностей протягом усього життя. Таким чином, відбувається індивідуально своєрідний і неповторний процес і формування професійної майстерності, та особистісної цілісності. Це дає змогу стверджувати про єдиний особистісно-професійний розвиток майбутнього фахівця, який ми розуміємо як складний системно організований процес, як радикальна зміна потенціалу особистості і системи життєвих цінностей динамічної системи.

3. Післядипломна освіта як важливий етап професійного розвитку особистості психолога

Післядипломна освіта може розглядатися як переломний етап, який у значній мірі визначає професійне становлення особистості, оскільки кожна зміна життєвого положення людини змінює не тільки діяльність людини, але і ставлення людини до себе як до діяча. Як зазначає О. Туриніна, враховуючи тенденцію до гуманізації освіти, а також високе значення особистісного потенціалу фахівців у професійній діяльності, у центрі уваги системи післядипломної освіти має бути людина, а не сукупність притаманних індивіду знань, умінь та навичок. Головна мета післядипломної професійної освіти - розвиток особистості, включаючи її професійну діяльність.

Оскільки О. Леонтьєв відзначав, що ядро особистості утворюється саме в процесі діяльності, освітній процес у структурі професійної підготовки надає майбутнім фахівцям зразки професійної діяльності, своєрідну ідеальну модель професіонала, яка розглядається як чинник особистісного і професійного розвитку. Як зазначає В. Кремень, діяльність вищої школи в цей час спрямована на формування фахівця, спроможного жити в системі постійно змінюваних координат, здатної сприймати і творити зміни. Професійне становлення особистості майбутніх психологів неможливе без системи ефективної безперервної освіти, яка забезпечує можливість навчання кожної людини впродовж усього її життя у різноманітних освітніх закладах.

По суті, за даними наукових узагальнень, у післядипломний період залежно від соціально-психологічних умов на людину очікують такі три варіанти життєвого результату: 1) людина задоволена роботою, починає зростати професійно та духовно; 2) людина є незадоволеною певними умовами і тоді розпочинає активний пошук нового місця у житті; 3) людина через невідповідність результатів діяльності своїм очікуванням, починає деградувати [29].

Рис. 1. Варіанти трансформації внутрішніх уявлень людини під тиском соціально-психологічних факторів у післядипломний період

У контексті дослідження ми розглядаємо той варіант життєвого результату, коли людина через свою незадоволеність у професійній сфері починає новий пошук себе, який часто веде до пошуку і нових професійних шляхів та можливостей. Так виникає проблема професійної переорієнтації і перепідготовки.

Надалі вивчення зміни професії є традиційним: виокремлюються етапи, які людина проходитиме у новій професії, аналізуються зміни психологічної структури діяльності. Феномен зміни професії зводиться до оволодіння новим досвідом і формування нових ПВЯ (психологічно важливих якостей), а його специфічні особливості, такі, як психологічні причини та фактори, що обумовлюють відхід в іншу cферy діяльності та сам вибір нового трудового шляху, практично не вивчаються, що не дає змоги змістовно визначити та проаналізувати цей феномен.

В основі вивчення особистісної обумовленості ситуації зміни професійної діяльності можуть бути як ідеї етапності або стадіальності професійного розвитку, так і уявлення про зміну психологічної структури діяльності - у процесі професіоналізації. Вивчення специфіки психологічних причин ситуації у зміні професійної діяльності може базуватися на розумінні професійного розвитку якпроцесу, що складається із певних етапів, на кожному з яких діють різні фактори, що обумовлюють зміну професії. Так, наприклад, причиною відходу із професії після закінчення ВНЗ може стати розвиток ціннісного конфлікту як результат зміни цінностей порівняно з моментом вибору. Відхід на більш пізніх етапах можна розглядати як результат усвідомлення неможливості подальшого розвитку в певній трудовій сфері та пошук нових шляхів для самореалізації. З огляду на це, зміна професії може розумітися як альтернативний варіант подальшого професійного розвитку, тобто продовження професійного самовизначення особистості.

Зміна професії може пов'язуватися із внутрішньоособистісним конфліктом, зміною цілісного образа Я-концепції або окремих його компонентів (когнітивних, емоційних, вольових тощо), зовнішнім проявом особистісних зрушень, що відбуваються нa рубежі десятиліть і наближають суб’єкта до стану особистісної зрілості. Сформованість мотиваційно-потребністної сфери, впорядкованість ієрархії цінностей, включеність механізмів емоційно-вольової регуляції у систему діяльності та поведінки, характерне для зрілої особистості, сприяють формуванню особистісного змісту пережитої суб’єктом ситуації переорієнтації, дозволяючи модифікувати умови її розвитку. Водночас процес професійної переорієнтації характеризується наявністю внутрішніх протиріч і труднощів, які, з одного боку, є специфічними залежно від віку випробуваних, а з іншого, загальним для учасників усіх ситуацій переорієнтації.

У внутрішньопсихологічній сфері професійна переорієнтація пов’язана з проблемою особистісної та професійної самоідентифікації. Підставою для такого ототожнення є думка людини про наявність у неї відповідних якостей, здібностей і схильностей. Будучи продуктом самопізнання і самооцінки особистих і професійних якостей, особистісно-професійна самоідентифікація визначає емоційний тонус індивіда (почуття впевненості чи самоприниження), орієнтує на самовиховання, створює духовні передумови для соціальної самоідентифікації особистості, тобто розуміння власної інтеграції у певні соціальні групи людей, що володіють такими ж моральними і діловими якостями.

Якщо самоідентифікація порушена, можуть виникнути так звані перехідні стани, за П. Лушиним, результати процесу системних змін на рівні особи під впливом зовнішнього, стосовно до індивіда, процесу соціальних і глобальних перетворень. Ці стани характеризуються малою передбаченістю і високим ступенем невизначеності. Останній чинник є результатом процесу зживання або навіть краху стереотипів минулого, краху звичного способу життя і, як наслідок, вироблення нового. Таким чином, важливою ознакою перехідного стану є якась дезорганізація звичайного життя.

Не дивлячись на хаотичність і навіть деяку «патологічність», перехідні стани мають конструктивний характер, дають можливість людині поглянути на себе і своє життя з боку, а отже є ознакою майбутніх змін. Зокрема, у ситуаціях системних змін формуються такі особисті особливості, як толерантність, уміння слухати іншого, здатність цінувати буденне існування («тут і тепер» функціонування), емоційний інтелект тощо. Таким чином, свідома зміна професії не може розцінюватися лише як деструктивна форма вирішення протиріч професійного життя.

Професійна переорієнтація у формальному плані може бути реалізована через систему післядипломної освіти.

Навіть при неглибокому розгляді положень Болонської декларації стає очевидним поступовий перехід професійної підготовки на пріоритет самостійної діяльності студентів, акцент на розумінні педагогічної діяльності як педагогічному супроводі самостійної навчальної стратегії або так званої навчальної стратегії (learning path - англ.) особистості учня. Логічно, що у межах цієї перспективи студент відповідає не тільки за виконання навчальних завдань, але і за їх постановку й оцінку, що в колишніх директивних системах не було можливим. Студент, занурюючись в освітнє середовище, самостійно рухається у своєму темпі, стилі, у напрямі тих пріоритетів, які сам для себе визначає. Одним із таких пріоритетів є спілкування із фахівцями і педагогами, функція яких - сприяти руху й професійно-особистісному розвитку студента.

Не дивлячись на те, що вище зазначений європейський проект в Україні пройшов тільки фазу екстенсивної реалізації (коли елемент оцінювання і рейтингування є переважаючим), у нас є всі підстави вважати, що ми переживаємо парадигмальні зміни освітнього простору. Гуманізація та особистісна орієнтованість освіти стає не просто головним пріоритетом, алечастиною повсякденного життя людей.

Зокрема, у сучасному освітньому процесі підкреслюється роль комунікацій, домовленості, взаєморозуміння його учасників для соціокультурної рефлексії та виявлення наслідків і побічних явищ від соціальних змін, виявляється у досить бурхливих, з точки зору формалізації, формах освіти - формальній, неформальній та інформальній.

Формальна система освіти представлена різними жорстко структурованими і директивно керованими установами. Неформальна - різними малоструктурованими формами за типом гуртків, приватних, найчастіше корпоративних тренінгових програм тощо. Інформальна, або спонтанна, освіта здійснюється за допомогою мережі Інтернет, телевізійних та інших джерел, способів саморозвитку і самонавчання.

Ці форми тісно пов’язані, взаємодіють і доповнюють одна одну: те, що студенти не можуть отримати в умовах формальної освіти, компенсується в двох інших і навпаки. Приміром, стати практичним (у значенні практикуючим) психологом у нашій країні неможливо, закінчивши виключно п’ятирічний курс формальної психологічної освіти.

Післядипломна освіта є складовою загальної системи освіти, її структурним елементом, вона надає можливості для професійної переорієнтації осіб у зрілому віці [1]. Зв’язок між базовою (першою) та післядипломною освітою відповідно до Закону України «Про освіту» подано на малюнку (рис. 2).

Рис. 2. Взаємозв’язок першої та післядипломної освіти відповідно до Закону України «Про освіту»

Державні та світові процеси розвитку і реформування освіти, з одного боку, збільшують можливості людини у сфері особистісно професійного-розвитку, а з іншого- провокують низку проблем.

