Коррекция внимания и памяти у детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью в школе

  • Вид работы:
    Дипломная (ВКР)
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    1,08 Мб
  • Опубликовано:
    2017-04-10
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Коррекция внимания и памяти у детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью в школе

Комитет общего и профессионального образования

Ленинградской области

Автономное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Факультет психологии

Кафедра общей и прикладной психологии





Коррекция внимания и памяти у детей младшего школьного возраста, с низкой успеваемостью в школе

Выпускная квалификационная работа


Студентки Еремеевой Валентины Николаевны

Специальность 030301.65

Психология

Научный руководитель:

Кандидат психологических наук доцент

Андреева Л. В.


Норильск 2016

ВВЕДЕНИЕ

До сих пор одним из актуальных проблем современных школ остаётся низкая успеваемость детей. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, в психологической готовности ребенка к школе.

Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза; так и непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность педагогов и психологов по их выявлению, и в большинстве случаев выбирается традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися - дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.

Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников (М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский). В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет.

Дети, начинающие обучаться в школе, чаще всего страдают от рассеянности или неразвитости свойств внимания и памяти. Одной из важнейших проблем в младшем школьном возрасте является развитие произвольного внимания. Но, к сожалению, в наше время встречаются такие случаи, что даже у учащихся второго класса до сих пор преобладает непроизвольное внимание, то есть дети привыкли заниматься тем, что им интересно и наиболее привлекательно для них. Произвольное внимание и его свойства являются необходимыми факторами в образовательном процессе. От степени его развития зависит также развитие и формирование других когнитивных процессов, таких как память, мышление и различные интеллектуальные способности. Восприятие, понимание и усвоение школьниками изучения на уроке учебного материала зависит от многих условий, среди которых особое значении имеет внимание. Как бы ни был прекрасно оснащен урок наглядными пособиями, как бы ни был он хорош по своему содержанию, учитель не достигнет соей цели - усвоения школьниками учебного материала, - если он не сможет обеспечить устойчивого внимания учащихся.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте происходит под влиянием обучения в двух направлениях - усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным, и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления, т.е. сознательно запоминать информацию, воспроизводить и припоминать. Память является основой психической жизни, основой сознания. Любая простая или сложная деятельность, а тем более учебная, основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Основу памяти составляет генетически обусловленная природная память. Но к концу младшего школьного возраста природная память уже не может обеспечить потребности развивающейся познавательной сферы ребенка. Именно поэтому в младшем школьном возрасте происходит развитие так называемой культурной памяти - запоминание с применением особых, специальных средств и методов организации информации, мнемотехники. Как бы ни была сильна природная память, ведущая роль принадлежит культурной, потому что благодаря приемам запоминания человек становится способным управлять процессом запоминания и, следовательно, управлять собой.

Все вышесказанное обуславливает актуальность нашей темы.

Цель исследования: коррекция внимания и памяти у детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью.

Объект: внимание и память как познавательные психические процессы.

Предмет: особенности проявления внимания и памяти детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что коррекция внимания и памяти приводит к повышению показателей школьной успеваемости детей.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы необходимо реализовать следующие задачи:

Проанализировать основные теоретические подходы по предмету исследования;

Рассмотреть психологические факторы, влияющие на успеваемость младших школьников;

Выявить уровень развития свойств внимания и памяти у детей с невысокой успеваемостью;

Разработать и провести цикл коррекционных занятий с целью повышения уровня развития внимания и памяти у младших школьников с низкой успеваемостью; внимание память школьник коррекционный

Определить влияние характеристик внимания и памяти на школьную успеваемость.

Для достижения поставленной цели и решения задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; тестирование (методика «Числовой квадрат», методика «Числа и буквы», методика диагностики оперативной памяти, методика «10 слов», метод пиктограмм, методика диагностики непроизвольного запоминания); методы математико-статистической обработки данных (Т-критерий Вилкоксона).

Теоретической основой исследования послужили работы в области изучения психических процессов внимания и памяти: Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницкой, Д.Б. Эльконина, Ж.Н.Тельновой и т.д.; в области изучения школьной неуспеваемости следующих ученых: М.Н. Данилов, В.И. Зынова, Н.А. Менчинская, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев), А.Р. Лурия, А.А. Смирнов, Л.С. Славина, Ю.К. Бабанский и т.д..

