Развитие критического мышления обучающихся в основной школе (на примере уроков английского языка и литературы)

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    168,33 Кб
  • Опубликовано:
    2017-07-25
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Развитие критического мышления обучающихся в основной школе (на примере уроков английского языка и литературы)

Содержание


Введение

Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления в процессе обучения школьников в основной школе

.1 Психолого-педагогическое обоснование развития критического мышления в основной школе

.2 Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии, методы и приёмы

.3 Возрастные особенности школьников подросткового периода

Выводы по главе 1

Глава 2. Пути развития критического мышления учащихся 7-8 классов на уроках английского языка и литературы

.1 Диагностика уровня сформированности критического мышления

.2 Развитие критического мышления у учащихся 7 класса в процессе обучения

Выводы по главе 2

Заключение

Список литературы

 


Введение


Закон «Об образовании в Российской Федерации», ФГОС выдвигают цель образования, которая требует воспитать высоконравственного, активного, инициативного, творческого, критически мыслящего, компетентностного гражданина.

Формирование компетенций предполагает не только знания, но также опыт самостоятельной практической деятельности и личной ответственности обучающихся за свои слова и поступки. Сегодня важно обращать внимание обучающегося на развитие его личности, его познавательных, созидательных и творческих способностей. Поскольку пройдет несколько лет и этому молодому человеку (девушке) предстоит решать жизненные и государственные задачи. Именно вышесказанное определяет современное качество содержания образования.

Сегодня в педагогической практике сложилась ситуация, когда работать по-старому невозможно, а по-новому не всегда и не у всех получается. Есть попытки модернизировать систему образования, изменить его содержание, применять разные технологии, формы и методы обучения, но, тем не менее, в педагогической теории и практике остается много неясного и противоречивого.

Современная наука в лице А.Г.Асмолова, М.А.Гусаковского, В.В.Краевского и других пишут о кризисе гуманитарности в образовании, директор ЦО №109 Е.А. Ямбург утверждает о «конфликте парадигм», а С.И.Заир-Бек и Т.М.Ковалева обращают внимание на необходимость развития критического мышления обучающихся.

Учителя-практики отмечают, что мотивировать современного ученика к познавательной деятельности очень непросто. Происходит это потому, что дети нередко сталкиваются с серьёзными затруднениями в восприятии учебного материала по многим школьным предметам. Причина - сегодня многие молодые люди мало и плохо думают, просто не умеют думать, у них недостаточно развито мышление и, прежде всего, критическое. Современный познавательный и познающий мир нуждается в творчески и критически думающих людях, а не просто воспроизводителях. Поскольку помимо репродуктивной (воспроизводящей) деятельности имеется еще проектная, исследовательская или творческая деятельность. Эти виды деятельности требуют от человека интерпретирующего, критического и творческого мышления. И, к сожалению, сами учителя не всегда прикладывают должных усилий к их развитию у учащихся.

Технология развития критического мышления представляет собой одну из интереснейших современных технологий в сфере образования, которая позволяет формировать как критическое мышление, так и универсальные учебные действия и компетенции обучающихся.

Рассматривая, развитие критического мышления обучающихся, следует отметить, что они должны научиться, прежде всего, анализировать и оценивать свои мысли, поступки, а также анализировать, оценивать мысли и поступки окружающих их людей, тщательно проверяя их и при этом выбирая оптимально необходимое и возможное решение. Такой тип мышления, иначе называемый творческим мышлением, помогает человеку определить свои интересы, запросы в личной и профессиональной жизни.

Таким образом, развитие критического мышления обучающегося предполагает нести ответственность за свой выбор, а потому повышает его мотивацию работы с информацией, формирует умения анализировать, синтезировать, строить свои умозаключения и делать самостоятельные выводы, также думать о последствиях своих решений и отвечать за них. Кроме того, у него формируются умения работать в команде, что позволяет развивать культуру диалога в совместной деятельности.

Данные факторы обусловливают актуальность развития критического мышления обучающихся основной школы.

Ученик, который умеет критически мыслить - это тот, кто думает, анализирует, систематизирует, интерпретирует и оценивает прочитанное, увиденное или услышанное. Он умеет в тексте выделить главное, не просто пересказать, а высказать свое собственное мнение или суждение по представленному материалу или на основе прочитанного или увиденного написать эссе, сочинение или рассказ. Это школьник, который способен аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. Другими словами у ученика сформированы не только информационные, но также проблемные и коммуникативные компетенции. Формирование критического мышления предполагает формирование отношения к себе и окружающему миру (людям, природе, закону, знанию, и др.), который весьма не простой и разнообразный в связях, отношениях, проявлениях и пр.

К сожалению, при развитии критического мышления школьников возникают определённые трудности. Прежде всего, эти трудности связаны с тем, что многие из обучающихся привыкли только к репродуктивной деятельности, т.е. к усвоению предъявленных учителем образцов без вникания в них, заучиванию и запоминанию уже готовых ответов. Они не задают вопросы о причинах того или явного явления, рассматривают вопросы, задания и проблемы с заранее установленным подходом, не пытаясь применить иной взгляд или подход и некоторых учителей это устраивает.

Также у некоторых учителей возникает противоречие, которое связано с желанием развития у учащихся критического мышления и не умеющих это сделать, поскольку не владеют технологией развития критического мышления.

Поэтому среди важнейших задач учителя - не только мотивация школьников к развитию критического мышления и самостоятельной познавательной деятельности, но и изменению собственного взгляда на свою деятельность и деятельность учащихся в процессе обучения.

Поэтому темой выпускной квалификационной работы была выбрана «Развитие критического мышления обучающихся в основной школе (на примере уроков английского языка и литературы)».

Объект исследования: процесс обучения чтению и письму на уроках английского языка и литературы.

Предметом исследования является процесс формирования критического мышления обучающихся 7 класса «Б» на уроках английского языка и литературы.

Гипотеза исследования: применение методов и приёмов технологии развития критического мышления на уроках английского языка и литературы способствует повышению уровня сформированности критического мышления обучающихся.

Цель исследования: разработать пути формирования критического мышления в основной школе на уроках литературы и английского языка.

Задачи исследования:

- дать психолого-педагогическое обоснование развития критического мышления в основной школе;

раскрыть методы и приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо;

рассмотреть возможность и необходимость применения технологии «Развития критического мышления» в процессе преподавания английского языка и литературы в 7 классе;

- изучить уровень сформированности критического мышления обучающихся в 7 классе;

разработать и провести уроки английского языка с применением технологии развития критического мышления через чтение и письмо.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития критического мышления в процессе обучения школьников в основной школе

 

1.1 Психолого-педагогическое обоснование развития критического мышления в основной школе


Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП или critical thinking) была разработана в конце XX века в США, такими выдающимися учёными как Ч. Темпл, Д. Стил и К. Мередит. Внедрение технологии получило поддержку Консорциума демократической педагогики и Международной ассоциации чтения в рамках проекта «Открытое общество». В ней синтезированы идеи отечественных педагогов А.Г.Ривина, В.К.Дьяченко и др., которые пропагандировали сотрудничество в обучении, технологии групповых и коллективных способов обучения, а также, развивающего обучения. Поэтому технология РКМЧП является общепедагогической, надпредметной.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) представляет собой целостную систему, которая широко используется в открытом образовании. Посредством этой технологии у обучающихся осмысливаются знания, формируются умения, навыки работы с информацией в процессе чтения и письма, формируются компетенции. Кроме того, будучи надпредметной она направлена на развитие свойств и качеств личности человека, включенного во взаимодействие с другими людьми. Поэтому ясно, что технология РКМЧП открыта для решения большого круга проблем в образовательной сфере.

Технология РКМЧП является органичной системой, формирующей умения, навыки и компетенции работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых умений открытого информационного пространства, а также развитие личностных качеств человека, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Необходимость развития критического мышления учащихся активно поддерживается и отечественной педагогической наукой и практикой. Так в Москве находится Тьюторский центр и Ассоциация тьюторов, в МПГУ есть кафедра Тьюторства и индивидуализации и магистратура с магистерской программой, по которой готовят тьюторов - наставников для школьников, студентов и др. Работа тьюторов заключается в том, чтобы помочь ребёнку составить индивидуальную программу его развития. Для этого они анализируют интересы, возможности и проблемы ребёнка, составляют вместе с подопечными индивидуальную траекторию их развития.

Основополагающей идеей технологии (РКМЧП), является формирование у обучающегося «позиции субъекта собственной учебно- познавательной деятельности, умений ее рефлексировать, организовывать, осуществлять, достигать самостоятельно поставленных целей» [15; 112]. Это и используется в работе многих школ и вузов страны.

На необходимость развития критического мышления обращали внимание такие известные отечественные ученые как К.Д.Ушинский, П.П.Блонский и др.

В современных научных источниках существует несколько довольно близких по сути интерпретаций понятия критическое мышление.