Отже, особистісно-професійний розвиток у системі післядипломної освіти має два провідні аспекти: особистісний, внутрішньо детермінований, як потреба людини знайти новий професійний шлях та своє нове Я; соціальний, зовнішньо детермінований, як потреба суспільства у висококваліфікованих фахівцях та творчо адаптованих особистостях. Однак, за П. Лушиним, особистісний аспект освіти, виходячи з десі-ефекту, передбачає таку закономірність: чим більше зовнішньої мотивації, тим менше внутрішньої. Звідси, при демократичній формі освіти внутрішньої мотивації має бути більше, оскільки студент залучений в самостійний пошук, постановку, рішення і контроль. При авторитарній - внутрішня мотивація менша, оскільки головним завданням студента є вирішення питання прийняття завдань вчителя як своїх власних, і, якщо йому цього не вдається зробити, він сприймає завдання як виключно практичні: зробити вправу «для мами», вивчити текст «для тата».

Збалансованість внутрішньої і зовнішньої мотивації проявляється по- різному у студентів різної форми навчання. Тут важливо зазначити деякі особливості навчання дорослих (за М. Ноулзом):

·     дорослі - автономні та самоспрямовані особистості. Їх потрібно активно включати у навчальний процес, зокрема, викладачі мають: будувати навчальний процес, виходячи з побажань учасників щодо тем; надати можливість працювати над тими проектами, що відповідають їх інтересам і брати на себе відповідальність за свої виступи та лідерство у групі; не просто викладати матеріал, а спрямовувати учасників до їх власних знань;

·        дорослі люди вже акумулювали певну суму знань та певний життєвий досвід і мають пов'язувати навчання зі своїми попередніми знаннями/досвідом, для чого потрібно «витягти» з них інформацію про їхній досвід / знання щодо теми;

·        викладачі мають співвідносити теорії та концепції відповідно до складу учасників і визнавати цінність досвіду у процесі навчання;

·     дорослі спрямовані на досягнення мети, тому цінують добре складену програму з чітко визначеними елементами. Мета та завдання занять мають бути визначені на самому початку. Викладачі мають показати учасникам те, як заняття у групі сприятимуть просуванню до поставленої ними мети;

·     дорослі зорієнтовані на сучасні умови. Їм необхідно бачити підставу для того, щоб чомусь навчатись. Навчання має бути придатним у їхній роботі і виконанні інших обов’язків. Тому потрібно визначити ці моменти ще до початку занять;

·        дорослі є прагматиками і концентрують свою увагу на тих аспектах занять, що є найкориснішими для них у роботі. Викладачі мусять обґрунтувати учасникам корисність занять для професійної діяльності;

·     виявляти повагу: усвідомити цінність досвіду учасників і сприймати їх як рівні щодо знань та досвіду, давати їм можливість вільно висловлювати свою думку.

·        Мотивація учнів-дорослих: неформальні стосунки; зовнішні сподівання: виконати чиюсь вказівку, задовольнити офіційних осіб; професійні потреби та вимоги; соціальний добробут: удосконалити свої можливості служити людству, підготувати себе до праці у громаді та розвинути здібності для громадської роботи; розвиток особистості: отримати підвищення на роботі, забезпечити професійний розвиток, витримати змагання на ринку праці; подолати нудьгу, перервати рутину, внести зміну у напружений темп життя; пізнавальний інтерес; найкращими мотивуючими факторами для учнів-дорослих є їх інтерес та прагматична вигода від навчання.

Саме останній мотив найчастіше спонукає до отримання другої вищої освіти.

Аналіз науково-практичних літературних джерел показав, що свідомо здійснений вибір студентів у системі другої вищої освіти позитивно впливає на їх мотиваційну структуру, стимулює до більш наполегливого опанування професійними знаннями. Дослідження свідчать, що усвідомлення своїх намірів може додатково стимулювати студентів зрілого віку до активних дій внаслідок обмеженості у них часу для побудови кар’єри (щоб встигнути вдало адаптуватися в професії, їм треба докладати подвійних зусиль), і, на нашку думку, особистісно- орієнтована підготовка майбутнього психолога може визначити створення таких умов у вищих навчальних закладах, які б сприяли розвиткові особистісних якостей студентів під час засвоєння компонентів змісту педагогічної освіти.

Навчання в системі післядипломної освіти можна вважати успішним, коли знання стають переконанням, їх обсяг - ерудицією, навички й уміння - звичкою, коли розвиваються активність, самостійність, відповідальність, творче мислення й інші особистісні якості, які потрібні справжньому майстрові.

4. Основні аспекти арт-терапії та їх застосування у роботі з майбутніми психологами

Важливим аспектом, що сприятиме реалізації особистісно-орієнтованої психологічної підготовки майбутніх психологів на теренах нашого сьогодення у системі освіти, є напрям психотерапевтичної діяльності - арт-терапія. У професійному лексиконі в середині ХХ ст. у Західній Європі з’явився термін «арт-терапія». У «Психотерапевтичній енциклопедії» за редакцією Б. Карвасарського, так визначається цей напрям: «використання мистецтва як терапевтичного фактора» (від англ. агt - мистецтво і одночасно живопис). Тому, як правило, під арт-терапією розуміють так звані, візуальні види мистецтва (живопис, малюнок, ліплення, грим, боді-арт, мозаїки, різного виду інсталяції з предметів, колажі, ляльки тощо, тобто те, що можна побачити). Серед інших назв для цього напряму психотерапії - креативна терапія як терапія творчістю, експресивна терапія як терапія творчою експресією (у цій назві робиться наголос на власне творче самовираження як основна терапевтична особливість арт-терапії), терапія творчим самовираженням (найточніша змістова назва), а також інтермодальна арт-терапія, тобто терапія різними напрямами мистецтва.

Аналіз сучасного стану арт-терапії дає змогу розглядати цей феномен у широкому сенсі як одну зі складових терапевтичної педагогічної системи, що діє в межах гуманістичної парадигми, а також у вузькому - як інноваційну педагогічну технологію в освіті. У різних формах арт-терапії об’єктивуються особистісні і професійно значущі якості студентів.

Працюють на арт-терапевтичному просторі дослідники Л. Аметова, М. Андерсен-Уорен, І. Бирюкова, І. Бреусенко-Кузнецов, О. Будза, М. Бурно, І. Вачков, О. Вознесенська, Ю. Гундертайло, Т. Зінкевич-Євстигнєєва, Е. Келліш, М. Кисельова, О. Копитін, А. Лоуен, Р. Мартін, В. Нікітін, Л. Мова, Є. Морозова, К. Росс, О. Скнар, М. Сидоркіна, Ю. Соболев, Г. Ферс, Г. Хульбут і багато інших.

Однак застосування арт-терапії інтенсивно поширюється за межі первинного психотерапевтичного змісту, що вкладається в означений термін, у різні його форми й види [8; 20; 21; 23; 31; 34]. Нині арт-терапія є водночас технологією психічної гармонізації й розвитку людини (зокрема, в освітній практиці), засобом розв’язання внутрішніх конфліктів особистості, засобом активізації творчого потенціалу особистості, технологією активізації ресурсів і поширення діапазону саморегуляції [19; 22; 23; 32].

Економічні та соціальні суперечності, що торкнулись усіх сфер діяльності держави і всіх верст населення, зумовлюють зростання інтересу до арт-терапії як методу допомоги особистості. Чому це відбувається? Адже раніше суспільство цілком обходилося без цього методу соціальної підтримки. Відомо, що «до кінця ХІХ ст. більшість людей мешкали у селах, де традиційна культура була обов’язковою частиною життя - усі змалку співали, танцювали, малювали. Міська культура, що формувалася (урбанізація), усе більше перетворювала громадян лише на споживачів мистецтва. Проте, потреба у самовираженні залишилася і тут арт-терапія стала у пригоді. Потреба бути творцем, активним учасником культури існує й у сучасних громадян» [7].

Для України арт-терапія як напрям психолого-педагогічної діяльності є відносно новою галуззю, яка сприяє реалізації особистісно-орієнтованої психологічної підготовки майбутніх психологів. Але у світовій психотерапевтичній практиці арт-терапія має вже досить значну історію. Як самостійна психотерапевтична практика арт-терапія сформувалася у 1940 - 1950 рр. у Великій Британії та США. Арт-терапія як галузь теоретичних та практичних знань виникла на межі науки і творчості. Завдяки дослідженням дефініцію «арт-терапія» у середині ХХ ст. ввів у обіг Адріан Хілл. У 1991 р. розпочав свою діяльність Європейський консорціум арт-терапевтичної освіти (ЄКАТО), що займається розробкою та впровадженням загальних стандартів арт- терапевтичної освіти і професійної практики. На жаль, жодна з установ України не ввійшла до Консорціуму. У 2003 р. засновано Київську громадську організацію

«Арт-терапевтична асоціація», яка спрямовує свою діяльність на розвиток та впровадження арт-терапевтичних методів, проводить науково-дослідницьку та науково-методичну роботу з проблем застосування арт-терапії. Актуальним завданням для арт-терапії є пошук способів і можливостей для надання клієнтові все ширших можливостей для самовираження й самореалізації в продуктах творчості, утвердження й пізнання свого «Я». В основі сучасної арт-терапії лежать перш за все ідеї З. Фройда та К. Юнга.