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты, полученные в ходе работы, могут быть применены психологами-практиками, а так же школьными психологами в работе с детьми младшего школьного возраста, с целью предупреждения либо коррекции невысокой успеваемости и низкого уровня внимания и памяти.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НИЗКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ

.1 Психологические особенности младшего школьного возраста

Младший школьный возраст главным образом связан с поступлением в школу. Он охватывает период жизни от 6 до 11 лет. В этот период происходит интенсивное биологическое развитие детского организма, развиваются центральная и вегетативная нервная системы, костная и мышечная системы, деятельность внутренних органов и т.д. Возрастает подвижность нервных процессов, процессы возбуждения преобладают, и это определяет такие характерные особенности младших школьников, как повышенную эмоциональную возбудимость и непоседливость. В основе данных физиологических изменений лежит отчетливый эндокринный сдвиг - включаются в действие «новые» железы внутренней секреции и перестают действовать «старые».

По мнению ряда ученых примерно в возрасте 7 лет прекращается активная деятельность вилочковой железы, в результате чего снимается тормоз с деятельности половых и ряда других желез внутренней секреции, например, гипофиза и коры надпочечников, что дает старт выработке таких половых гормонов, как андрогены и эстрогены. Такая физиологическая перестройка требует от организма ребенка большого напряжения для мобилизации всех резервов [14, с.48].

К младшему школьному возрасту морфологически созревают лобные отделы больших полушарий головного мозга, это является основой для большей, чем у дошкольников, гармонии процессов возбуждения и торможения, необходимой для развития целенаправленного произвольного поведения. У детей этого возраста есть особенности в организации движения, так как мышечное развитие и способы управления им не происходят синхронно. Развитие крупных мышц опережает развитие мелких, в связи, с чем дети лучше выполняют сильные и размашистые движения, чем мелкие и требующие точности, например, при письме. Растет физическая выносливость школьников, но при этом повышение работоспособности носит относительный характер, и в целом для детей остается характерной повышенная утомляемость и нервно-психическая ранимость. Проявляется это в том, что работоспособность младших школьников обычно резко падает через 25 - 30 минут после начала урока и после второго урока. Дети утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий [47].

Психические изменения в жизни ребенка тесно взаимосвязаны с физиологическими трансформациями. Основным в психическом развитии является формирование произвольности: планирования, выполнения программ действий и осуществления контроля [24, с.110]. Совершенствуются познавательные процессы: восприятия, памяти, внимания, происходит формирование высших психических функций: речи, письма, чтения, счета, все эти новообразования позволяют ребенку младшего школьного возраста производить уже более сложные, по сравнению с дошкольником, мыслительные операции [26. с.251].

В младшем школьном возрасте совершенствуется способность хранить и извлекать информацию из памяти, развивается метапамять. Дети не только лучше запоминают, но и способны размышлять о том, как они это делают. Были проведены исследования по запоминанию списка предметов, в которых дошкольники не справились с заданием, а школьники вспомнили все предметы. Они целенаправленно повторяли, организовывали в памяти, совершенствовали информацию для того, чтобы лучше запомнить, и потом могли рассказать, к каким техникам они прибегали, чтобы помочь своей памяти.

По Пиаже период с 7 до 11 лет - это третий этап умственного развития - период конкретных мыслительных операций [46]. Мышление ребенка в этом возрасте ограничено проблемами, касающимися конкретных реальных объектов. Мышлению дошкольника присущ эгоцентризм, который постепенно убывает, чему способствуют совместные игры, но не исчезает полностью. Конкретно мыслящие дети часто ошибаются, прогнозируя результат. Вследствие этого дети, однажды сформулировав какую-нибудь гипотезу, скорее отвергнут новые факты, чем изменят свою точку зрения.

У младших школьников развивается способность сосредоточиться на нескольких признаках сразу, соотносить их, учитывать одновременно несколько измерений состояния объекта или события. Также появляется способность мысленно прослеживать изменения объекта. Возникает обратимое мышление.

При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития на этой основе возникают предпосылки к развитию теоретического мышления и сознания. Во время учебной деятельности дети начинают усваивать содержание основных форм человеческой культуры и учатся действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей. В младшем школьном возрасте ребенок впервые начинает осознавать отношения между ним и окружающими, разбираться в общественных мотивах поведения, нравственных оценках, значимости конфликтных ситуаций, то есть постепенно вступает в сознательную фазу формирования личности [47].