Так Е.В.Волков определяет критическое мышление, как мышление, отличающееся «обоснованностью и целенаправленностью, - такой тип мышления, к которому прибегают при решении задач, формулирования выводов, вероятностной оценке и принятии решений» [14; 5].

Е.О.Галицких определяет критическое мышление как тип мышления, помогающий находить собственные приоритеты в личной, профессиональной и общественной жизни, а так же соотносить их с актуальными нормами. Критическое мышление, по ее мнению - индивидуальная ответственность за сделанный выбор, и одновременно, сложный процесс, позволяющий развивать культуру «диалога» в совместной деятельности. Оно «повышает уровень культуры индивидуальной работы с информацией, формирует умение анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них» [3, 112]. Т.е. речь идет не о формальном бессмысленном чтении или видении информации, а о кропотливой работе, включении таких психических процессов как память, внимание, мышление и, безусловно, личностных свойств и качеств.

С точки зрения М.В. Кларина, современное понимание критического мышления относится скорее к личностной сфере человека: «критическое мышление представляет собой рациональное, рефлексивное мышление, которое направлено на решение того, чему следует верить или какие действия следует предпринять. При таком понимании критическое мышление включает как способности (умения), так и предрасположенность (установки)» [5, 175].

На наш взгляд, это весьма важно и актуально в деле воспитания подрастающего поколения. Обучающиеся должны, прежде всего, думать о своих делах и поступках, уметь предвидеть результаты своей деятельности, анализировать ее и учиться на своих ошибках.

А.В.Федоров, учитывая современное общество и его возможности, рассматривает пространство, окружающее обучающихся и в связи с этим разные тексты (на радио, телевидении, в интернете, мобильная связь и др.). Поэтому он, определяет критическое творческое мышление по отношению к системе медиа- и медиатекстам. Это - «сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере» [4, 90].

Нет секрета в том, что многие современные обучающиеся (школьники, студенты) не могут «оторваться» от компьютера или мобильного телефона, здесь они могут найти все, а потому, по их мнению, зачем включать голову и напрягаться?

Так как технология РКМЧП возникла в США, то естественно, что именно зарубежные авторы являются авторами трактовок понятия «критическое мышления». По мнению таких специалистов как Ч. Темпл и К. Мередит: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» [7; 97].

Но что именно представляет собой критическое мышление с абстрактной точки зрения? Что изучается теми, кто разработал данную технологию? Критическое мышление в идеальном смысле связано со справедливой оценкой, благоразумными суждениями, объективностью и отсутствием предвзятости, гибкостью мышления, хорошей информированностью, стремлением решать сложные проблемы и вопросы и упорством в поиске достоверных результатов.

«Эта комбинация связывает развитие умения критического мышления с пониманием основ рационального и демократического общества» [51, 145].

Некоторые учёные (Р.X.Джонсон, Дж.А.Браус, Д.Вуд и др.) считают, что критическое мышление связано умственной деятельностью человека, которая позволяет ему думать, принимать верные решения с учётом разумности, полезности, его возможностей и т.п., кроме того оно оберегает человека от необдуманных поступков, а может быть и трагедий.

Но не только они, но Д.Халперн, обращает внимание на необходимость включения умственной деятельности. Он пишет: «При этом думающий использует навыки, которые обоснованы и эффективны для конкретной ситуации и типа решаемой задачи» [45, с.7].

В своей работе «Психология критического мышления» Д.Халперн практически отождествляет «критическое» и «аналитическое» мышление. Он пишет о разных возможностях (вариантах) решения задачи (проблемы), а затем использовать их при решении других как стандартных, так и нестандартных задач (проблем). [45, 70]

Также в своей работе Д. Халперн показывает, что «критическое мышление - это использование когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата».

Такие учёные, как Г.Линдсей, К.С.Халл, Р.Ф.Томпсон в своих трудах рассматривают цели критического мышления. По их мнению «цель критического мышления в умениях оценивать свои идеи объективно и, во- вторых, учитывать критерии, или ограничения, определяющие практические возможности внедрении новых идей». Далее они пишут, что «конечная цель критического осмысления конструктивна, тогда как «критическая установка деструктивна по своей сути. Стремление человека критиковать единственно ради критики имеет скорее эмоциональный, чем когнитивный характер». [50]

Таким образом, они обращают внимание на необходимость особой организации познавательной деятельности обучающихся, применении образовательных технологий, показывают, что цель поставленная учителем и принятая учеником повышает вероятность усвоения, присвоения, понимания, решения (и др.) учебного (иного) материала и развития их творческого мышления.

Таким образом, определения понятия «критическое мышление», данные отечественными и зарубежными авторами показывает, что они дополняют и обогащают друг друга. Общий смысл их сводится к следующему: «критически мыслить - значит осознанно оценивать, рассуждать, мыслить».

Следует отметить, что отечественная дидактика богата интересными технологиями, формами и методами организации познавательной деятельности учащихся, более того некоторые из них являются прообразами приемов технологии РКМЧП. В этом исследовании под критическим мышлением понимается проявление человеком психической, эмоциональной, познавательной активности, которая должна быть направлена на решение конкретной проблемы.

Учитель должен определить, кто из его учащихся может мыслить критически, а кто нет. Для этого можно выделить некоторые условия (элементы) критического мышления, которые были выделены Д. Халперном:

1)       готовность к планированию;

2)       гибкость;

)         настойчивость;

)         готовность исправлять свои ошибки;

)         осознание и анализ собственных рассуждений;

6)       поиск компромиссных решений. [45, 56]

Готовность к планированию предполагает умения обучающегося организовать свою деятельность: рассчитать время на выполнение каких- либо заданий или дел, уметь отказаться от второстепенных или неактуальных на это время помыслов или дел и др.

Гибкость мышления предполагает не только умения быстро давать ответ на поставленный вопрос, но и переключаться с одного объекта (мысли, ситуации) на другой, быстро реагировать на изменения ситуации, правила поведения и др., просто реагировать на создавшиеся ситуации.

Настойчивость в познавательной деятельности дается не каждому обучающемуся. Зачастую при встрече с незнакомой терминологией, сложным вопросом, ситуацией или задачей ученик отказывается их выполнять. Лишь немногие пытаются разобраться, дойти до конца, до сути и выполнить задание.

Наблюдения за обучающимися показывают, что многие ученики не готовы к исправлению своих ошибок. Для этого учитель должен не угрожать ученикам двойками, родителями, а помогать им, мотивировать их на хороший (благоприятный) результат, создавать ситуацию успеха. Например, так, как это делает В.Ф.Шаталов: работа в парах, открытая ведомость учета знаний, многократное проговаривание текста, конспекта и др.

Каждому учителю следует понимать, что критическое мышление у каждого человека свое. Важно, чтобы любой ученик в классе имел не только свои собственные взгляды, позицию на факты, события, явления и др., но и настойчивость в преодолении трудностей, умения организовать, рассчитать, планировать свою деятельность.

Сравнения обычного и критического мышления позволили американскому исследователю, профессору Д.Клустеру выявить некоторые характеристики критического мышления:

1)       критическое мышление есть мышление самостоятельное,

2)       информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления,

3)       критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решать,

4)       критическое мышление стремится к убедительной аргументации,

5)       критическое мышление есть мышление социальное [13, 7-11].

Важно отметить, что если учитель учитывает эти характеристики при организации и подготовки уроков (проблемные ситуации и их решение, толстые и тонкие вопросы, алгоритмы ответов на вопросы и решении проблем и др.), то направление в развитии критического мышления будет задано.

Ученые, занимающиеся разработкой технологии РКМЧП (развития критического мышления через чтение и письмо), анализируя опыт работы с использованием этой технологии обнаружили, что образовательные результаты обучающихся возрастают. У обучающихся формируются умения работать с большим и обновляющимся потоком информации; умения четко, грамотно, аргументировано выражать свою речь, мысли (устно и письменно); умения вырабатывать собственное мнение на основе осмысления учебного материала; умения решать проблемы, возникающие в повседневной жизни. Кроме того, у них возникает желание и готовность к самообразованию; умение сотрудничать и работать в паре, группе или команде, выстраивать деловые отношения с товарищами, учителями, родителями и др.

Важность знания фактов, исторических дат в сравнении с практическим и схематическим знаниями и умениями обсуждалась педагогами на протяжении долгого времени. Немало педагогов, да и не только педагогов, считающих, что самое важное - это сами знания, факты, сведения. Они уверены, что обучение, построенное соответствующим образом, готовит учащихся к тому, чтобы стать настоящими гражданами общества. Однако есть те, кто наиболее критически подходит к схематическим знаниям и практическому опыту - они полагают, что одних только знаний недостаточно. Они считают, что знания тогда ценны, когда они полезны, когда они понятны в схематических терминах и могут быть применены практически, творчески и критически.