За З. Фройдом, внутрішнє «Я» людини виявляється у візуальній формі кожного разу, коли особистість спонтанно щось малює чи ліпить, а образотворче мистецтво, маючи багато спільного з фантазіями та сновидіннями, виконує компенсуючу роль та знімає психічну напругу. К. Юнг наголошував на важливості використання персональних і універсальних символів та вважав образотворче мистецтво надзвичайно важливим інструментом для реалізації самозцілюючих можливостей психіки.

Представники гештальт-терапії, зокрема Д. Стівенс, зауважують, що процес художньої творчості, у будь-яких своїх проявах, є засобом самовираження [38].

За глибоким переконанням Н. Роджерс, яка представляє гуманістичний напрям у психотерапії, усі люди володіють природною здатністю до творчості [36].

На думку Т. Колошиної, головною властивістю мистецтва є те, що це унікальний спосіб для передавання людського досвіду. Воно дає можливість познайомитись, а не дізнатись; дає, але не нав’язує; не претендує на правоту, об’єктивність, істинність, а забезпечує споглядаючу можливість самому робити висновки, визначати своє ставлення. Крім того, як зазначає автор, мистецтво фіксує досвід переживання, на відміну від науки, яка фіксує досвід дії, що має ознайомлювальний характер та допомагає усвідомити унікальність кожного життєвого явища.

Дослідження українських учених також показують важливість мистецтва і творчості для сучасної особистості. Так, наприклад, у дослідженні Л. Подкоритової було виявлено, що творча діяльність і мистецтво є одним з основних джерел психологічної енергії та натхнення у студентів, що оволодівають професіями практичного психолога та соціального педагога: 97% досліджуваних відзначили споглядання творів мистецтва і культури та власну творчість серед провідних засобів самовідновлення та натхнення. Зокрема, 36,92% провідним засобом самодопомоги визначають саме власну творчість (малювання, рукоділля, танці, написання віршів та творів тощо).

О. Назаренко зазначає, що людина у процесі творчої діяльності, зокрема у процесі арт-терапії, задовольняє свою найголовнішу фундаментальну потребу - потребу в самоактуалізації [28].

Творчий процес зцілює і водночас є таким, що глибоко перетворює. Центральною фігурою в арт-терапевтичному процесі є не пацієнт як хвора людина, а особистість, яка прагне до саморозвитку й розширення діапазону своїх можливостей, спираючись на «трансцендентні» властивості символів і власний творчий потенціал, здатна досягти самозцілення, а символічні образи несуть у собі способи вирішення внутрішньоособистісних конфліктів.

На сьогоднішній день арт-терапія одночасно є: технологією психічної гармонізації й розвитку людини, зокрема в освітній практиці; засобом розв’язання внутрішніх конфліктів особистості; засобом активізації творчого потенціалу особистості, технологією активізації ресурсів і поширення діапазону саморегуляції [21; 23; 25; 36].

Представники напряму психосинтезу (Р. Ассаджолі, П. Феруччі, Т. Йоуменс, 1994) визначають такі ефекти арт-терапії:

1.    Очищення. Сучасна цивілізація провокує масу почуттів і водночас пригнічує їх вираження. Згодом цей пригнічений емоційний матеріал визначає наші установки, блокує вільну течію енергії в психофізичній системі і викликає різні дрібні і великі відхилення. Вільний малюнок наділяє зримим зовнішнім образом психічну енергію, що сковує зсередини і послаблює тим самим напругу.

2.  Розуміння. Спостерігаючи прояв цих сил, опредмечених на папері, можна отримати краще уявлення про свій внутрішній світ. Несвідомі сили, що знаходяться там, впливають на поведінку незалежно від того, знає про них людина або ні. Розуміння зображень, які виникають під час малювання, дає змогу усвідомити, що визначає її дії і установки.

3.    Звільнення. Розуміння веде до звільнення від контролю несвідомих енергій, що сліпо і автоматично управляють людиною.

Головною відмінністю арт-терапії від інших психотерапевтичних напрямів є її тріадичність. За визначенням Т. Колошиної, лише арт-терапія дає змогу замінити звичну діаду «терапевт - пацієнт» («консультант - клієнт») на тріаду «терапевт - творчий продукт - пацієнт», де експресивний продукт несе важливі повідомлення індивіда, і, відповідно, робить психотерапевтичний альянс «психотерапевтичним трикутником» [7]. «Терапевтичні відносини» є основними, але арт-терапія відрізняється від інших видів психотерапії тим, що це тристоронній процес між клієнтом, терапевтом та зображенням або артефактом. Ці особливості роблять арт-технології дуже продуктивними у тих випадках, коли особистість має проблеми зі спілкуванням, труднощі у вербальному описі своїх переживань, вербалізації внутрішніх конфліктів.

Символічна мова дає можливість особистості конструктивніше проявляти свої емоції, переживання, по-новому бачити проблемні і конфліктні ситуації, і завдяки цьому - шляхом включення механізмів саморегуляції самостійно знаходити конструктивні шляхи до їх вирішення й подолання [24]. Особове зростання і вищі стани свідомості досягаються за допомогою самоусвідомлення, саморозуміння й інсайту, які, у свою чергу, досягаються зануренням у власні емоції. Розвиток навичок вільного самовираження веде до того, що людина починає свідомо і активно сприймати себе та інших, відкриває здатність щось змінювати в собі, змінювати щось у світі, а не тільки пристосовуватися до нього. Таким чином, арт-терапія - це не стільки лікування, скільки розвиток у людини властивої їй креативності, гармонізації та розвитку особистості, що допомагає при вирішенні проблем.

Актуальність арт-терапії як галузі в системі освіти нині визнається багатьма вченими. Так, можливості застосування арт-технологій в освітньому процесі розглядали у своїх роботах такі автори, як О. Вознесенська, Т. Зінкевич- Євстигнєєва, А. Копитін, В. Кокоренко, Л. Лебедєва та інші. Наукові уявлення про можливості арт-технологій спираються на фундаментальні педагогічні дослідження. Серед них: концепції педагогіки свободи і педагогічної підтримки (О. Газман); самоорганізуюча педагогічна діяльність і сенсорозвивальних засобів пробудження творчої активності (С. Кульневич); специфічна природа педагогічної діяльності (В. Загвязинський, І. Колєснікова, В. Сластенін); технологія створення особово-орієнтованих ситуацій (В. Серіков) і багато інших [24].

Зрозуміло, що введення теорії і технології арт-терапії в сферу вищої освіти спочатку як нововведення, потім як інновації певною мірою залежить від низки умов. Серед загальновідомих: інноваційний потенціал освітнього закладу, творча атмосфера, стійкий інтерес у науковому та педагогічному співтоваристві до нового, достатні соціокультурні та матеріальні (економічні) умови, ефективність самої інновації. Згідно з наявними в науці даними, найефективнішим є навчання, яке відтворює реальну технологію професійної діяльності. Дослідження У. Дутчак, Л. Лебедєвої, Н. Пов’якель та інших науковців це також підтверджують.

Проведене анкетування 186 студентів Інституту менеджменту та психології показало, що уявлення респондентів про професійне самовизначення в сфері практичної психології змінюється у процесі здобуття другої освіти. Це підтверджується навіть упродовж першого року навчання. Так, респонденти вказали, що прийняте ними рішення щодо набуття другої професії в сфері практичної психології на початку було зумовлено такими чинниками: бажанням розібратись у собі - 52%; наявністю психологічних знань, яких потребують службові обов’язки - 29%; цікавістю до науки - 9%; прагненням стати професіоналом у сфері практичної психології - 10%. Близько 9% респондентів указали, що отримані знання із психології ставлять перед ними ще більше питань та задач, ніж вони мали до початку навчання: «Коли я розпочала навчання, я думала, що зможу вирішити всі свої труднощі: а тепер бачу, що вони глибше і ширше і за ними стоять ще важливіші проблеми, які теж потребують вирішення. Думаю, щоб стати психологом, спершу самому слід отримати психологічну допомогу, для мене більш притаманною є арт-терапія» - пише в есе одна із студенток.

Розглянемо деякі вдалі експерименти щодо введення засобів та технологій арт-терапії у професійну підготовку студентів.

У. Дутчак пропонує інтегрований спецкурс у змісті професійної підготовки студентів вищих мистецьких навчальних закладів. Спецкурс, крім загально- педагогічних принципів і принципів гуманістичного виховання, спирається на принципи індивідуально-творчого підходу, художньо-естетичного розвитку та арт-педагогічні. Він охоплює різні дисципліни: педагогіку, арт-терапію, психологію, естетику, методику навчання, мистецтвознавство. Відповідно, велику питому вагу в курсі займають арт-технології, зокрема: колаж, техніки, в основі яких лежить малювання, прийоми бібліотерапії; методи музикотерапії.

Арт-терапевтичні методи застосовувалися у єдності з традиційними методами і прийомами професійної підготовки студентів (лекції, доповіді, написання рефератів, диспути, конференції, написання сценаріїв і планів уроків, ігри, моделювання педагогічних ситуацій тощо).