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте это учение. Чтобы учение стало ведущей деятельностью, оно должно быть организовано особым образом. Отметим, что обучение в школе и учение при этом могут не совпадать. Учение похоже на игру, ведь ребенок играет потому, что ему хочется, это деятельность ради нее самой, просто так. Продукт учебной деятельности является сам человек [14, с.45].

К главным новообразованиям младшего школьного возраста относят два вида рефлексии: личностную и интеллектуальную. Разберем более подробно каждую из них.

Число факторов, влияющих на самооценку в школьном возрасте, заметно расширяется. В возрасте от 9 до 12 лет у детей продолжает формироваться стремление на все иметь свою точку зрения. В этот же период появляются суждения о собственной социальной значимости - самооценка. Она складывается благодаря развитию самосознания и обратной связи с теми из окружающих, чьим мнением они дорожат. Высокая оценка обычно бывает у детей в том случае, если родители относятся к ним с заинтересованностью, теплотой и любовью. Но к 12-13 годам, когда самооценка утрачивает зависимость от ситуаций успеха-неуспеха, а приобретает стабильный характер, у ребенка складывается новое представление о самом себе. Теперь самооценка выражает отношение, в котором образ самого себя относится к идеальному Я. Большую роль в этом процессе играет появление личностной рефлексии. Таким образом, в младшем школьном возрасте происходит завершение развития самосознания.

Под интеллектуальной рефлексией принято рассматривать рефлексию в плане мышления. Ребенок начинает думать об основаниях того, почему он думает так, а не иначе. Возникает механизм коррекции своего мышления со стороны логики, теоретического знания. В результате ребенок становится способен подчинить намерение интеллектуальной цели, способен удержать его в течение длительного времени [24, с.93].

Делая вывод, отметим следующее: младший школьный возраст характеризуется в первую очередь началом учебной деятельности и принятием новой социальной роли - ученик. На протяжении данного возрастного этапа у ребенка развивается теоретическое мышление, он получает новые знания и навыки - создает необходимую базу для вашего дальнейшего обучения. От характера и результативности учебной деятельности зависит развитие личности ребенка. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности - нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием школьного возраста.

.2 Внимание как психический процесс, развитие внимания в младшем школьном возрасте

Важнейшей особенностью протекания психических процессов является их избирательный, направленный характер. Этот избирательный, направленный характер психической деятельности связывают с таким свойством психики, как внимание. Внимание - это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности [14, с.38].

В отличие от познавательных процессов (восприятие, память, мышление и т.п.) внимание не имеет своего содержания; оно проявляется как бы внутри этих процессов и неотделимо от них. Внимание характеризует динамику протекания психических процессов [10, с.62].

Внимание характеризуется как сложное психическое явление, выделяют ряд функций внимания. Сущность внимания проявляется, прежде всего, в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностям, соответствующих данной деятельности, воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других - несущественных, побочных, конкурирующих воздействий [11,с.53]. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания (сохранения) данной деятельности (сохранение в сознании образов, определенного предметного содержания) до тех пор, пока не завершится акт поведения, познавательная деятельность, пока не будет достигнута цель. Одной из важнейших функций внимания является регуляция и контроль протекания деятельности [14. с.68].

Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разной модальности. В связи с этим выделяют зрительное и слуховое сенсорное внимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминания и мысли. Наиболее изучено сенсорное внимание. Фактически все данные, характеризующие внимание, получены при исследовании этого вида внимания [13, с.59].

Выделяют три вида внимания: непроизвольное, произвольное и постпроизвольное. В психологической литературе употребляют несколько синонимов для обозначения непроизвольного внимания. В некоторых исследованиях его называют пассивным, в других эмоциональным. Оба синонима помогают раскрыть особенности непроизвольного внимания. Когда говорят о пассивности, то оттеняют зависимость непроизвольного внимания от объекта, который его привлек, и подчеркивают отсутствие усилий со стороны человека, направленных на то, чтобы сосредоточиться. Когда непроизвольное внимание называют эмоциональным, то выделяют связь между объектом внимания и эмоциями, интересами, потребностями. В этом случае также нет волевых усилий, направленных на сосредоточение: объект внимания выделяется в силу соответствия его причинам, побуждающим человека к деятельности [10, с.52].