Возвращаясь к вопросу о самом критическом мышлении, стоит отметить что, прежде всего, у обучающихся следует воспитывать здоровое сомнение в чём-то. У поэта В.Солоухина в стихотворении «Солнце» написано: «Солнце разлито поровну, Вернее, по справедливости, Вернее, по стольку разлито, Кто сколько способен взять...». Так и в познавательной деятельности, учитель должен организовать деятельность ученика так, чтобы он был способен взять (умел найти) главное, т.е. научить его различным способам деятельности. Только критически мыслящие учащиеся, включенные в активную познавательную деятельность, приученные к систематической работе, способны показать себя, свои способности.

Обучение критическому мышлению обучающихся достаточно трудоемкая, длительная и непростая работа. Учитель должен в классе создать условия доброты, внимания, понимания и веры в способности каждого ученика.

Жизнь и мир вокруг взрослых и детей быстро изменяется, но человек устроен так, что он вынужден приспосабливаться к этим новым условиям и ученик в том числе. Обучающимся необходимо уметь читать, понимать прочитанное, анализировать информацию, уметь выразить своё отношение к новым идеям и знаниям, давать понятие чему-то новому, отвергать неуместную и ненужную информацию.

И в таких условиях, ценность технологии развития критического мышления в том, что она учит слушать и слышать (смотреть и видеть), развивает речь, даёт возможность общения, активизирует мыслительную деятельность, познавательный интерес, побуждает детей к действию, поэтому работают все. Ученик начинает меньше бояться и становится более ответственным за свой ответ, учитель и учащиеся вместе участвуют в добывании знаний.

Технология РКМЧП включает в себя стратегии, которые можно использовать по-разному: отдельно, на любом этапе урока или строить весь урок по определённой структуре.

Ученик должен уметь развивать критическое мышление, учиться этому необходимо с начальной школы. Он должен уметь управлять информацией: искать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Важно, чтобы каждый ребёнок научился добывать знания, не присваивать «готовое» знание, а конструировать своё, которое рождается в процессе обучения.

Таким образом, актуальность использования технологии развития критического мышления (ТРКМ) вытекает из:

-         отсутствия сформированности умений применения учащимися знаний в реальных жизненных ситуациях;

-         низкой мотивации обучающихся к познавательной деятельности, к поиску новых путей в решении поставленных задач;

-         недостаточно высокого уровня развития мышления;

-         отсутствия умений анализировать и делать самостоятельные выводы, прогнозировать последствия своих решений и отвечать за них;

-         невысокого уровня сформированности информационных компетенций;

-         отсутствия умений работать в паре или группе.

Поэтому следует отметить и некоторые проблемы при развитии критического мышления обучающихся: организация урока с использованием технологии РКМЧП с его основными стадиями (вызов, осмысление, рефлексия); готовность обучающихся к применению технологии РКМЧП; возможности учителя и школы к применению технологии РКМЧП.

1.2 Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии, методы и приёмы

Технология развития критического мышления через чтение и письмо в последние годы заняла активные позиции в методическом арсенале творческих учителей, стремящихся уйти от шаблонов в деле образования подрастающего поколения.

Следует отметить, что методы и приемы технологии РКМЧП могут применяться учителями при изучении разных предметов и для детей разного возраста. Точно также как и традиционный, проблемный урок и др., урок с данной технологией состоит из отдельных этапов (здесь 3 стадий), у которых планируются свои цели и задачи. Цели и задачи у каждой стадии различаются, однако объединяет их то, что вначале они направлены на активизацию познавательной деятельности обучающихся (поисковая, творческая и др.), затем - на осмысление и обобщение приобретённых знаний, а далее на анализ своей деятельности в свете достижения цели. Всё это осуществляется при помощи специальных методов и приёмов.

Таким образом, если речь идет о технологии (РКМЧП), то можно выделить технологические этапы (стадии) урока: «вызов», «осмысление», «рефлексия».

Первая стадия - «вызов» (evocation stage) дает толчок (мотив) к познавательной деятельности обучающихся. Именно на этой стадии у обучащихся возникает любопытство или любознательность к новым знаниям или действиям, активизация их мыслительных процессов и деятельности. Как и в классической дидактике, здесь важно мотивировать обучающихся к процессу познания. Следует отметить, что технология РКМЧП располагает немалым количеством методов и приемов для осуществления этого этапа. Например, написание синквейна, составление кластера, рассказ по ключевым терминам и др.

Знакомство с новым материалом (новыми знаниями) может происходить по-разному: основным источником информации может быть учитель, может быть книга или текст, видеофрагмент и пр. Более того, изучение нового материала при традиционном обучении и при использовании технологии РКМЧП также происходит по-разному. При традиционном обучении чаще всего источником информации является учитель, и именно он не только даёт информацию, он также анализирует и оценивает её, и, следовательно, обучающимся нередко не предоставляется права на свое мнение или ошибку. При работе на уроке в режиме применения технологии РКМЧП у ученика на этом этапе возникают собственные мысли, мотивы, а может быть вопросы, сомнения или даже неприятие в изучении нового материала. Именно это и является стимулом развития творческого и критического мышления.

Также следует отметить, что если у обучающегося на этой стадии включается мышление, то он хочет услышать ответы на свои вопросы, свои затруднения или сомнения. В этом случае может быть использован прием «инсерт» («чтение с пометками»). При чтении обучающимися текста (учебный, научно-популярный, художественный), учитель, может предложить им делать пометки на полях («+» - я это знал до чтения текста, «V» - это новая для меня информация, «?» - это мне не понятно). Также ученикам можно предложить составить «маркировочную таблицу» с теми же обозначениями. Можно предложить ученикам составить «маркировочную таблицу», в которой в одну колонку записывать основные слова, подтверждающие высказанные на этой стадии гипотезы решения проблемных вопросов, а в другую ключевые слова, характеризующие новую, незнакомую для ученика информацию. То же самое можно делать и во время объяснения учителя.

Маркировочная таблица

Знаю «+»

Хочу узнать «-»

Узнал новое «V»

Вопросы «?»










Чаще всего подобная таблица используется при чтении текста.

Значимым и для учителя, и для обучающихся, являются вопросы, возникающие у обучающихся на данной стадии урока. Именно они подталкивают ребят к поиску, к активной деятельности в разных ее проявлениях. Но они не всегда умеют сформулировать свои вопросы и ответить на них. Для развития таких умений используется прием «Тонкие и толстые вопросы».

Для начала, можно использовать при формулировании вопросов вопросительные слова (кто? что? зачем? когда? почему? и др.). Это - тонкие вопросы, которые требуют простого, однословного ответа. Потом вопросы: Объясните, почему...? Почему, вы думаете ...? В чём различие ...? Почему, вы считаете...? и др., требующие размышления обучающихся, их дополнительных знаний. Это - толстые вопросы.

Табл.1

ТОНКИЕ ВОПРОСЫ

ТОЛСТЫЕ ВОПРОСЫ

На уроках английского языка

На уроках английского языка

Who? What? Where? When? What's the name ...? Was it ...?

Give some explanations, why ...? Explain why ...? How do you think ...? Why do you think ...? What is the difference ...? Imagine what will happen if ...? What if ...? Maybe ...?

На уроках литературы

На уроках литературы

Кто? Что? Где? Когда? Как называется/Как зовут ...? Было ли ...?

Дайте несколько объяснений, почему...? Объясните, почему...? Почему, вы думаете ...? Почему вы считаете ...? В чём различие ...? Предположите, что будет, если ...? Что, если ...? Что может случиться...? Будет ...? Мог ли ...? Согласны ли вы ...? Верно ли ...?


С течением времени ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и сложные вопросы и отвечать на них. Это происходит в процессе знакомства с содержанием художественного произведения на уроках литературы (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) или чтении текста на уроках иностранного языка. Школьники с помощью вопросов, которые формулирует учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами из текста.

Таким образом, учитель на этой стадии может использовать формы индивидуальной, парной или групповой работы обучающихся на уроке, которые способствуют активизации их познавательной деятельности, развитию их критического мышления.

Вторая стадия - «осмысление» (realization of meaning) предполагает развитие самостоятельного мышления и формирование способов деятельности обучающихся. Обучающиеся на этой стадии нацелены на новые знания и их понимание, принятие, усвоение и присвоение, а учитель координирует их деятельность - помогает им и направляет их деятельность. Усвоение и присвоение знаний происходит в результате кропотливого труда обучающихся, именно здесь включается механизм развития критического мышления. Чтобы это осуществить, учителя используют в работе методы и приемы технологии РКМЧП такие как «кластер», «тонкие и толстые вопросы», «чтение с остановками», «синквейн», «фишбоун» и др . Так при чтении или письме текста ученикам нужно проработать его - понять задание, выполнить его, иметь свою точку зрения на факты и явления, представить аргументы и доказательства и др. . Также учителя дают возможность своим ученикам (особенно в старших классах) анализировать разные источники информации: текст на бумагоносителе или электронный учебник, речь учителя, видеоматериалы и др. Учителя, работающие в режиме этой технологии и использующие ее методы и приемы, отмечают, что изменяется отношение учеников к собственному учению и изменяются сами процессы чтения, письма - заинтересованность в результатах своего труда. В своих ответах творческие ученики стремятся к использованию не только текстов учебника или художественных текстов, но и дополнительных материалов, а потому глубже и лучше понимают материал.