Такий підхід, на думку автора, дає можливість: діагностувати емоційний стан та рівень спрямованості студентів на здійснення естетико-виховної діяльності; створити умови для творчої самореалізації та здобуття особистісного досвіду спілкування з різними видами мистецтва; активізувати процес професійного самоусвідомлення.

З аналізу результатів, отриманих після завершення навчання студентів згідно з пропонованою методикою, У. Дутчак дійшов висновку про ефективність та доцільність використання розробленого спецкурсу в процесі підготовки студентів мистецьких вищих навчальних закладів до естетичного виховання підлітків засобами арт-терапії, оскільки спостерігається зростання рівнів готовності перших до зазначеної діяльності. Зокрема, відзначаються зростання емпатійного та емоційно-чуттєвого ставлення до мистецтва, висока динаміка зростання рівня теоретичних знань. Крім того, зауважено загальне поліпшення психологічного самопочуття студентів. Такі позитивні зміни відмічено у студентів із експериментальної групи, для яких було впроваджено описаний інтегрований спецкурс.

З огляду на вищенаведене дослідження, застосування методів арт-терапії у комплексі з іншими педагогічними методами дає високий позитивний результат. Так, Л. Подкоритова вважає, що арт-терапія поєднує в собі деякі протилежні виміри, зокрема, «емоції - мислення», «аналіз - синтез», «активність - пасивність» та ін. Завдяки цьому арт-терапія навчає людину і відчувати, і думати, і врівноважувати емоції та мислення, об’єднувати раціональне та ірраціональне у собі, прийнявши їх не як протилежності, а як взаємодоповнюючі частини своєї особистості у її цілісності. Інтегруючи аналіз і синтез, арт-терапія спонукає людину до глибокого аналізу та самоаналізу, створює умови для синтезу нового у собі. Поєднуючи активне і пасивне, творення і споглядання, арт-терапія включає потужні терапевтичні механізми і спрямовує свій вплив на всі структури та виміри людської особистості - від тілесного через психічне до духовного [32].

Ґрунтуючись на особливостях арт-терапії, Н. Пов’якель пропонує програму рефлексивно-творчого тренінгу-практикуму (РЕТТ), який включає рефлексивні, творчі та арт-терапевтичні технології. РЕТТ спрямований на професійний розвиток творчого потенціалу і саморегуляції особистості, творчих мисленнєвих здібностей у майбутніх психологів-практиків у системі їх фахової підготовки. Автор зауважує деякі особливості застосування арт-терапії у цій програмі.

Серед різних апробованих програм високий рівень підготовки студентів досягається, якщо теоретичний курс гармонійно пов'язаний зі системою практичного заняття. Отриманий при цьому досвід стає опорним для розвитку професійно значущих умінь і навичок. Сам процес навчання студентів основам арт-терапії створює унікальний прецедент єдиного арт-терапевтичного та освітнього простору, що позитивно позначається на професійному становленні та особистісному зростанні майбутніх психологів.

Узагальнюючи можливості застосування арт-технологій в освіті, Л. Лєбєдєва зазначає, що студенти-педагоги, в освіту яких включено педагогічні основи арт-терапії, мають можливість застосувати її як технологію таким чином: частково, у вигляді окремих прийомів, техніки, процедур у конкретних виховних справах (заходах) під час різних педагогічних практик; як складовий компонент загальнопедагогічної технології в літніх оздоровчих таборах (дозвілля дітей, різні форми виховної роботи); як систему арт-терапевтичної роботи з дітьми в процесі волонтерської практики у сфері додаткової освіти (в установах соціально- психологічної допомоги, центрах дитячої творчості, притулках, дитячих будинках, на експериментальних майданчиках); спільно викладачами з арт- терапії, психологами, соціальними педагогами у формі супервізій; у роботі студентських клубів, молодіжних неформальних об’єднань та ін. [25].

Л. Лєбєдєва зауважує, що істотна перевага включення арт-терапії в систему педагогічної освіти полягає ще й у тому, що на час спеціального навчання студентська група набуває статусу терапевтичної. Це дає можливість поєднувати навчальне заняття і, власне, терапевтичний процес. Іншими словами, студенти не лише отримують необхідні знання і засвоюють інноваційну технологію роботи з дітьми, але й пізнають глибше власний внутрішній світ, вчаться розуміти, сприймати себе і інших. Отриманий позитивний досвід стає джерелом для особового і професійного зростання, взірцем для вибудовування гуманних стосунків із оточенням.

Процес створення в арт-терапії будь-якого творчого продукту базується на таких психологічних чинниках, як активне сприйняття, продуктивна уява, фантазія й символізація.

Застосування арт-терапевтичних етюдів у процесі спеціалізованих професійних тренінгів дає змогу отримати такі позитивні результати: забезпечує ефективне емоційне відреагування майбутніх фахівців, надає йому соціально бажані, припустимі форми; полегшує процес комунікацій для замкнених, сором'язливих або погано орієнтованих на спілкування клієнтів; надає можливість невербального контакту (опосередкованого продукту арт-терапії); сприяє подоланню комунікативних бар'єрів і психологічних захистів; створює сприятливіші умови для розвитку довільності й здатності до саморегуляції; додатково впливає на усвідомленість студентами своїх почуттів, переживань і емоційних станів; створює передумови для регуляції емоційних станів і реакцій та перенесенню сформованих умінь психолога на роботу з клієнтами; суттєво підвищує особистісну цінність, сприяє формуванню впевненості в собі завдяки соціальному визнанню створюваного творчого продукту.

Таким чином, застосування арт-технологій в освітній роботі з практичними психологами сприяє розвитку низці професійно значущих якостей, зокрема комунікабельності, самоусвідомленості, креативності, здатності до саморегуляції та ін.

Включення основ арт-терапії у зміст психолого-педагогічної освіти студентів, систему підвищення кваліфікації вчителів, психологів, соціальних педагогів, соціальних працівників та інших представників «допомагаючих професій» дає можливість певною мірою вирішити зазначену проблему. Тим паче, що нині помітно зросла популярність психологічних дисциплін, посилився інтерес до різних напрямів психотерапії.

Застосування арт-технологій під час професійної підготовки та супроводу професійного становлення фахівців дає змогу студентам здійснювати рефлексію руху в опануванні професії, аналізувати особистісні особливості, діагностувати рівень розвитку професійної самосвідомості і його компонентів. У творчій атмосфері арт-терапевтичної роботи індивідуальність кожного студента виражається відкрито, спонтанно, природно, об’єктивуються професійно значимі якості і особливості майбутнього фахівця.

Загалом, засоби арт-терапії допомагають майбутньому психологу: зрозуміти самого себе, свій внутрішній світ, власні мотиви, потреби, протиріччя; усвідомити зони емоційних проблем і свої позитивні сторони; навчитися розуміти та сприймати себе й інших; розкрити та розвинути власний творчий потенціал, креативність, комунікабельність, рефлексивність, емпатійність та інші професійно важливі якості.

Усі зазначені особливості застосування засобів арт-терапії для особистісно- професійного розвитку майбутніх психологів актуальні для студентів-психологів усіх форм навчання, зокрема і для тих, хто отримує другу вищу освіту. Зауважимо лише, що під час застосування арт-терапії із цією групою студентів важливо враховувати особливості навчання дорослих та особливості післядипломної освіти, які подано у попередніх параграфах.

Аналіз практики застосування засобів арт-терапії для особистісно- професійного розвитку майбутніх фахівців дає можливість стверджувати, що застосування арт-терапії у процесі підготовки фахівців-психологів здійснює комплексний вплив на їх особистісно-професійний розвиток: з одного боку, розкриває особистісний творчий потенціал, сприяє зняттю психологічних затисків, розвиває рефлективність, емпатійність, комунікативність, здатність до саморозуміння, спонтанність, конгруентність та інші професійно важливі якості психолога; з іншого, збагачує професійний досвід, розвиває професійну компетентність, сприяє зростанню інтересу до професії, стимулює професійний саморозвиток тощо. Арт-терапія значною мірою пов’язана з малоусвідомлюваними і неусвідомлюваними психічними процесами та звертається до інтуїтивного в особистості, розкриває здатність до особистої та професійної творчості.

Отже, можна припустити, що засоби арт-терапії здатні значно і позитивно впливати на особистісно-професійний розвиток психолога.

Теоретико-методологічний аналіз проблеми особистісно-професійного розвитку психолога та впливу на цей процес засобів арт-терапії дає нам змогу розробити інтуїтивну модель професіоналізму майбутніх психологів. (рис. 3).

Розглянемо елементи запропонованої моделі детальніше.

Рис. 3. Інтуїтивна модель професіоналізму майбутніх психологів під час застосування засобів арт-терапії

Суб’єктивні (або інтрапсихічні) фактори - сфера психічного (пізнавальна, вольова, ціннісно-мотиваційна система ставлень, особистісні якості тощо). При цьому основний акцент ми робимо на інтуїції як акмеологічній інваріанті професійної діяльності практичного психолога. Іншими важливими факторами у контексті післядипломної освіти, на нашу думку, постає ціннісно-мотиваційна сфера, «Я-концепція» та система ставлень у цілому. Пояснюємо ми ці акценти таким чином: особи, які отримують другу вищу освіту є зазвичай вже сформованими особистостями, і їхня професійна переорієнтація значною мірою зумовлена змінами самоставлення, а отримання другої вищої освіти, пов’язане із ціннісно-мотиваційною сферою.