Таким образом, непроизвольное внимание - это сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его особенностей. Известно, что любой раздражитель, изменяя силу своего действия, привлекает внимание. Предметы, вызывающие в процессе познания яркий эмоциональный тон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Еще большее значение для возникновения непроизвольного внимания имеют интеллектуальные, эстетические и моральные чувства. Предмет, вызвавший у человека удивление, восхищение, восторг, продолжительное время приковывает его внимание. Новизна раздражителя также вызывает непроизвольное внимание.

Произвольное внимание называют так же активным или волевым. Все три термина подчеркивают активную позицию личности при сосредоточении внимания на объекте. Произвольное внимание - это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте. Этот вид внимания тесно связан с волей. Произвольно сосредоточиваясь на объекте, человек прилагает волевое усилие, которое поддерживает внимание в течение всего процесса деятельности. Своим происхождением произвольное внимание обязано труду. Человек сосредоточивается не на том, что для него интересно или приятно, но на том, что должен делать. Произвольное внимание возникает, когда человек ставит перед собой цель деятельности, выполнение которой требует сосредоточенности. Причиной возникновения произвольного внимания к любому объекту является постановка цели деятельности, сама практическая деятельность, за выполнение которой человек несет ответственность.

Произвольное внимание требует волевого усилия, которое переживается как напряжение, мобилизация сил на решение поставленной задачи. Волевое усилие необходимо, чтобы сосредоточиться на объекте деятельности, не отвлечься, не ошибиться в действиях. Есть целый ряд условий, облегчающих произвольное сосредоточение внимания. Сосредоточение внимания на умственной деятельности облегчается, если в познание включено практическое действие. Например, легче удержать внимание на содержании научной книги, когда чтение сопровождается конспектированием [11, с.96].

Важным условием поддержания внимания является психическое состояние ребенка. Утомленному ученику очень трудно сосредоточиться. Многочисленные наблюдения и опыты показывают, что к концу учебного дня увеличивается количество ошибок при выполнении работы, а также субъективно переживается состояние усталости: трудно сосредоточить внимание. Эмоциональное возбуждение, вызванное причинами, посторонними для выполняемой работы (озабоченность какими-то другими мыслями, болезненное состояние и другие подобного рода факторы), значительно ослабляет произвольное внимание ребенка.

Произвольное внимание может трансформироваться в постпроизвольное, когда возникает интерес к выполняемой деятельности и сохранение устойчивого внимания уже не требует постоянных волевых усилий.

Различают следующие свойства внимания: объем, сосредоточенность (концентрация), распределяемость, устойчивость, колебание, переключаемость [10, с.66]. Когда говорят о развитии, воспитании внимания, то имеют в виду совершенствование свойств внимания.

Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно. Обычно объем внимания зависит от специфически практической деятельности человека, от его жизненного опыта, от поставленной цели, от особенностей воспринимаемых объектов. Объединенные по смыслу объекты воспринимаются в большем количестве, чем не объединенные. У младшего школьника объем внимания равен 3-5 объектам [11, с.100].

Следующим свойством внимания является концентрация. Концентрация внимания это степень сосредоточения сознания на объекте (объектах). Чем меньше круг объектов внимания, чем меньше участок воспринимаемой формы, тем концентрированнее внимание. Концентрация внимания обеспечивает углубленное изучение познаваемых объектов и явлений, вносит ясность в представления человека о том или ином предмете, его назначении, конструкции, форме. Концентрация, направленность внимания могут успешно развиваться под влиянием специально организованной работы по развитию данных качеств.

Еще одним свойством внимания является распределение. Оно выражается в умении одновременно выполнять несколько действий или вести наблюдение за несколькими процессами, объектами. В некоторых профессиях распределение внимания приобретает особенно большое значение. Такими являются профессии шофера, летчика, педагога. Учитель объясняет урок и одновременно следит за классом, нередко он еще и пишет что-нибудь на классной доске. С точки зрения физиологии, распределение внимания объясняется тем, что при наличии в коре головного мозга оптимальной возбудимости в отдельных ее участках имеется лишь частичное торможение, в результате чего данные участки в состоянии управлять одновременно выполняемыми действиями. Таким образом, чем лучше человек овладел действиями, тем легче ему одновременно выполнять их [13, с.49].