На стадии «осмысления» обучающихся следует научить слушать и слышать другого человека, его точку зрения и сравнивать со своей. Дети должны понимать, что у другого человека есть право на свое мнение.

Также в ходе осмысления происходит (должна происходить) корректировка учеником поставленных учителем целей обучения и принятых им целей.

Например, прием «Чтение с остановками» («стоп-чтение») позволяет развивать навыки осмысленного чтения, вникать в точку зрения автора текста, а также слышать и обсуждать мнение других учеников по поводу данного фрагмента (текста, материала). Этот приём продуктивен как на уроках английского языка, так и уроках литературы, т. к. развиваются не только психические процессы (внимание, мышление и др.), но и наблюдательность, творчество, речь.

Следует отметить, что прием «Чтение с остановками» требует от учителя тщательной подготовки. Для этого учитель подбирает текст, который не знаком ученикам по содержанию, интересен фактами и событиями и который имеет неоднозначный (проблемный) финал или неожиданную развязку сюжета.

Этот текст учитель делит на небольшие, но понятные и законченные по смыслу части, где происходит остановка (1,2,3,4) чтения. Это необходимо для лучшего понимания учениками прочитанного фрагмента, для построения ими предположений о продолжении событий и др. Места остановок фиксируются.

Далее учитель задает ученикам вопросы к тексту, которые он заранее подобрал (продумал). Эти вопросы направлены на более глубокое осмысление учениками текста (фрагмента), развитие их творческого предвидения и мыслительных умений и навыков.

Важным является объяснение ученикам правил работы с приемом «чтение с остановками» и четкое их соблюдение самим учителем.

Кроме того, следует отметить, что «читать с остановками» может сам учитель, ученик или может быть представлена аудио запись.

При работе с текстом включаются механизмы развития критического мышления обучающихся. Учитель организует их мыслительную деятельность, в основе которой лежит таксономия целей Блума. Поэтому работа над текстом организуется так, что вопросы учителя заставляют вспомнить известные факты, явления и др; объяснить происходящие события; оценить; проанализировать и т.д. При этом можно наблюдать за нравственными аспектами, обнаруживать те или иные свойства личности Это:

-         «перевод», при котором от учащихся требуется определить взаимосвязь между идеями, событиями и фактами, при условии, что информация переводится в новые формы;

-         память, при которой полученная учащимися информация проходит стадии узнавания и вызова.

-         интерпретация

-         оценка, когда учащиеся рассматривают информацию с субъективной точки зрения, и на этом основании формируют собственные суждения и мнения;

- анализ, при котором изучаемое явление рассматривается фрагментарно, обучающиеся выделяют «частное» в контексте «общего»;

-         синтез, при котором полученная информация обобщается логически, и восприятие причинно-следственных связей становится целостным, целостное восприятие причинно-следственных связей;

-         применение, при котором полученная информация используется для решения проблем в сюжетном контексте или же вне его.

Таким образом, технология «чтение с остановками» не только развивает мышление учеников, заставляет задуматься над нравственными поступками персонажей, но и своими, а значит, оказывает эффективное воспитательное воздействие.

Известно, что в основе обучения лежат дидактические принципы, при использовании технологии РКМЧП принцип наглядности также имеет огромное значение - схемы, рисунки, чертежи, концептуальные таблицы и т.п. Все это соединяется со словом, мыслью обучающихся, и здесь выявляются связи между фактами, явлениями, событиями и просто предметами.

В технологии РКМЧП успешно применяется прием «кластер». Слово «кластер» переводится как «пучок, гроздь» (a cluster of grapes), или же «группа» (a cluster of people). «Гроздь идей» (мыслей) может быть представлена графически с помощью схемы, которая помогает понять, увидеть взаимосвязи фактов, явлений и др., обобщить и систематизировать материал.

Например, на уроках литературы и английского языка могут использоваться кластеры:

Кластер на уроке английского языка - тема «Health»

Кластер на уроке литературы - тема «Тарас Бульба»

Прием «кластер» можно использовать как в индивидуальной работе с обучающимися, так и в групповой работе. Ученикам предлагается составить кластер на различных этапах урока. Если это групповая работа, то они (ученики) обсуждают и советуются друг с другом, а затем представляют свой кластер. Работа над кластером помогает ученикам лучше понять различные взаимосвязи между словами, идеями и их составляющими, событиями (этапами) жизни писателей и литературных героев, изучения явлений; учит систематизировать разрозненные факты. Групповая работа с этим приемом учит учеников слушать и слышать друг друга, анализировать позиции разные людей, вырабатывать совместную тактику в рассмотрении какого-то вопроса, способствует развитию их коммуникативных компетенций. Учитель по «кластеру», созданному учениками, обнаруживает направление их мысли, степень подготовленности, понимания, развития мышления и др.

Третья стадия - «рефлексия» (reflection) необходима учителю для проверки знаний обучающихся, понимания ими сути проблемы или явления, сформированности каких-либо учебных действий, отношения к учебной деятельности. Учащимся эта стадия важна для самоконтроля мотивов и результатов собственной деятельности: усвоения знаний, их понимания и применения на практике, сформированности учебных действий и своих возможностей - достижения поставленных целей и задач урока.

На этой стадии учителю необходимо внести ясность касаемо нового материала и разработать дальнейший маршрут обучения, для этого необходим рефлексивный анализ (что понятно, что непонятно, о чём необходимо узнать больше, о чём лучше было бы задать вопрос и т. д.). Учащиеся выполняют анализ в письменном или в устном виде. Именно в процессе вербализации, мысли выстраиваются в структуру и становятся новым знанием. Далее учитель организует обмен мнениями обучающихся по прочитанному или услышанному тексту. При этом ученики способны осознать, что на один и тот же текст можно реагировать по-разному, он может вызвать разные отношения людей, которые отличаются по форме и по содержанию. Суждения одних учеников окажутся приемлемыми для многих, другие суждения будут вызывать вопросы, недоумения, а может быть и возражения, желание поспорить. Именно поэтому при организации познавательной деятельности учащихся, в целях развития критического мышления необходима рефлексия. Формы организации рефлексии могут быть индивидуальные и групповые.

При индивидуальной работе используются приемы технологии (синквейн, эссе, ключевые слова, кластер, концептуальная таблица и др.) которые помогают обнаружить понимание, усвоение, присвоение учебного материала. При этом понятно, что ученики отбирают ту информацию, которая наиболее важна для изучаемой темы и для реализации индивидуальных целей, которые были заданы ранее, а также они выражают новые идеи своими словами, самостоятельно выстраивают причинно-следственные связи. критический мышление школьник английский

Зачастую на этапе рефлексии учителя используют прием синквейн. Каждый ученик должен сам составить синквейн (индивидуальная работа), но для начала учителю следует показать, как он составляется. Первый раз его нужно составить всем классом, объяснить, как это делается. Также написание синквейна может быть задано на дом. По тексту синквейна учитель может понять уровень знаний или степень усвоения учебного материала.

Синквейн это пятистрочие, в котором автор (у нас - ученик) показывает свое видение и свои знания по данному вопросу:

строка - одно слово, определяющее тему синквейна; 2 строка - два прилагательных, относящихся к теме;

3        строка - три глагола, показывающие действия понятия;

4        строка - предложение, состоящее из 4 слов, которое относится к теме

5        строка - одно слово, может быть любая часть речи, где выражаются чувства и ассоциации автора к теме.

Например, на уроке литературы синквейн по теме «Басня»:

Басня.

Смешная, поучительная.

Учит, воспитывает, предупреждает. Высмеивает разные пороки людей.

Мораль.

На уроке английского языка синквейн по теме «Music»:

Music Cheerful, sad.

Smile, dream, sigh.

Helps people in life and work, Melody.

Применение синквейна на этапе рефлексии:

- учитель объясняет, что такое синквейн, его основные правила написания, приводит примеры;

- учитель объявляет тему синквейна и даёт время на его написание;

- учащиеся составляют свои синквейны и, по желанию, зачитывают их вслух;

-   альтернативный вариант - синквейн в качестве домашнего задания, в таком случае учитель на следующем уроке зачитывает наиболее интересные варианты, или же предлагает сделать это ученикам;

-  ещё один альтернативный вариант - записать на доске один общий синквейн, допускается работа в группах.

Во время групповой работы над синквейном лучше предложить ученикам представить каждому ученику свой синквейн, а потом они обмениваются мнениями, суждениями и представляют общий групповой синквейн. В этом случае ученики обогащаются новыми знаниями, узнают смысл неизвестных слов, терминологии. Применение диалога учащихся позволяет обнаружить разные позиции по какому-либо вопросу, что способствует их обсуждению и поиску единого верного решения. А это также развитие критического мышления.