Об’єктивні (або соціальні) фактори - соціально-економічні та соціально- психологічні фактори, як-то: престиж професії; наявність комфортних умов для навчання та роботи; рівень заробітної плати; стабільність роботи; соціальна захищеність і наявність соціальних гарантій; система стимулювання саморозвитку, соціальні уявлення про професію тощо

Психобіографічні фактори - зміст, спосіб та умови життя, життєві події тощо. Одним із провідних серед них, ми вважаємо, отримання освіти, зокрема другої вищої або післядипломної.

А вищенаведені фактории, взаємодіючи впливають на професійний вибір людини здебільшого у двох його основних варіантах: 1) первинний професійний вибір; 2) професійна переорієнтація.

Професійний вибір обумовлює базовий рівень професійної компетентності, тобто мінімальний рівень опанування людиною сукупності певних знань, умінь та навичок, необхідних для здійснення професійної діяльності у сфері психології, а також первинні уявлення про професійні обов’язки та функції. Часто ці уявлення надто відрізняються від професійних, маючи сукупність соціальних стереотипів та міфів про професію психолога (приміром, «психологи бачать людей наскрізь», «психологія - це легке заробляння грошей через розмову» тощо).

Базовий рівень професійної компетентності потребує від людини подальшого особистісно-професійного розвитку за обраним фахом. Тут важливим і корисним є застосування засобів арт-терапії для особистісно-професійного розвитку психолога, бо арт-терапія значною мірою впливає і на суб’єктивні фактори цього розвитку, тобто на психіку індивіда. Відбувається інтрапсихічна зміна, що, в свою чергу, впливає на подальше формування професіоналізму.

Застосування засобів арт-терапії повертає людину до самої себе і значно впливає на професійну самосвідомість - усвідомлення особистістю себе як суб'єкта майбутньої професійної діяльності. Самосвідомість водночас визначає професійну готовність (або неготовність) особи до виконання професійних обов’язків: у процесі роботи над собою особа може з’ясувати, що вона не готова до виконання обов’язків, пов’язаних із роботою психолога.

Професійна готовність поступово формує професійну зрілість як самостійне вирішення проблем професійного розвитку, здатність вирішувати зовнішні та внутрішні протиріччя, відповідати за кінцевий результат власних дій. Таким чином, поступово визріває професіоналізм психолога - високий його рівень оволодіння певними знаннями, уміннями та навичками, потрібних для діяльності у сфері психології. Це не є застигле явище, яке раз утворившись, більше не змінюється. Навпаки, професіоналізм психолога розвивається протягом усього життя.

Зауважимо, що всі елементи запропонованої нами моделі постають у єдності як взаємопроникні та взаємообумовлюючі феномени, що еволюціонують у процесі особистісно-професійного розвитку, зокрема, під впливом засобів арт- терапії. Зазначена модель може слугувати для подальших наукових досліджень у сфері особистісно професійного розвитку психолога.

Однак специфіка післядипломної освіти та особливості студентів-дорослих спонукають до спеціального дослідження особливостей застосування засобів арт- терапії для особистісно-професійного розвитку майбутніх психологів саме в контексті післядипломної освіти.

5. Спецкурс «Арт-терапевтичні технології в роботі психолога»

Як зазначалось вище, можливості застосування арт-технологій в освітньому процесі розглядали в працях О. Вознесенська, А. Копитін, В. Кокоренко, Л. Лебєдєва та інші. Застосування арт-технологій у професійній підготовці та супроводі професійного становлення фахівців різних професій дає змогу студентам здійснювати рефлексію свого руху в опануванні професії, аналізувати особистісні особливості, діагностувати рівень розвитку професійної самосвідомості і його компонентів.

Враховуючи, що під час підготовки психологів у вищих навчальних закладах застосовуються академічні методи навчання, які недостатньо сприяють глибинному самопізнанню суб’єкта та навколишнього середовища, а специфічною особливістю підготовки кваліфікованого психолога є те, що він повинен мати глибокі теоретичні знання та водночас уміти використовувати різні методи, техніки, вправи тощо практичного характеру, ці умови було покладено в основу програми арт-терапевтичного тренінгу, спрямованого на фасилітацію особистісно-професійного розвитку студентів, що здобувають другу вищу освіту за спеціальністю «Психологія».

Спецкурс «Арт-терапевтичні технології в роботі психолога» передбачає тренінгову форму роботи, до того ж його спрямовано на знайомство майбутніх психологів із практичним аспектом арт-терапевтичної діяльності. Арт- терапевтична форма роботи застосовується для формування та посилення зв’язків між практичним та теоретичним шарами знань студентів, розкриває наукові підходи щодо особливостей надання допомоги дітям і дорослим із різною проблематикою, застосовуючи методи арт-терапії. Зміст побудовано таким чином, щоб студенти мали можливість розкрити і розвинути свій особистісний потенціал. Спецкурс реалізовується в очно-дистанційній формі навчання.

Спецкурс «Арт-терапевтичні технології в роботі психолога» призначено для підготовки психологів із метою навчити їх основам арт-терапії, умінню проводити арт-терапевтичні тренінги, аналізувати та інтерпретувати арт- терапевтичний матеріал, отриманий під час індивідуальної та групової терапії. Отримані знання необхідні для практичного застосування у різних галузях психологічної та соціальної сфери. Спецкурс розраховано на 12 годин, 6 із яких реалізуються у формі дискусії і елементів тренінгу на очному етапі навчання, а 6 - через самостійну роботу на дистанційному етапі. За потреби, кількість годин спецкурсу може збільшуватися до 36 годин.

Обмін інформацією відбувався за допомогою різноманітних мережевих технологій (мережі Інтернет), яка надала можливість студентам використовувати електронні підручники, бібліотеки, зручні системи тестування та інформаційні засоби спілкування, тобто за дистанційною формою навчання, при якому викладач і студент розділені відстанню і/або часом, а обмін інформацією відбувається за допомогою різноманітних методів передачі даних. Під час очних сесій студенти здобувають та розширюють необхідні теоретичні знання, набувають практичні навички у формі дискусій та елементів тренінгу. Основу інформаційно-методичних матеріалів спецкурсу складають авторські розробки.

 

Навчально-тематичний план

№ з/п	Назва теми
1	Тема 1. Інтеграція теорії, практики і наукових досліджень в арт- терапії
2	Тема 2. Арт-технології в супроводі майбутніх психологів (елементи тренінгу)

 

Програмний матеріал

Тема 1. Інтеграція теорії, практики і наукових досліджень в арт- терапії (тематична дискусія)

Мета: актуалізація установки на необхідність аналізу арт-терапії у системі психотерапевтичних методів в умовах середовища закладів освіти.

Питання для обговорення:

1.    Етапи виникнення і формування арт-терапії. Розвиток теоретичної бази арт-терапії через синтез різних психотерапевтичних течій.

2.    Переваги арт-технік порівняно з вербальними формами психокорекційної роботи. Відсутність обмежень у використанні арт-технік. Застосування мови символів. Мобілізація творчого потенціалу людини. Стан сучасної арт-терапії.

Тема 2. Арт-технології в супроводі майбутніх психологів (елементи тренінгу)

Мета тренінгу: сприяння особистісного і професійного зростання майбутніх психологів засобами арт-терапії.

Завдання тренінгу:

1)   оволодіння майбутніми психологами сучасного розуміння арт-терапії, що зумовлює використання зображувальної мови та інших видів експресії, та безпосередня участь особистості в різних формах і видах творчої діяльності.

2)      оволодіння майбутніми психологами застосування арт-технологій для особистісного і професійного зростання.

Тренінг може використовуватись у процесі підготовки психологів, педагогічних кадрів, підвищення кваліфікації працівників освітніх організацій.

Вступ до тренінгу:

1. Знайомство. Вправа «Презентація себе» (авторська модифікація використання асоціативних карт [15]).

«Дивлячись на карту-картинку, Ви називаєте ім’я, даєте карті назву, ніби це афіша, оголошення, фільм або реклама та повідомляєте про свій настрій. Схожий він на карту-картинку чи не схожий?..»

2.   Вивчення очікувань учасників тренінгу (заповнення анкети «Очікуванння учасника»): кожному учаснику пропонується заповнити анкету, у якій йдеться про доповнення таких незакінчених речень:

·     Від тренера я очікую...

·        Від інших учасників я очікую...

·        Від себе я очікую...

·        Від участі в цьому тренінгу я очікую...

3.    Обговорення правил і принципів тренінгу: «Як би нам хотілось організувати нашу роботу сьогодні?» (обговорення організаційних питань: тривалість роботи, кількість перерв, правила взаємодії учасників тощо).

Блок 1. Аналіз практики застосування засобів арт-терапії для особистісно- професійного розвитку майбутніх фахівців

1.1.     Метод незавершених речень: «Арт-терапія - це …»; «Особистісно- професійний розвиток - це …»; «Арт-терапія для особистісно-професійного розвитку, на мою думку, це …»;

1.2.  Робота в парах.