К важным свойствам внимания относиться его устойчивость. Под устойчивостью понимается общая направленность внимания в процессе деятельности. На устойчивость внимания значительное влияние оказывает интерес.

Необходимым условием устойчивости внимания является разнообразие впечатлений или выполняемых действий. Восприятие однообразных по форме, цвету, размерам предметов, однообразные действия снижают устойчивость внимания. Физиологически это объясняется тем, что под влиянием длительного действия одного и того же раздражителя возбуждение по закону отрицательной индукции вызывает в том же участке коры торможение, что и ведет к снижению устойчивости внимания. На устойчивость внимания влияет активная деятельность с объектом внимания [17, с.48].

Свойством, противоположным устойчивости, является отвлекаемость. Физиологическое объяснение отвлекаемости - это или внешнее торможение, вызванное посторонними раздражителями, или продолжительное действие одного и того же раздражителя. Отвлекаемость внимания выражается в колебаниях внимания, которые представляют собой периодическое ослабление внимания к конкретному объекту или деятельности. Колебания внимания наблюдаются даже при очень сосредоточенной и напряженной работе, что объясняется непрерывной сменой возбуждения и торможения в коре головного мозга [19, с.110].

Даже частые колебания внимания в короткие промежутки времени (1-5 сек) не сказываются заметным образом на его устойчивости при условии интересной и напряженной работы. Однако через 15-20 мин колебания внимания могут привести к непроизвольному отвлечению от объекта, что лишний раз доказывает необходимость разнообразить в той или иной форме деятельность человека [19, с.112].

Так же к свойствам внимания относится переключение внимания. Переключение внимания состоит в перестройке внимания, в переносе его с одного объекта на другой. Выделяют преднамеренное (произвольное) переключение внимания и непреднамеренное (непроизвольное). Преднамеренное переключение внимания происходит при изменении характера деятельности, при постановке новых задач в условиях применения новых способов действий. Преднамеренное переключение внимания сопровождается участием волевых усилий человека. Непреднамеренное переключение внимания обычно протекает легко, без особого напряжения и волевых усилий [11, с.29].

Роль внимания в младшем школьном возрасте огромна. Без достаточной сформированости данной функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время, переключает с одного вида деятельности на другой. Младшие школьники по сравнению с дошкольниками гораздо более внимательны. Они уже способны концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у них все еще преобладает непроизвольное внимание.

В период обучения ребенка в школе непроизвольное внимание продолжает развиваться. Так как младший школьник быстро реагирует на то, что его интересует, очень важно воспитывать познавательные интересы и потребности учащихся. Сильным отвлекающим фактором для младшего школьника является внешние впечатления, им трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Их внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью - они могут сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут (в то время как подростки - 40-45 минут, а старшеклассники - до 50 минут). Затруднено распределение внимания с одного учебного задания на другое [9, с.55]. Невнимательные ученики, как правило, концентрируются не на учебных заданиях, а на чем-то другом - на своих мыслях, далеких от учебы, рисовании на парте и т.д. Если такой ребенок смотрит в учебник, он не видит правило или упражнение, а целенаправленно изучает текст или рисунок, не имеющий отношение к сегодняшнему уроку. Внимание этих детей достаточно развито, но из-за отсутствия достаточной направленности они производят впечатление рассеянных. Для большинства невнимательных младших школьников характерны сильная отвлекаемость, плохая концентрированность и неустойчивость внимания [8, с.35].

В младшем школьном возрасте происходит развитие произвольного внимания учащихся. В зависимости от успеваемости детей внимание на протяжении начальной школы развивается по-разному. У средне - и хорошо успевающих учащихся внимание развито средне, у отличников - хорошо, а у неуспевающих школьников исходно низкий уровень внимания [19, с.120]. От класса к классу у хорошо успевающих учащихся происходит интенсивное развитие произвольного внимания, а у слабоуспевающих показатели внимания в первых и вторых классах примерно одинаковы, и лишь к третьему классу наблюдается небольшой рост внимания.