Стратегия построения урока с применением технологии РКМЧП может быть самая разнообразная, что позволяет учащимся развить необходимые навыки критического мышления.

Основные технологические алгоритмы урока в соответствии с вышеприведёнными стадиями в рамках технологии развития критического мышления через чтение и письмо могут быть рассмотрены в следующей таблице:

Табл. 2

Технологические этапы

I стадия

II стадия

III стадия

Вызов:

Осмысление содержания:

Рефлексия:

Актуализация имеющихся знаний;


Проверка усвоения полученной информации;


Получение новой информации;


Пробуждение интереса к получению новой информации:




Корректировка учеником поставленных целей обучения

Применение учащимися полученной информации на практике и ее анализ;

Постановка собственных целей обучения





Осмысление ошибок.


Однако реальный урок - это не только методы, но еще формы и средства обучения. Установлены взаимосвязи проблемно-диалогических методов с формами обучения: групповой, парной, фронтальной. Например, проблемная ситуация с разбросом мнений, характерная для уроков русского языка, легко создается в ходе групповой работы, а проблемная ситуация с затруднением - на уроках математики во фронтальной работе с классом. Изучены связи методов с такими средствами обучения, как опорные сигналы, учебник и ТСО. В частности, описано, какие бывают опорные сигналы, кто и в какой момент урока их создает и даже на какой части доски их лучше располагать.

Таким образом, технология проблемного диалога представляет собой детальное описание методов постановки и решения проблем, а также их взаимосвязей с формами и средствами обучения.

1.3 Возрастные особенности школьников подросткового периода


В данной работе рассматривается применение технологии РКМЧП на уроках английского языка и литературы в средней школе. По этой причине целесообразно рассмотреть возрастные особенности данной группы обучающихся, что окажет немалую помощь в разработке и применении методов и приёмов в рамках данной технологии.

Прежде всего, стоит сказать, что подростковый возраст - это не просто период взросления, это переход, который протекает довольно остро и отличается контрастными, зачастую даже противоречивыми тенденциями. С одной стороны - меняется, рушится уже устоявшаяся система интересов, что приводит к вызывающему и проблематичному поведению. С другой стороны - ребёнок становится более самостоятельным, сфера деятельности становится шире и разнообразнее, равно как и типы взаимоотношений со сверстниками и взрослыми.

Именно в этот период происходят заметные изменения, которые сказываются на общем развитии учащегося. Причём эти изменения происходят очень неравномерно: одни подростки в чём-то опережают сверстников по развитию, другие же наоборот, отстают. Вследствие этого, в возрасте примерно 12-14 лет, наступает так называемый подростковый кризис. Учащийся может стать замкнутым, игнорировать замечания, вести себя грубо и т.д. Разумеется, бывают случаи бескризисного развития - если с пониманием отнестись к подростковым потребностям и надлежащим образом перестроить своё поведение с учётом этих потребностей.

Учителю следует обратить внимание на то, что подростки очень остро реагируют на замечания об отрицательных чертах их характера, так как переживают из-за того, что мешает им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. А также ещё на ряд возможных причин отклонений в поведении ребят:

-     из-за несоответствующего воспитания и негативно влияющих стереотипов подросток не обладает необходимыми навыками общепринятого поведения;

-   из-за проблемных отношений в семье и систематических проблем с учёбой и/или в отношениях со сверстниками подросток зачастую испытывает психологический дискомфорт;

-  у подростка могут наблюдаться отклонения в состоянии психического и физического здоровья и развития;

-   если у подростка отсутствуют значимые цели и планы на последующую жизнь, а также отсутствие условий для самовыражения;

- если социальные и личные ценности подростка вследствие безнадзорности подменяются с позитивных на негативные.

Если говорить о психическом развитии, то его касаются те же самые тенденции, так что одни стороны психики опережают по развитию другие. Особую важность имеет так называемое чувство взрослости: его суть заключается в том, что подросток отказывается признавать себя ребёнком и требует отношения к себе как к взрослому человеку, и это чувство занимает немалое место в его мировоззрении. Однако в этом возрасте ещё не может быть речи о самореализации учащихся в серьёзной деятельности, и именно поэтому так важно обратить внимание на развитие их критического мышления. И задача учителя заключается в том, чтобы развить в подростках не только способность критически мыслить, но и развить взрослость с социальной точки зрения, включить их в общественно полезную деятельность и мотивировать на самоуправление.

Учителю стоит обратить внимание на то, что у подростков ярко выражено стремление противопоставить себя взрослым и защитить собственную точку зрения и свои права. И в то же время, учащемуся не менее важно получать одобрение, поддержку и доверие со стороны взрослых. Именно в этот период способность учащихся самостоятельно рассуждать развивается очень динамично, однако с другой стороны не следует забывать про нехватку у них жизненного опыта, иными словами, социальную незрелость. Именно последнее нередко становится причиной того, что сделав какие-то выводы, построив какую-либо теорию, подросток считает их истинно верными, что они именно они помогут ему найти правильное решение. Из-за этого возникают особенности, которые отражаются как в учебной деятельности подростка, так и в других сторонах его жизни. И центральное место в развитии самостоятельного критического мышления играет «я-концепция». - это становление уровня самосознания, «я-концепции».

Что представляет из себя «я-концепция»? Это становление уровня самосознания, которое выполняет три основные задачи:

-         является источником того, чего человек от себя ожидает;

-         помогает интерпретировать приобретённый опыт;

          помогает личности достичь внутренней согласованности.

Последнее особенно важно, поскольку если идеи, представления о чём- либо начинают противоречить друг другу, согласованности не происходит и это закономерно приводит к психологическому дискомфорту и дегармонизации личности. Развитие критического мышления и «я-концепция» позволяют предпринимать необходимые действия, чтобы восстановить утраченное равновесие. Что же касается интерпретации полученного опыта, то здесь «я-концепция» действует как своего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

Таким образом, подростковый возраст - это период, когда учащиеся крайне восприимчивы к тому, что делает человека взрослым. И именно поэтому так важно своевременное развитие их критического мышления. И благодаря технологии РКМЧП подросток способен не только критически оценивать окружающие его вещи и явления, но и себя, свои поступки, а также чётко формулировать и отстаивать собственное мнение.

Выводы по главе 1


Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) - относительно недавно возникшая технология, которой имеется ряд определений, и сущность которой заключается в развитии у учащихся необходимых навыков критического мышления. Она направлена на освоение базовых умений открытого информационного пространства, а также развитие личностных качеств человека, включенного в межкультурное взаимодействие. Это целостная система, которая включает в себя формирование информационных, коммуникативных и других компетенций.

Технология РКМЧП представляет собой определённую модель построения занятий, которая включает в себя три стадии: вызов, осмысление и рефлексия. В рамках данных стадий возможно использовать разнообразное количество приёмов типа кластера, синквейна, «толстых» и «тонких» вопросов и т.д.. Эти приёмы активируют познавательную деятельность учащихся, что имеет большое значение для современной педагогики.

Стоит отметить, что особенную важность имеет применение данной технологии в то время, когда учащиеся проходят подростковый период, поскольку именно в этом возрасте происходит особенно активное формирование критического мышления, а потому для педагога важно направить это мышление в надлежащем ключе. Помимо этого, технология стимулирует самоорганизацию, творческую деятельность и способность применить полученные знания на практике, умение отличить основную информацию от второстепенной и расставить приоритеты.

Иными словами, технология РКМЧП позволяет влиять на мышление учащихся, изменяет восприятие прочитанных текстов, помогает сортировать информацию по степени важности, учит подвергать информацию сомнению и проверке, а также развивает свойства и качества личности.

Глава 2. Пути развития критического мышления учащихся 7-8 классов на уроках английского языка и литературы


2.1 Диагностика уровня сформированности критического мышления

Опытная работа по формированию критического мышления через чтение и письмо в процессе обучения учащихся 7 класса «Б» проводилось в ГБОУ СОШ №1005 г. Москвы. Была проведена диагностика учащихся в составе 12 человек (6 мальчиков и 6 девочек). Работа осуществлялась в три взаимосвязанных этапа. Первый этап - диагностический, позволил выявить исходный уровень сформированности критического мышления у учащихся 7класса «Б». На втором формирующем этапе опытно-экспериментальной работы была разработана и осуществлена на практике программа формирования критического мышления в процессе обучения иностранному языку и литературы. На третьем контрольном этапе были подведены итоги полученных опытно-экспериментальных данных, их обобщение, окончательное оформление результатов проведённого исследования и разработка практических рекомендаций.

Для выявления уровня сформированности критического мышления обучающихся были использованы наблюдения, беседы с учителями- предметниками и диагностические работы.