Мета: сприяти відображенню людиною власного досвіду та системи відносин (відповідно, ставлення до себе). Стимулювання глибокої рефлексії. Організація спільної зображувальної роботи в парах, що дає змогу розвивати комунікативні навички, досліджувати і коректувати соціальні ролі і звичні форми поведінки.

1.3.     Вправа «Почергове малювання» [33, с. 437].

1.4.  Міні-лекція «Можливості використання арт-терапевтичних технологій в особистісно-професійному розвитку майбутніх психологів»;

1.5.  Групова дискусія «Арт-терапевтичні технології: проблеми та переваги».

Блок 2. Психомалюнок в арт-техніках

Мета: ознайомлення із принципами роботи з психомалюнком; використання психомалюнка в індивідуальній і груповій роботі для психодіагностики та психокорекції.

2.1.     Міні-лекція «Арт-терапія та навчання малювання: порівняльна характеристика».

2.2.  Групова дискусія «Загальні принципи використання психомалюнків».

Питання для обговорення:

Функції психомалюнків в арт-терапевтичній роботі. Принципи застосування малюнка у психодіагностиці. Способи інтерпретації психомалюнків у психодіагностиці. Класичні діагностичні засоби. Види малюнків відповідно до особистісної типології К. Юнга. Кольорова карта для арт-терапії. Інтерпретація ліній. Індивідуальні та групові форми використання психомалюнків у психокорекції. Специфіка використання психомалюнків у роботі з дітьми. Ігрові форми роботи. Використання малюнка для визначення розумового розвитку дитини.

2.3.  Графічні арт-техніки.

Мета: подолання труднощів у художній діяльності, стимуляція спонтанності, розвиток уяви та творчих здібностей; ознайомлення із прийомами роботи - з фарбами, олівцями, фломастерами та допоміжними засобами (пензлі, ролики, губки тощо); використання графічних арт-технік у психодіагностичній та психокорекційній роботі:

·     Вправи з кольорами [12, с. 423].

·        Вправа «Стан - колір, зміна» [34, с. 121, впр. 33].

·        Спонтанне малювання. Вправа «Каракулі» [33, с. 424].

·        Малювання способом відбитків.

·        Вправа «Відбитки» [33, с. 425].

·        Малювання «Чарівними фарбами» [33, с. 154].

2.4.  Групова дискусія «Символіка кольорів у арт-терапії»;

Блок 3. Арт-техніки роботи з папером

Мета: тренування та розвиток когнітивних навичок (уваги, пам’яті, мислення) для сприяння підвищення рівня адаптивних можливостей особистості.

3.1.  Ознайомлення із прийомами роботи з папером, використання властивостей паперу для психокорекції особистісних властивостей, станів, переживань:

·        Вправа «Робота з кольоровим папером» [11, с. 426].

·    Вправа «Пап’є-маше» [33, с. 426].

·    Вправа «Виготовлення масок» [33, с. 90].

3.2.   Міні-лекція «Арт-техніка ”колаж” у професійній підготовці майбутніх психологів».

Одним із варіантів застосування арт-технологій є включення в освітній процес техніки колажування. П. Лушин зазначає, що колаж є головним інструментом для прийняття рішення на рівні повсякденності. Завдяки колажу відбувається об’єднання того, що раніше було розрізнено, часом у якомусь випадковому, хоча по-своєму і правильному поєднанні. Що, до того ж, має не лише суб’єктивну логіку? Коли відсутність логіки - теж логіка, то це правильно…? А як інакше, якщо розум не звик відпочивати… його неможливо відключити, він здатен виводити закономірності та будувати плани.

Колаж - техніка, що полягає у приклеюванні чи прикріпленні будь-яким іншим способом (наприклад, за допомогою клейкої стрічки, скріпок, степлера, пластиліну тощо) на основу (найчастіше паперову) найрізноманітніших друкованих зображень, що продукують соціальні проекти (фотографії, зображення із журналів, газет, листівок, плакатів й інших видань із картинками, малюнками й фотографіями) на певну тему. Саме тому його ще називають «мистецтвом наклеєних картинок» [39].

Застосування цієї техніки особливо доцільним є на початкових етапах, тому що у більшості дорослих існує певний стереотип - вони не вміють малювати.

Передусім, важливо зазначити, що колаж досить простий у виконанні, адже вирізати і наклеїти зображення може кожний - тим самим кожен має можливість досягти успішного кінцевого результату, що сприяє формуванню позитивної установки на подальшу творчу діяльність, підвищує самооцінку, знижує напруження [19]. Інколи колаж доповнюється словами, фразами, кольорами; домальовуються як окремі елементи колажа, які учасники не знайшли в журналах чи газетах, так і цілі малюнки; створюється тло тощо. Цікаво додати, що Т. Калошина не рекомендує пропонувати учасникам для роботи над колажем матеріали, що потребують розведення водою (гуаш, акварель, тощо), оскільки їх використання може спровокувати небажані емоційні наслідки або негативно відбитися на динаміці тренінгу [39].

Колажування, як і будь-яка візуальна техніка, дає змогу розкрити потенційні можливості людини, допускає більший ступінь волі, є безболісним методом роботи з особистістю, опирається на позитивні емоційні переживання, пов'язані з процесом творчості. Крім того, під час створення колажу не виникає напруження, пов'язаного з відсутністю в учасників художніх здатностей, ця техніка дає змогу кожному одержати успішний результат. Колажування дає змогу визначити психологічний стан людини на певний момент, виявити актуальний зміст його самосвідомості, особистісні переживання.

Створені колажі дають змогу побачити «...прояснити приховані смисли, значення, відтворюють неусвідомлене ставлення до себе, інших людей, оточуючого світу», - слушно вказує Н. Пурніс [36]. Відомо також, що колажі мають значний як терапевтичний, так діагностичний потенціал. Окрім них, Н. Пурніс відзначає такі терапевтичні властивості колажів: глибинне тематичне «опрацювання», яке зазвичай не викликає супротиву цій роботі; наочність, інформативність; зацікавленість, нетравматичний азарт; зниження відповідальності за створюваний образотворчий продукт; актуалізація; екологічна реконструкція та деякі інші [36].

3.3.  Арт-терапевтична техніка «Колаж». Вправа «Я - психолог».

Мета застосування: діагностика та рефлексія образу професії.

Наведемо приклад застосування її. Методику було апробовано із групами студентів - майбутніми психологами віком 25 - 48 років, які отримували другу вищу освіту в Університеті менеджменту освіти НАПН України.

Інструкція для роботи: «Вам пропонується створити на білому аркуші формату А1 колаж на тему «Я - психолог».

Створення колажу відбувалось у два етапи. На початку учасникам пропонувалося добирати та вирізати картинки з журналів, тематично спрямованих на студентів-психологів, які володіють певними професійними навичками, виразити їхнє ставлення до психології. Далі респонденти працювали над створенням колажів на тему «Я - психолог». Потім кожен презентував свій колаж, пояснюючи його основну ідею та значення окремих елементів, проводилося колективне обговорення створеного проекту. Робота проводилася індивідуально, було створено 186 колажів. Аналіз отриманих за допомогою арт-технології колажування результатів, дав змогу визначити особливості усвідомлення досліджуваними специфіки майбутньої спеціальності та ступінь відповідності професійним еталонам.

На першому етапі досліджено уявлення студентів про професію психолога, а також ступінь ототожнення себе із професією. Результати цього дослідження подано в таблиці (табл. 3).

Результати проведення техніки «Я-психолог»

Таблиця 3

№ з\п	Інтерпретація колажу «Я - психолог»	Кількість досліджуваних, %
1	Психолог - це:
	особа з величезним серцем і неординарним розумом	13,44
	активна, цілеспрямована, надійна людина	53,23
	сучасна, яскрава, різнобічна, успішна особистість	25,27
	різна, але цілісна особистість	2,15
	людина серед людей	1,61
	образ невизначений, розмитий, незрозумілий	4,30
2	Ототожнення себе із професією
	повністю вписується в образ професії	95,70
	немає чіткого визначення майбутньої професії	4,30

Отже, сприйняття професії психолога досліджуваними у числовому вигляді виглядає таким чином: 53,23% респондентів уважають, що психолог має такі професійні характеристики, як активність, цілеспрямованість, надійність; 25,27%

–       указують на те, що психолог - сучасна, яскрава, успішна особистість; 13,44% - вважають, що психолог - це особа з величезним серцем і неординарним розумом; 2,15% - вважають психолога всебічно розвинутою, але цілісною особистістю; 1,61% - людина серед людей та 4,30% - не змогли чітко визначити образ психолога, він - розмитий, не зрозумілий.

Стосовно ототожнення себе із професією, 95,70% - ототожнює себе із професією, а 4,30% - не вбачають себе психологом (це ті самі досліджувані, які не мають чіткого уявлення про професію). Усвідомлена ідентичність є результатом аналізу індивідом того, наскільки поведінка суб’єкта відповідає нинішнім зразкам майстра-фахівця.

У процесі виконання колажів досліджувані отримали можливість усвідомити специфіку майбутньої спеціальності та ступінь власної відповідності професійним еталонам. Під час групового обговорення підбивали підсумки про те, яким якостям особистості психолога приділено більше уваги, які труднощі виникали в учасників у процесі визначення змісту колажу і його виготовлення (див. табл. 4).