Развитие произвольного внимания так же проходит определенные этапы. В первых классах ребенок еще не может полностью контролировать свое поведение на уроках. У него по-прежнему проявляется непроизвольное внимание, поэтому опытные учителя стараются сделать свои занятия яркими, захватывающими внимание ребенка, что достигается периодической сменой формы подачи задания. При этом следует помнить, что у ребенка в этом возрасте мышление в основном наглядно-образное. Поэтому, для того чтобы привлечь внимание ребенка, изложение учебного материала должно быть предельно наглядным [18,с.115].

Следует отметить, что развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем, они постепенно приобретает умение выполнять задания самостоятельно - сам ставит цель и контролирует свои действия. Контроль над процессом своей деятельности и есть, собственно произвольное внимание ученика. В процессе школьных занятий ребенок приучается к дисциплине. У него формируется усидчивость, способность контролировать свое поведение.

Интересным является то, что произвольное внимание в младшем школьном возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены [34, с.120]. Младший школьник обычно может сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации, такой как перспектива, получить «5», заслужить похвалу учителя. Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с возрастными особенностями детей, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей [21, с.91]. К примеру, наиболее далекая мотивация - стать полезным для общества человеком, должна связываться с более близким мотивом - успешно перейти в следующий класс. А последний мотив, в свою очередь, должен связываться с ближайшим мотивом - получить высокую оценку учителя.

При сравнении с взрослым человеком объем внимания младшего школьника меньше, а распределение внимания слабее [7, с.88]. Младший школьник не может распределить внимание между различными видами работы, например, между своим чтением и слушанием товарища.

Отметим, что у учащихся первых классов отмечается небольшая устойчивость внимания, что связано с возрастной слабостью процесса торможения. Устойчивость внимания первоклассники могут сохранять в течение 30-35 минут, в то время как ученики третьих классов могут сохранять внимание в течение всего урока [15, с.102]. Исходя из этого, необходимо периодически менять вид работы, чтобы не наступило переутомление.

Младшие школьники также не умеют быстро переключать свое внимание с одного объекта на другой. Но к окончанию начальной школы это свойство внимания совершенствуется.

Внимание это индивидуальный процесс. Таким образом, разные дети внимательны по-разному: внимание обладает разными свойствами, и эти свойства развиваются у них в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты. Одни ученики имеют устойчивое, но плохо переключаемое внимание, они довольно долго и старательно решают одну задачу, но быстро перейти к следующей задаче им трудно. Другие легко переключаются в процессе учебной работы, но также легко отвлекаются на посторонние моменты. У третьих хорошая организованность внимания сочетается с его малым объемом [47, с.120]. На характер внимания младших школьников так же оказывают влияние индивидуальные особенности личности. Так, у детей сангвинического темперамента кажущаяся невнимательность проявляется в чрезмерной активности. Сангвиник подвижен, непоседлив, разговаривает, но его ответы на уроках свидетельствуют о том, что он работает с классом. Флегматики и меланхолики пассивны, вялы, кажутся невнимательными. Но на самом деле они сосредоточены на изучаемом предмете, о чем свидетельствуют их ответы на вопросы учителя.

Таким образом, внимание это направленность и сосредоточенность сознания в данный момент времени на каком-то реальном или идеальном объекте. Внимание помогает лучше осознать себя, свои мысли и переживания, так как его целью является улучшение деятельности всех познавательных процессов. Выделяют три основных вида внимания - непроизвольное, произвольное и постпроизвольное. Произвольность внимания это то, что необходимо развивать в себе младшему школьнику. В этом помогает учебная деятельность. Но в большинстве своем для младшего школьника характерна непроизвольность и неустойчивость внимания, а также повышенная отвлекаемость. Внимание так же может быть дифицитарным, что повлечет за собой неуспеваемость и сложности в учебной деятельности ребенка.

В младшем школьном возрасте преобладающим видом внимания остается непроизвольное внимание, физиологической основой которого является ориентировочный рефлекс. В этом возрасте все еще сильная реакция на все новое, яркое, необычное. Младший школьник не может еще в достаточной степени управлять своим вниманием. Это можно объяснить и тем, что в этом возрасте преобладает наглядно-образный характер мыслительной деятельности. Некоторые дети отличаются слабым вниманием. Причины этого различны: у одних - леность мысли, у других - отсутствие серьезного отношения к учебе, у третьих - повышенная возбудимость центральной нервной системы и др.