Диагностические работы включали в себя два аспекта: предметный и личностный. Последний проводится с целью установить уровень развития критического мышления учащихся. Была проведена методика «Образование сложных аналогий» [12; 217]. Цель диагностики - исследовать способность к выделению сложных, абстрактных логических отношений. Уровень критического мышления можно выяснить при помощи уровня логического - поскольку процесс обоих типов мышления основан преимущественно на одних и тех же операциях: анализ, синтез, абстракция, обобщение и конкретизация. Была разработана диагностическая работа по выявлению уровня сформированности критического мышления обучающихся. Выявлялись умения решать проблемы с помощью вопросов и заданий, а также используя такие методы как диалог, монолог, дискуссия.

Учащимся были предложены лист со словами. В одной части листа помещены пары слов, связь которых учащиеся должны были сопоставить с одним из образцов, находящихся в другой части листа. Напротив пар слов указаны номера по списку. Один правильный ответ равносилен оценке в 2 балла.

Поэтому, если ученики набирают при выполнении задания от 26 до 32 баллов, то это оценивается высоким уровнем развития логики развития критического мышления.

Если учащиеся получают за выполненное задание 16 - 25 баллов, то у них - средний уровень развития критического мышления.

В том случае, если кто-то из учеников получает 15 и ниже баллов, он относится к обладателям низкого уровня.

Задание 1: Подберите к паре слов, стоящих в правом столбце слова (словосочетания) из левого столбца.

Environmental protection

1)       preservation and protection natural or human resources

2)       help and cooperation pollution

3)       blockage and destruction public transport

4)       exposure and infection strike

)         saving and replenishment ozone layer

6)       irresponsibility and hindsight wastepaper

7)       foresight and precaution alternative sources

8)       determination and courage nuclear waste

)         draining and exhaustion global warming

10)     exaggeration and suspiciousness industrial waste

11)     detection and treatment the 'greens'

12)     responsibility and care epidemics

13)     superficiality and carelessness recycle

14)     practicality and resourcefulness pesticides

)         impracticality and shortsightedness greenhouse effect

)         arrogance and ignorance natural reserves

Проанализировав полученные результаты задания №1, можно оценить логичность мышления и его целенаправленность обучающихся 7 класса «Б».

К сожалению, это задание смогли выполнить не все ученики. Это говорит о недостаточно высоком уровне логичности их мышления, а также о том, что ставить цели своей деятельности также могут не все обучающиеся. Никто так и не смог набрать 26 и выше баллов.

Вместе с тем, следует отметить, что от 16-25 баллов (60%) набрали 8 учеников (Лиза К., Вика С., Гусейн Д., Миша М., Стёпа Г., Вероника Г., Эрик П., Всеволод Г.). Эти ученики продемонстрировали средний уровень логичности развития критического мышления. Они имеют гибкий и критичный ум и предпосылки творческого мышления, умеют оценивать чужие идеи, а не просто соглашаются с ними или отрицают их. Эти ученики могут видеть как интересные, значимые моменты, так и некоторые недостатки оппонентов. Однако в этом случае существует и серьёзная проблема: данная группа учеников не всегда может строить прогнозы, устанавливать множественные связи между фактами, явлениями и рассматривать проблему с разных точек зрения.

Результаты выполнения задания 4-х человек (40%) свидетельствуют о том, что уровень развития их критического мышления низкий. Эти учащиеся (Лера К., Катя Г., Саша Ш., Саша Т.) не умеют думать, выдвигать гипотезы, а если гипотеза и есть, то они не могут проверить ее. Они не склонны к самокритике и любое принятое решение рассматривают как безошибочное.

Таким образом, только 30% опрашиваемых учащихся 7 класса «Б» обладают стремлением найти пути решения проблем, иными словами - изменить свою позицию в учебно-познавательной деятельности («я буду искать новые методы», «я буду искать способы решить эту проблему» и т.д.).

Также обучающимся было предложено задание 2, которое выявляет умения находить причинно-следственные связи, способность формулировать и аргументировать свою личную позицию.

Учащимся было предложено написать эссе на тему «Animal Testing: Pros And Cons» в рамках 30 минут урока. Требуемый объём - 150-200 слов. Эссе должно быть написано по следующему алгоритму:

1)       Введение (раскрытие заданной темы)

2)       Основная часть (собственное мнение с аргументами в его защиту, возможные контраргументы)

)         Заключение

Критерии оценивания эссе следующие:

-         наличие собственного мнения;

-         его аргументация;

          наличие грамотно установленных причинно-следственных связей

В случае несоответствия одному из критериев, оценка (по 5-балльной шкале) снижается на один балл.

Пример эссе:

Animal testing is a common thing nowadays. Many scientists support this practice, but the defenders of nature categorically oppose this. Should we stop doing it or does it really helpful?the one hand, experiments on animals help us find new medicines for people. This practice saves lives and helps to prevent unpleasant consequences, such as allergy to cosmetics.the other hand, animals suffer from experiments. Many of them pass through pain and even die for the sake of getting another vaccine or cosmetic. Moreover, these experiments are not always reliable and can’t give a 100% guarantee.sum up, there are strong arguments both for and against animal testing. In my personal opinion, people should look for alternatives that could find new ways to solve problems without causing harm to the animals. We should help people, but we also need to protect other living beings, since man is inextricably linked with nature.

Табл. 3

Ф.И.

Наличие собственного мнения

Аргументация высказанного мнения

Наличие грамотно установленных причинно- следственных связей

Общий балл

Уровень умения высказывать и аргументировать личную позицию

Лера К.

+

-

-

3

низкий

Лиза К.

-

+

+

5

высокий

Катя Г.

-

-

-

2

низкий

Вика С.

+

+

+

5

высокий

Саша Ш.

-

+

-

3

низкий

Гусейн Д.

+

+

-

4

средний

Саша Т.

-

-

+

3

низкий

Миша М.

+

+

+

5

высокий

Стёпа Г.

+

-

+

4

средний

Вероника Г.

+

+

+

5

высокий

Эрик П.

+

-

+

4

средний

Всеволод Г.

+

+

-

4

средний


Анализ этого задания показал, что наиболее высокие результаты (4-5 баллов) продемонстрировали те же 8 учеников (60%), что и в случае с первым заданием. В данном случае они проявили способность грамотно изложить и аргументировать свою личную позицию по заданной теме. В то время как результаты 4 учащихся (40%) оказались от 3 баллов и ниже, что говорит о проблемах со способностью высказать и аргументировать субъективную оценку того или иного предмета или явления.

Второй аспект диагностики учащихся - предметный, целью которого стало определение уровня сформированности навыков и развития умений монологической речи. Средняя ступень охватывает 5-8 классы, в этот период должны быть упрочены практические умения и навыки, приобретенные учащимися.

Согласно ФГОС основного общего образования по иностранному языку, учащиеся должны уметь:

-         рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее;

-         делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем);

-         передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного;

-         выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей.

В соответствии с требованиями вышеуказанных ФГОС, были выделены критерии (показатели), по которым можно установить уровень развития монологической речи:

-         полнота изложения,

-         логичность, последовательность и связность изложения мыслей,

-         правильность речи на коммуникативно-достаточном уровне,

-         коммуникативно-мотивированное и творческое пользование языковыми средствами.

Монологическая речь показывает способности обучающихся к аргументированному высказыванию своего мнения, позиции, что связано с развитием их критического мышления. Исходя из этого, учащимся было

предложено составить монолог - рассуждение в рамках темы «Online or in class?».

Для выявления уровня развития умений составлять монологи, была использована трёхбалльная шкала.

-         если результат полностью соответствует заданным критериям - 2 балла;

-         если имеется несколько погрешностей - 1 балл;

- если критерий не соблюдается - 0 баллов. Максимальный балл составляет 8 баллов. В связи с этим можно условно выделить уровни развития умений монологической речи:

6-8 баллов - это высокий уровень развития монологической речи;

-6 баллов - средний (достаточный) уровень развития монологической речи; 0-4 баллов - низкий (недостаточный) уровень развития монологической речи. Полученные результаты были представлены в табл.4: «Уровень развития умений монологической речи учащихся 7 класса «Б» ГБОУ СОШ №1005».

Табл. 4

Ф.И.

Полнота изложения

Логичность, последовательность, связность изложения мыслей

Умение Правильность речи на коммуникативно достаточном уровне

Коммуникативно-мотивированное и творческое пол пользование языковыми средствами

Уровень развития умений монологической речи

Лера К.

0

1

1

0

2

низкий

Лиза К.

1

2

1

1

5

средний

Катя Г.

0

1

1

0

2

низкий

Вика С.

1

1

2

1

5

средний

Саша Ш.

0

0

1

0

1

низкий

Гусейн Д.

2

1

1

1

5

средний

Саша Т.

0

1

1

0

2

низкий

Миша М.

1

1

2

1

5

средний

Стёпа Г.

1

1

2

1

5

средний

Вероника Г.

1

1

2

1

5

средний

Эрик П.