На думку А. Копитіна [21], варто враховувати, що один образ може включати кілька «шарів» значень: деякі з них лежать на поверхні й відображають усвідомлюваний психічний матеріал, тоді як інші є важкодоступними й можуть відбивати глибший шар психологічного [24].

На загальному плані колажу аналізується, які аспекти досліджуваного образу (чи теми) представлено, а які ні; чому було приділено найбільшу увагу, чому - найменшу; які труднощі виникали при визначенні змісту колажу і при його виготовленні; як на аркуші розміщено елементи один щодо одного і наскільки співмірні їх розміри. Важливо також звернути увагу на повторювані об’єкти (проекції), на об’єкти, включені в інші (інтроекти) та на загальне враження, що справляє колаж.

Арт-терапевтична техніка «Колаж» виявила ставлення студентів до майбутньої професійної діяльності та ототожнення себе із професією психолога, глибинні мотиви професійного вибору. Крім того, виявлено особистісні особливості досліджуваних, зокрема, їхні проблемні, конфліктні моменти, особистісні комплекси та неузгодженості, а також сильні сторони їх.

Заключна частина

Рефлексивний аналіз проводиться у формі групового обговорення.

Питання для обговорення:

·     Якою мірою тренінг задовольнив мої очікування?;

·        Які форми роботи на тренінгу мені найбільше сподобались (або не сподобались)?

·     Що нового в розкриті «Я- образу» відкрив для себе, як майбутнього фахівця, пройшовши такий тренінг?

Завершальна вправа «Мої побажання учасникам тренінгу».

Індивідуальна самостійна робота виконується студентами під час дистанційного етапу навчання. Для організації індивідуальної роботи студентів нами було розроблено варіативні індивідуальні завдання (далі - ІЗ) творчо- пошукового та дослідного характеру. Студенти мають змогу самостійно обрати для виконання одне із завдань.

 

Опорні елементи тлумачення колажів

Таблиця 4

Найменування елементу колажу	Тлумачення елементу колажу
Вибір основи для колажу	Розташування паперу горизонтально (чи будь-якої іншої основи колажу) може свідчити про прагнення людини до стабільності, опори, до зв’язку зі землею, вертикально - до росту й розвитку. Розмір обраної основи може пов’язуватися із потребами автора в розширенні своєї активності чи зменшенні її
Процес створення	Інформативно значущим є сам процес створення колажу. Різним може бути підхід до вибору зображень: реалізація задуманого образу, ідеї через зовнішні об’єкти або ж пошук тих образів, що найбільш емоційно відгукуються. На створення роботи витрачається різний час, що вказує на значущість процесу, наявність або відсутність сформованості уявлень щодо запропонованої тематики. Спонтанні дії стосовно вирізок-образів можуть символічно відображати реальні або бажані дії клієнта щодо об’єктів реальності. Розміщення й переміщення картинок відображають процес внутрішньої динаміки, планування змін. Коментарі автора, його емоційні реакції є невід’ємними частинами діагностики в арт- терапевтичному процесі
Ступінь хаотичності або упорядкованості елементів колажу	Елементи колажу, що розташовані в певному порядку, однакові за розміром і пов’язані за змістом, вказують на високий ступінь самоконтролю автора, раціональний підхід. Хаотично розташовані елементи, мало зв’язані між собою, що зазвичай розміщуються імпульсивно, вказують на домінування емоційних станів. Прояв хаотичності може пов’язуватися із переживанням сильного афекту, актуалізацією позиції дитини
Характер розташування	Можна помітити різний ступінь дистанції між картинками. Інколи доцільно провести паралель із відносинами представлених образів у реальному житті. Так, накладання
вирізок	елементів один на одний може свідчити про прояви слабких особистісних меж, особливо, якщо картинки нібито наїжджають на образи, пов’язані з уявленнями про власне «Я». Можливі прояви злиття, поглинання одним образом іншого, заклеювання однієї картинки іншою асоціюється із прагненням приховати якусь інформацію, подавити або витиснути якийсь психічний матеріал
Просторова організація картинок	Аналізуючи колаж, варто враховувати символічне значення простору аркуша. Порівняння символів, образів з їхньою просторовою організацією може дати додаткову інформацію. При аналізі колажу можна також враховувати «діагональ розвитку», що йде з лівого нижнього кута в напрямку до правого верхнього. Розглядаючи колаж з цієї позиції, можна припустити, що розташоване в центрі аркуша зображення (чи композиція) свідчить про те, що найбільш актуально для особистості на певний момент часу «тут і тепер». Відповідно, лівий нижній кут повідомляє про минуле, а правий верхній - про майбутнє, перспективи людини. Таким чином, важливо враховувати місце розташування елементів колажу на основі	Порожні місця, не заповнені інформацією, можуть указувати на проблемні переживання, пов’язані з життєвим досвідом. Надлишок елементів може вказувати на схильність до надкомпенсації
Вихід за межі основи	Елементи, розташовані за межами основи, часто асоціюються із чимось, що випливає із загального простору внутрішньої реальності або не сприймається. Особливу увагу варто звернути на образи, розташовані на зворотному боці основи. Постає питання: що заважає цьому образу бути поданим світу насправді?
Символіка	Під час тлумачення образів і символів колажу вирішальне значення мають пояснення автора, його асоціації, почуття. Необхідно звертати увагу на змістовні взаємозв’язки символів, протилежні за змістом образи, що доповнюють один одного, повторюються, розвивають одну тему. Значущим є розгляд кожного символу у контексті всього колажу, тематики, запиту клієнта, психотерапевтичних відносин

Створення професійного психологічного портрету арт-терапевта. Індивідуальне завдання 1.

Робота передбачає можливість індивідуального чи групового виконання (у групах по 2 - 3 особи) і складається з таких частин:

·     визначення обов’язкових компонентів «портрета»: професійно- діяльнісного (наявність необхідних знань і здібностей, сформованість професійних умінь і навичок); індивідуально-особистісного (сформованість особистісних якостей, психічних процесів тощо, необхідних для ефективного виконання професійних функції);

·     створення колажу та його описання (у вигляді есе). Поняття «колаж» походить від французького слова «наклеювати» і представляє собою техніку приклеювання на певну поверхню різноманітних матеріалів (вирізок із газет і журналів, кольорового паперу, фотографій, листівок тощо);

·     самоаналізу за визначеними компонентами із використанням психодіагностичних методик (орієнтовно 5 - 7);

·     представлення результатів роботи групі на очному етапі дослідження.

Дослідження особистості (групи) за допомогою вивчених арт- терапевтичних методик і технік. Індивідуальне завдання 2.

Дослідження виконується індивідуально і має складатися з таких частин:

·     постановки цілей та завдань роботи;

·        добору необхідної арт-терапевтичної методики з урахуванням мети та завдань роботи;

·        проведення методики;

·        аналізу отриманих результатів;

·        визначення труднощів, які виникали під час виконання завдання.

Розробка арт-терапевтичної програми роботи з певною категорією клієнтів. Індивідуальне завдання 3.

Робота передбачає можливість індивідуального чи групового виконання (у групах по 2 - 3 особи) і складається з таких частин:

·     добору проблематики та групи клієнтів, на роботу з якими спрямовано програму;

·     постановки цілей і завдань роботи;

·        добору необхідних арт-терапевтичних методик, зважаючи на мету та завдання роботи;

·        розробки орієнтовного плану роботи з клієнтом чи групою;

·        прогнозування ефективності використання програми в роботі з клієнтом чи групою;

·        описування труднощів, які виникали під час створення програми.

Таким чином, ми вважаємо, що розроблений нами курс є важливим засобом професійної підготовки майбутніх психологів до використання арт- терапії у практичній діяльності. Він дає змогу поєднати засвоєння майбутніми фахівцями знань із формуванням необхідних умінь та розвитком професійно важливих якостей.

 

Висновки

Визначено, що особистість є відкритою системою, здатною до розвитку і саморозвитку своїх здібностей протягом усього життя і в різних формах. Як одну з таких форм особистісно-професійного розвитку майбутнього психолога розглянуто післядипломну освіту. Зокрема, визначено, що професійна переорієнтація у внутрішньопсихологічній сфері пов’язана з проблемою особистісної та професійної самоідентифікації, відзначається наявністю внутрішніх протиріч і труднощів, провокує перехідні стани, які характеризуються низькою передбачуваністю і високим ступенем невизначеності. Ці стани, не зважаючи на складність і навіть деяку патологічність, мають конструктивний характер, спонукаючи до змін.

Визначено, що післядипломна освіта в процесі професійної переорієнтації є спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення й оновлення її професійних знань, умінь та навичок або отримання іншої професії, спеціальності на основі здобутого освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду. Однією з основних цілей післядипломної освіти є розвиток творчого потенціалу особистості як невідємного процесу в особистісно-орієнтованій підготовці майбутніх психологів.

Виявлено, що це завдання успішно вирішується за допомогою засобів арт-терапії - використання мистецтва як терапевтичного фактора.

Зокрема було визначено, що застосування арт-технологій в освітній роботі з практичними психологами сприяє розвитку низці їх професійно значущих якостей, здійснює загальну гармонізацію особистості, сприяє її самопізнанню і самоактуалізації. Упровадження засобів арт-терапії у цілеспрямований процес особистісно-професійного розвитку майбутніх психологів може здійснюватись через введення різних психологічних дисциплін, спецкурсів, семінарів, факультативів, супервізій та через самоосвіту.