К переходу в среднее звено у учащихся должна сформироваться способность к запоминанию и воспроизведению смысла, существа материала, доказательств, аргументации, логических схем, рассуждений. Очень важно научить учащихся правильно ставить цели для запоминания. Именно от мотивации зависит продуктивность запоминания. Если ученик запоминает материал с установкой, что этот материал понадобится в скором времени, то материал запомнится быстрее, будет помниться дольше, воспроизводиться точнее.

1.3 Память, виды памяти и ее развитие в младшем школьном возрасте

Память это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [16, с.34]. Память - основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения.

Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями. Выделяют единичные и общие представления. Представления памяти являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то воздействовавших на наши органы чувств. Представление воображения это представление о предметах и явлениях, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Подобные представления являются продуктом нашего воображения. Представления воображения также основываются на прошлых восприятиях, однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые представления и образы [21, с.45].

В основе памяти лежат ассоциации, или связи. С физиологической точки зрения, ассоциация представляет собой временную нервную связь. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту [6, с.27]. Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанных во времени или пространстве. Ассоциации по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты: при упоминании об одном из них вспоминается другое. Ассоциации опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозге двумя объектами. Ассоциации по контрасту связывают два противоположных явления. Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объекты (организованность и расхлябанность, ответственность и безответственность, здоровье и болезнь, общительность и замкнутость, и т.д.) обыкновенно сопоставляются и сравниваются, что и приводит к образованию соответствующих нервных связей. Кроме этих видов существуют сложные ассоциации - смысловые. В них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний [17, с.71].

Принято считать, что образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект. То есть деятельность личности это основной фактор, определяющий формирование всех психических процессов, в том числе и процессов памяти.

Различают два вида памяти: генетическую (наследственную) и прижизненную. Наследственная память сохраняет информацию, которая определяет анатомическое и физиологическое строение организма в процессе развития и врожденные формы видового поведения (инстинкты). Информация в наследственной памяти хранится в молекулах ДНК, состоящих из длинных свернутых в спирали цепей. При этом в каждой клетке организма содержится вся наследственная информация. Как носитель наследственной информации, ДНК имеет ряд особых свойств. Она устойчива к повреждающим факторам, способна к исправлению некоторых своих повреждений, что стабилизирует ее информационный состав [13, с.44].

Прижизненная память - это хранилище информации, полученной с момента рождения до смерти. Она существенно больше зависит от внешних условий. Различают несколько видов и форм прижизненной памяти. Один из видов памяти - запечатлевание (импринтинг) является промежуточным между генетической и прижизненной памятью [19, с.23].

Запечатлевание - это форма памяти, наблюдаемая только в ранний период развития, сразу после рождения. Запечатлевание заключается в одномоментном установлении очень устойчивой специфической связи человека или животного с конкретным объектом внешней среды [13, с.51]. Эта связь может проявиться в следовании за любым движущимся объектом, впервые увиденным животным в первые часы жизни, в приближении к нему, прикосновении и т. п. Такие реакции сохраняются на длительное время, что рассматривается как пример обучения и долговременного запоминания с одного предъявления.

Память можно в целом разделить на произвольную и непроизвольную. Непроизвольная память характеризуется тем, что информация запоминается сама собой без специального заучивания, а в ходе выполнения деятельности, в ходе работы над информацией [18, с.35]. Данный вид памяти хорошо развит в детстве, у взрослых ослабевает. Когда информация запоминается целенаправленно, с помощью специальных приемов - это произвольная память. Эффективность произвольной памяти зависит от нескольких моментов. Во-первых, от целей запоминания, а именно насколько прочно, долго человек хочет запомнить. Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается. Во-вторых, от приемов заучивания. К приемам заучивания можно отнести следующие: механическое дословное многократное повторение - работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысления; логический пересказ, который включает: логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, чем у механической; образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) - работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная; мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания) [12, с.43].

Выделяют также кратковременную память, долговременную, оперативную и промежуточную память. Любая информация вначале попадает в кратковременную память, которая обеспечивает запоминание однократно предъявленной информации на короткое время (5-7 мин), после чего информация может забыться полностью либо перейти в долговременную память, но при условии 1-2-кратного повторения информации. Кратковременная память ограничена по объему, при однократном предъявлении в объем кратковременной памяти помещается в среднем 7 + 2 объектов [18, с.48].Т.е. в среднем с одного раза человек может запомнить от 5 до 9 слов, цифр, чисел, фигур, картинок, кусков информации.