2

1

2

0

5

средний

Всеволод Г.

0

1

1

1

3

средний

Таким образом, 8 учеников (60 %) 7 класса «Б» находятся на среднем уровне развития умений монологической речи. Данные учащиеся в целом справились с поставленными речевыми задачами. Их высказывание было связанным и последовательным, содержался довольно большой объем языковых средств, правильно употребленных. Но некоторые ученики допускали отдельные ошибки, нарушающие коммуникацию. Темп речи был несколько замедлен, речь - недостаточно эмоционально окрашена. Элементы

собственной оценки говорящего имели место, но в большей степени высказывание содержало информацию. 4 ученика (40 %) - с низким уровнем развития умений монологической речи. Данные учащиеся в основном решили поставленную речевую задачу, но диапазон языковых средств был ограничен, объем высказываний не достигал нормы. Они допускали языковые ошибки и нарушали последовательность высказываний. У учащихся практически отсутствовали элементы оценки и выражения собственного мнения. Речь не была окрашена эмоционально и темп речи - довольно замедлен.

Результаты диагностики подтверждают необходимость развития у данных учащихся критического мышления в процессе обучения. Суть проблемы заключается в том, что при обучении школьники в большинстве случаев только получают информацию, причём из достаточно однообразных источников обучения и с монотонной активностью. Таким образом, у них не развивается заинтересованное - а значит, и критическое - отношение к реальности, и это снижает мотивацию к обучению.

2.2 Развитие критического мышления у учащихся 7 класса в процессе обучения


На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы, диагностики уровня сформированности развития критического мышления обучающихся 7 класса «Б», изучения опыта работы учителей-практиков были разработаны и проведены уроки в рамках ТРКМЧП с целью развития критического мышления обучающихся. При этом были использованы различные стратегии приёмы этой технологии.

Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»

Урок 1 (7 класс) Тема: Save the Earth Цели урока:

образовательная: усвоение грамматического понятия Present Perfect Continious и формирование умений его использования, усвоение учащимися факта загрязнения окружающей среды.

-         воспитывающая: воспитание у учащихся бережного отношения к природе, формирование у школьников негативного отношения к загрязнению окружающей среды.

-         развивающая: развитие умений самостоятельной работы учащихся, формирование умений решать проблемы с помощью вопросов и заданий, а также используя такие методы как диалог, монолог, дискуссия.

Задачи работы: развитие умения решать проблему, т.е. умение увидеть её, проанализировать с разных точек зрения, выделить составляющие, рассмотреть проблему в целом, оценить различные варианты решения (как собственные, так и чужие) и выбрать оптимальный вариант.

Стратегия:

I Identify a problem D Debate a problem E Essential solutions A Activity

L Logical conclusions

Применение стратегии: I (стадия вызова)

Учитель приветствует учеников и задаёт им несколько вопросов:

-         What date is it today?

-         Who is absent today?

          What is the weather like today?

Затем учитель проверяет домашнее задание (на грамматику по теме Present Perfect Continuous и новую лексику по теме Green issues), после чего переходит к новой теме.topic today is environmental protection, and in particular - the problem of acid rain. Do you know what acid rain is? (…) Fine. And now, please, open the textbook and read the text on the page 77.

Ученики читают и переводят текст “Acid rain”.

D (стадия вызова)

Учитель предлагает обсудить проблему, обозначенную в тексте., let’s discuss. What is the main problem, denoted in the text?

Ученики формулируют проблему в виде вопроса на английском языке, используя Present Perfect Continuous. Выслушивается несколько вариантов, выбирается оптимальный.

Ex.:

3. Make notes under the headings and give a talk about acid rain.

-         what acid rain is;

-         what causes it;

          what effects it has ;

          what governments are doing;

          what we can do.

E (стадия осмысления)

Учитель просит учеников предложить свои варианты решения указанной проблемы.now, when we’ve found out the problem, let’s discuss, what are the ways to solve the problem of acid rain? You have two minutes for discussing, then offer your variants.

Ученики обсуждают и высказывают свои варианты решения проблемы на английском, учитель записывает их на доске, проговаривая вслух.

A (стадия осмысления)

Учитель предлагает выбрать оптимальное решение из имеющихся., all your answers are very interesting and creative. Now let’s choose the most suitable solutions, in your opinion.

Ученики один за другим высказывают своё мнение касаемо предложенных решений, на английском.

L (стадия рефлексии)

Учитель подводит итог урока, после чего задаёт домашнее задание.good! Let’s sum up: we’ve stated that acid rain (…), and there are ways to solve this problem - for example (…). And we must do our best to protect the environment. That’s all for today!

Выводы: в результате применения стратегии решения проблем «ИДЕАЛ» обучающиеся 7 класса «Б» проявили интерес к теме, активного участвовали в уроке, и показали умения по решению поставленных задач и выразить своё мнение касаемо заданной темы.

Стратегия решения проблем «Фишбоун» (рыбный скелет)

«Fish bone» - «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы (эти записи они могут сделать и на стадии вызова, до чтения текста, в результате актуализации своих знаний и опыта). Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть, факты.

Применение стратегии:

1.       Стадия вызова.

Учитель приветствует учеников, задаёт несколько стандартных вопросов:

-         What date is it today?

-         Who is absent today?

          What is the weather like today?

Затем учитель напоминает о пройденной теме и переходит к новой.topic today is pros and cons of the zoos. Have you been to the zoo? (…) Fine.now, please, open the textbook and read the text on the page 43.

Ученики читают и переводят текст. Учитель чертит на доске не заполненную схему «рыбьего скелета».

2.       Стадия осмысления.

So, what is the main topic of the text? (…) Let’s look at its parts and find out the main idea of each part.

Дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Содержащая в этих частях информация не сравнивается, а суммируется для более полного анализа. Ученики высказывают свои идеи, схема на доске заполняется.

3.       Стадия рефлексии.

Okay. And now let’s look and compare. You have five minutes to prepare.

Учитель делит класс на две группы и предлагает познакомиться с условиями проживания животных в зоопарках и заповедниках. Каждая группа составляет свой фишбоун, при выступлении дети используют соответствующие союзы (because, thanks to, that`s why).job! Let’s summarize now, express your own opinion.

Обмен мнениями, добавления в составленную схему, суммирование информации в единую схему, представленную на доске.

Выводы: в результате применения стратегии решения проблем «Фишбоун» был вызван активный интерес к теме со стороны учащихся седьмого класса

«Б», также было отмечено лучшее усвоение материала и развитие умения выделить все факты, позволяющие подтвердить существование тех или иных причин.

Фишбоун на уроке английского языка - тема «Pros and cons of the zoos»

Образец

Варианты, предложенные учащимися

 

Стратегия решения проблем «Толстые и тонкие вопросы»

«Тонкие» вопросы - с односложным ответом. «Толстые» вопросы - требующие развёрнутого ответа и умения анализировать. Оба типа вопросов могут использоваться на всех трёх стадиях урока: на стадии вызова - как предварительные вопросы до ознакомления с темой, на стадии осмысления - в качестве вопросов до изучения темы, и на стадии рефлексии - чтобы проверить и продемонстрировать знания пройденного материала.

Урок 1 (7 класс)

Тема: Вступление к поэме А.С. Пушкина «Медный всадник»

Цели урока:

-         образовательная - продолжение ознакомления учащихся с творчеством А.С. Пушкина, рассмотрение образа Петра Первого.

-         развивающая - ознакомление учащихся с понятием метонимии.

-         воспитательная - воспитание у учащихся чувства патриотизма и интереса к классической литературе.

Задачи работы: развитие умения анализировать материал, выделять основные понятия и рассматривать проблему с различных точек зрения.

Применение стратегии:

1.       Стадия вызова.

Учитель приветствует учеников, объявляет тему урока. Затем последовательно опрашивает учеников: кто такой Пётр Первый? Что им о нём известно?

Ученики отвечают по очереди. По их ответам составляется кластер:


Затем учитель объясняет, что значит создавать портрет личности. Вопрос учителя: каким был изображён Пётр Первый в ранее прочитанной поэме

«Полтава»? Почему его образ и его эпоха имеют такое значение для А.С. Пушкина?

Ученики отвечают по очереди.

2.       Стадия осмысления.

Ученики по очереди зачитывают отрывки из вступления к поэме «Медный всадник». Учитель объясняет, что поскольку сюжета как такового во вступлении нет, следует обратить внимание на субъективную авторскую оценку. Задаются вопросы: какие чувства автор описывает по отношению к личности Петра Первого в данном вступлении, с помощью каких литературных приёмов он это выражает?

Ученики отвечают по очереди.

Затем учитель объясняет, что такое метонимия и просит найти её примеры в тексте поэмы.

3.       Стадия рефлексии.