Література

 

1.        Про Національну доктрину розвитку освіти: Указ Президента України від 17.04.2002 №47/2002 // Урядовий кур’єр. - 2002. - № 89.

2.        Про освіту: Закон України від 23.05.91. № 1060-10 // Відомості Верховної Ради України. - 1991. - № 34.

3.        Абрамова Г. С. Практическая психология / Г. С. Абрамова. - М.: Академия, 1997. - 368 с.

4.      Андрійчук І. П. Формування позитивної Я-концепції особистості майбутніх практичних психологів у процесі професійної підготовки : автореф. канд. дис. / І. П. Андрійчук. - К., 2003. - 20 с.

5.      Бодалев А. А. Акмеология как научная дисциплина / А. А. Бодалев. - М. : Рос. акад. упр., 1993. - 490 с.

6.      Бондаренко А. Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика / А. Ф. Бондаренко // Московский психотерапевтический журнал. - 1993. - № 1. - С. 27-29.

7.      Вознесенська О. Л. Арт-терапія в роботі практичного психолога: використання арт-технологій в освіті / О. Л. Вознесенська, Л. В. Мова. - К. : Шк. світ, 2007. - 120 с.

8.      Зазикін В. Г. Акмеографический поход в акмеологических исследованих / В. Г. Зазикін // Акмеология: методология, методы и технологии : материалы науч. сессии, посвященной 75-летию чл.-кор. РАО, Президента МААН Н. В. Кузьминой : статьи / И. Н. Семенов. - М. : РАГС, 1998. - 230 с.

9.      Зеер Э. Ф. Психология профессий : учеб. пособие для студ. вузов. / Э. Ф. Зеер. - 2-е изд., перераб., доп. - М. : Академ. проект, 2003. - 336 с.

10.    Зинкевич-Евстигнеева Т. Д. Практикум по креативной терапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. - СПб. : Речь, 2001. - С. 370- 386.

11.    Інжиєвська Л. А. Психологічні особливості професійної самоідентифікації молодого фахівця / Л. А. Інжиєвська // Проблеми загальної та педагогічної психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України; за ред. С. Д. Максименка.- К., 2009. - Т. ХI. ч. 2. - С. 143-152

12.    Інжиєвська Л. А. Особливості становлення особистості фахівця, який навчається за другою вищою освітою / Л. А. Інжиєвська // Вісник післядипломної освіти : зб. наук. пр.; Ун-т менедж. освіти АПН України; Асоц. безперерв. освіти дорослих. - К.: Геопринт, 2009. - Вип. 11. - Ч. 2. - С. 110-118.

13.    Інжиєвська Л. А. Екофасилітативний супровід в перехідний період зміни професії / Л. А. Інжиєвська // Післядипломна освіта в Україні. - 2012. - № 2 (21). - С. 12-23.

14.    Інжиєвська Л. А. Арт-технології в особистісно-професійному розвитку майбутніх психологів, які здобувають другу вищу освіту / Л. А. Інжиєвська // Актуальні проблеми психології : зб. наук. пр. Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка НАПН України; ред. кол. : С. Д. Максименко (голов.ред.) [та ін.]. - К. : А.С.К., 2012. - С. 314-318.

15.    Інжиєвська Л. А. Мультимодальний метод терапії у подоланні криз за допомогою роботи з асоціативними картами / Л. А. Інжиєвська // Простір арт-терапії: вершини усвідомлення : матеріали IX Міжнар. міждисципл. наук.-практ. конф. за наук. ред. А. П. Чуприкова, Л. А. Найдьонової, О. А. Бреусенка [та ін.]. - К. : Золоті ворота, 2012. - 157 с.

16.    Інжиєвська Л. А. Післядипломна освіта як переломний етап у професійному становлені особистості / Л. А. Інжиєвська // Психологія у післядипломній освіті: матеріали Всеукр. наук.-практ. Інтернет-конф. до 20- річчя НАПН України (17-25 лютого 2012 р.).

17.    Інжиєвська Л. А. Особливості впливу навчання у закладі післядипломної освіти на особистісно-професійний розвиток майбутніх психологів / Л. А. Інжиєвська : матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. з міжнар. участю (м. Хмельницький, 25-26 квіт. 2013 р.). - Хмельницький: ХНУ, 2013. - 246 с.

18.    Климов Е. А. Гипотеза «метедок» и развитие профессии психолога / Е. А. Климов // Вестник МГУ.- 1991. - №2. - С. 3 - 11. - (Серия 14. «Психология»).

19.    Кокоренко В. Л. Арт-технологии в подготовке специалистов помогающих профессий / В. Л. Кокоренко. - СПб. : Речь, 2005. - 101 с.

20.    Колошина Т. Ю. Арт-терапия : метод. рек. / Т. Ю. Колошина. - М. : Изд-во Ин-та психотерапии и клинич. психологии, 2002. - 84 с.

21.    Копытин А. Техники аналитической арт-терапии: исцеляющие путешествия / А. Копытин, Б. Корт . - СПб. : Речь, 2007. - 144 с.

22.    Кудрявцев Т. В. Психолого-педагогические проблемы высшей школы / Т. В. Кудрявцев // Вопросы психологии. - 1981. - № 2. - С. 8-13.

23.    Концепція впровадження арт-терапії в дитячих лікарнях / За заг. ред. О. Л. Вознесенської, О. М. Скнар. - К. : Міленіум, 2007. - 80 с.

24.    Лебедева Л. Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л. Д. Лебедева. - СПб. : Речь, 2003. - 230 с.

25.    Лебедева Л. Д. Моделирование подготовки студентов к арт- терапевтической работе [Электронный ресурс] / Л. Д. Лебедева. − Режим доступа: www.eurotransa.ru

26.    Лушин П. В. Психология личностного изменения : монография / П. В. Лушин. - Кировоград : Имекс ЛТД, 2002. - 360 с.

27.    Маковецька Н. В. Акмеологічний підхід до професійного розвитку педагогів [Електронний ресурс] / Н. В. Маковецька. - Режим доступу: http://archive.nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Pfto/2010_10/files/p1010_15.pdf]

28.    Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М.: Педагогика, 1996. - 256 с.

29.    Назаренко Е. Арт-терапия [Электронный ресурс] / Е. Назаренко. − Режим доступа: URL: http://live-and-learn.ru/Art-terapiya.html.

30.    Панок В. Г. Психологія життєвого шляху особистості : монографія / В. Г. Панок, Г. В. Рудь. - К. : Ніка-Центр, 2006. - 280 с.

31.    Пряжников Н. Профессиональное и личностное самоопределение / Н. Пряжников. - М.: Воронеж, 1996. - 163 с.

32.    Подкоритова Л. Багатовимірність арт-терапії як професійного буття психолога / Л. Подкоритова // Простір арт-терапії : зб. наук. ст. УМО, 2010; ГО «Арт-терапевтична асоціація», 2011; редкол. : П. В. Лушин, А. П. Чуприков [та ін.]. - К. : Золоті ворота, 2011. - Вип. 2 (10). - С. 15-23.

33.    Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. - СПб. : Питер, 2000. - 448 с.

34.    Психогимнастика в тренинге / Под ред Н. Ю. Хрящевой. - СПб. : Речь, 2000. - 121 с.

35.    Пов'якель Н. І. Професіогенез саморегуляції мислення практичного психолога : монографія / Н. І. Пов'якель. - К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2003. - 295 с.

36.    Пурнис Н. Е. Арт-терапия в развитии персонала: пособие / Н. Е. Пурнис. - СПб. : Речь, 2008. - 176 с.

37.    Роджерс Н. Путь к целостности : человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств / Н. Роджерс. − Alien Art Studio, 1997. - 208 с.

38.    Семенов И. Н. Научно-методологические ориентации в современной акмеологии / И. Н. Семенов // Акмеология: методология, методы и технологии : материалы науч. сессии. - М. : РАГС, 1998. - С. 162- 163.

39.    Скнар О. М. Можливості використання арт-терапевтичної техніки «колаж» в роботі психолога з особистістю та групою / О. М. Скнар // Психолог. - 2009. - № 9(345). - С. 12-14.

41.    Титаренко Т. М. Життєві кризи: технології консультування / Т. М. Титаренко. - К. : Вища шк., 1978. -187 с.

42.      Петров В. П. Психологические проблемы профессиональной переориентации взрослых / В. П. Петров // Психологический журнал.- 1993.- Т. 14. - № 3.- С. 23-42.

43.      Пов’якель Н. І. Професіогенез саморегуляції мислення практичного психолога : монографія / Н. І. Пов'якель. - К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2003. - 295 с.

44.    Чепелєва Н. В. Формування професійної компетентності психолога / Н. В. Чепелєва // Актуальні проблеми психології : наук. записки Ін-ту психології ім. Г. С. Костюка АПН України; за ред. акад. С. Д. Максименка. - К.: Ніка-Центр, 1999. - Вип. 19. - 286 с.

45.    Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг : учеб. пособие / Л. Б. Шнейдер. - М.; Воронеж, 2004. - 600 с.