Учитель подводит итоги и задаёт домашнее задание, суть которого - составление вопросов к тексту. Учащимся необходимо составить таблицу из двух колонок: в левой колонке - простые вопросы с односложным ответом, в правой - вопросы, для которых необходим развёрнутый ответ (см. таблицу 1). Учитель приводит несколько примеров и предлагает нескольким ученикам составить собственные.

Выводы: стратегия решения проблем «Толстые и тонкие вопросы» применима на практике, учащиеся 7 класса «Б» проявили интерес к заданной теме, а также креативность в составлении кластера, были вовлечены в процесс обучения, и проявили способность к анализу изучаемого материала.

Выводы по главе 2


Данное исследование по формированию у учащихся критического мышления проводилось среди учащихся 7 класса «Б» ГБОУ СОШ №1005. Работа включала в себя три этапа:

-         диагностический, при котором проводилась проверка уровня сформированности критического мышления и способности логически мыслить и излагать свои мысли.

-         разработка уроков, которые были направлены на формирование критического мышления в процессе обучения английскому языку и литературе.

-         контрольный этап, на котором были подведены итоги работы в 7 классе «Б» (12 человек).

Результаты диагностики показали недостаточный уровень развития у данной группы учащихся критического мышления. Никто из них не продемонстрировал высокие результаты во всех предложенных заданиях, и только 30% опрашиваемых обладали стремлением изменить свою позицию в учебно-познавательной деятельности.

Вследствие этого, были разработаны специальные уроки, с применением таких приёмов как «Идеал», «Фишбоун» и «Толстые и тонкие вопросы», целью которых было изменить текущую ситуацию. Как итог - у учащихся заметно возросла заинтересованность в учебном процессе, имел место активный взаимный обмен идеями, мыслями, предложениями, имели место проявления творческой активности. Их ответы стали носить более развёрнутый характер.

Таким образом, применение вышеуказанных приёмов оказывает благотворное влияние на учебный процесс и является результативным, и как следствие востребованным. Опытная работа показывает некоторые качественные и количественны изменения в развитии мышления учащихся. К сожалению, результаты исследования скромны в связи с коротким временем работы с учащимися, и как следствие периодом использования РКМЧП. Однако нельзя не отметить изменения в уровне активности учащихся, даже тех, что продемонстрировали низкие результаты на диагностическом этапе.

Заключение


Подводя итоги данной работы, можно сказать, что технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) - своевременная, актуальная технология, крайне необходимая в современной школе. Она не только стимулирует интерес обучающихся к изучаемому материалу, но и помогает им научиться мыслить самостоятельно, обдумывать и принимать самостоятельные решения.

Важно помнить, что определяющим моментом в технологии РКМЧП является отношение к ней не как к панацее, а как к инструменту для самообразования человека. Она развивает навыки общения путём соотнесения содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами, а также идею ценности личности.

Занятия с применением технологии РКМЧП отличаются от уроков в их стандартном понимании, и именно в этом заключается преимущество данной технологии: ученики активно вовлечены в учебный процесс, они не просто запоминают те знания, которые передаёт им учитель, но и учатся самостоятельно анализировать их и применять на практике. Также следует отметить, что в отличие от традиционных уроков, урок с применением РКМЧП построен на трёх технологических этапах (стадиях): вызов, осмысление и рефлексия. Во время этих этапов ученики думают, вспоминают, обсуждают вслух, интерпретируют, сочиняют, пишут, читают. Роль учителя в учебном процессе сводится к роли координатора - иными словами, от него требуется создать и контролировать среду, которая позволяет учащимся самостоятельно получать необходимые знания и навыки. Индивидуальный и фронтальный опрос, работа со всей группой учащихся, с отдельно взятыми группами, индивидуальная работа - всё перечисленное оказывает влияние на поддержание активной самостоятельной мыслительной деятельности учащихся, вносит стимулирующее их интерес разнообразие в учебный процесс.

Отдельно стоит упомянуть необходимость наличия на подобных уроках множества наглядных пособий, графической организации материала. Когда процесс мышления обретает материальное воплощение, это не только способствует лучшему запоминанию материала, но и стимулирует творческое мышление учащихся. Например, составление кластеров, выступления с презентациями и докладами, написание синквейнов и эссе очень благотворно и продуктивно сказывается на результатах учащихся как на уроках английского языка, так и на уроках литературы. Важно также и то, что визуализация может использоваться на любых стадиях урока - в качестве подготовки к изучению, как направляющая изучение в нужном ключе, и как способ организовать, структурировать обдумывание полученной информации.

В данной работе были использованы методические приёмы в рамках технологии РКМЧП на уроках английского языка и литературы в 7 классе «Б». В результате проделанной работы, были замечены проблемы с уровнем развития критического мышления подавляющего большинства учащихся, однако благодаря применению вышеуказанных приёмов в течение ряда занятий произошли качественные изменения этого уровня, что подтверждает указанную в начале работы гипотезу. Однако, следует отметить, что для продолжения этой тенденции и окончательного закрепления результатов необходимо как можно больше регулярных занятий на этой основе, а также больше возможностей для внедрения технологии РКМЧП в учебную программу.

Список литературы

 

1.      Анисимов В.В., Грохольская О.Г., Никандров Н.Д. Основы педагогики М.: Просвещение, 2006. 190 с.

2.       Баженова Л.М. Медиаобразование школьника (1-4 классы). М.: Изд-во Ин-та художественного образования Российской Академии образования, 2004. 55 с.

3.       Бакулев Г.П. Массовая коммуникация. Западные теории и концепции. М.: Аспект-пресс, 2005. 176 с.

4.       Баранов О.А. Экран становится другом. М,: Просвещение, 1979. 96 с.

5.       Баранов О.А. Творческие работы студентов. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2006. 104 с.

6.       Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью.Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 188 с.

7.       Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.:Юридический центр Пресс, 2004. 704 с.

8.       Березин В.М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. М.: РИП-холдинг, 2004. 174 с.

9.       Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. фил. ин-та культурологи, 2000. 91 с.

10.     Браус Д.А., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах: Руководство: как разработать эффективную программу. СПб.: NAAEE, 1994.

11.     Валькова И.П., Низовская И.А., Задорожная Н.П., Буйских Т.М.. Как развивать критическое мышление (опыт педагогической рефлексии)/Под ред. И.А.Низовской. Бийск: ФПОИ, 2005. 286 с.

12.    Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи//Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1 М., 2002.

13.    Вершинская О.Н. Информационно-коммуникационные технологии. М.: Наука, 2007. 203с.

14.    Волков Е.В. Развитие критического мышления. М., 2004.

15.    Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М.: Академический проект, 2004. 240 с.

16.    Грачев Г.В. Личность и общество: информационно-психологическая безопасность и психологическая защита. М.: ПЕР СЭ, 2003. 304 с.

17.  Гура В.В. Теория и практика педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 74 с.

18.    Дьяченко В.К. «Сотрудничество в обучении», 1991.

19.     Заир-Бек С.И. Критическое мышление. М., 2002.

20.     Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. М.: Просвещение, 2004. 175 с.

21.     Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М., 2002.

22.  Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании.

23.    Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. М.: Академический проект, 2005. 448 с.

24.  Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. М.: Академический проект, 2005. 400 с.

25.    Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.

26.    Луман Н. Медиа коммуникации. М.: Логос, 2005. 280 с.

27.  Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации//Специалист, 1993. С.22-23.

28.    Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении. 2000, 180 с.

29.     Образовательные технологии XXI века ОТ’07/Под ред. С.И.Гудилиной, К.М.Тихомировой, Д.Т.Рудаковой. М., 2007. 346 с.

30.    Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1991

31.  Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2006. 176 с.

32.   Психология. Словарь/Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат,1990.

33.  Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.

34.   Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. М.: Логос, 2205. 460 с.

35.    Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 188 c.

36.     Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук /Под общ. ред. В.В.Миронова. М.: Гардарики, 2006. 639 с.

37.     Современный словарь по педагогике/Сост. Е.С.Рапацевич. Минск: Современное слово, 2001. 928 с.

38.   Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 114 с.

39.   Стил Дж., Мередит К., Темпл Ч., Уолтер С. Популяризация критического мышления: пособие. М., 1997.

40.  Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ. М.: Изд-во Ин-та «Открытое общество», 1997.

41.   Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования ХХI века. Н. Новгород: Арабеск, 2001. 272 с.

42.   Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО

«Информация для всех», 2007, 16 с.

43.  Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Кучма, 2005. 270 с.

44.     Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002. 266 с.

45.    Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.

46.  Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Учебное пособие. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с.

47.  Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд- во Академии педагогических наук СССР, 1990. 66 с.

48.    Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. - М.: Изд-во Академия педагогических наук СССР, 1991. 43 с.

49.  Юдина Е.Н. Медиапространство как культурная и социальная система. М.: Прометей, 2005. 160 с.

50.    //http:// www.tsure.ru/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html

51.     Ruminski, and Hanks, Critical thinking, 1997, 150 с.

Похожие работы на - Развитие критического мышления обучающихся в основной школе (на примере уроков английского языка и литературы)

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!