Долговременная память обеспечивает длительное сохранение информации. Долговременная память бывает двух типов: с сознательным доступом (т.е. человек может по своей воле извлечь, вспомнить нужную информацию); закрытая (человек в естественных условиях не имеет к ней доступа, а лишь при гипнозе, при раздражении участков мозга может получить к ней доступ и актуализировать во всех деталях образы, переживания, картины всей жизни человека) [15, с.62].

Следующий вид памяти - оперативная память, проявляющийся в ходе выполнения определенной деятельности, обслуживающий эту деятельность благодаря сохранению информации, поступающей как из кратковременной памяти, так и из долговременной памяти, необходимой для выполнения текущей деятельности [13, с.44].

Следующий вид памяти - промежуточная память. Она обеспечивает сохранение информации в течение нескольких часов, накапливает информацию в течение дня, а время ночного сна отводится организмом для очищения промежуточной памяти и категоризации информации, накопленной за прошедший день, переводом ее в долговременную память. По окончании сна промежуточная память опять готова к приему новой информации [15, с.62]. У человека, который спит менее трех часов в сутки, промежуточная память не успевает очищаться, в результате нарушается выполнение мыслительных, вычислительных операций, снижаются внимание, кратковременная память, появляются ошибки в речи, в действиях.

Основными процессами памяти являются: сохранение, узнавание, забывание и воспроизведение информации [16, с.112]. Узнавание более простой процесс по сравнению с воспроизведением. Оно происходит при наличии объекта, в то время как воспроизведение - в его отсутствие. Более сложный характер воспроизведения отражается так же в онтогенетическом развитии памяти, узнавание появляется у детей уже в 4 месяца, а воспроизведение в 9 месяцев.

Большинство исследований памяти были направлены на изучение закономерностей процессов сохранения и забывания информации, ведь именно от них зависит наша повседневная жизнь, возможность обучения, ориентировка в известных ситуация, воспоминания о прошлой жизни, которые во многом являются основой нашего самосознания, осознания цельности себя и своего пути.

Сохранение информации зависит от многих причин: это и ее важность для жизнедеятельности человека, и ее эмоциональная насыщенность, и ее связь с прошлым опытом, т.е. знакомая информация скорее сохраниться в долговременной памяти, чем абсолютно новая, так как имеющиеся у нас сведения, соединяясь с новыми сходными, придадут им дополнительную интенсивность. В то же время информация редко сохраняется в первозданном виде. Так, при соединении вновь поступивших и имеющихся сведений, они обобщаются, формируя уже иное, хотя и сходное со старым представление. Исследование процесса запоминания показали, что уже при первом предъявлении материала, люди запоминают около 70-80% информации. При отсроченном воспроизведении (через 1-2 часа), сохраняется лишь 50-60% информации, что коррелирует с данными Г.Эббингауза о наибольшей интенсивности забывания в первые несколько часов. А именно, известный немецкий ученый Г.Эббингауз, изучая процессы памяти, выстроил кривую забывания, показав, что более 60% информации забывается очень быстро, в течение 3-4 часов после заучивания. Та же информация, которая осталась, сохраняется надолго, практически бесконечно. Последующие работы Г.Эббингауза показали, что существует так называемый эффект реминисценции. То есть через какое-то время (примерно через день-два) казалось бы, забытая информация всплывает в нашей памяти, оставаясь в ней уже надолго. Причем, чем более значима информация, тем сильнее реминисценция [13, с.251].

Забывание это естественный процесс. Подобно сохранению и запоминанию, оно имеет избирательный характер. Физиологической основой забывания является торможение временных связей. Забывается прежде всего то, что не имеет для человека жизненно большое значения, не вызывает его интереса, не соответствует его потребностям. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным [17, с.45]. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также когда узнает, но не может воспроизвести. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, полное забывание - их угасанием.

Забывание в значительной мере зависит от характера деятельности, непосредственно предшествующей запоминанию и происходящей после нее. Отрицательное влияние предшествующей запоминанию деятельности получило название проективного торможения. Отрицательное влияние следующей за запоминанием деятельности называют ретроактивным торможением, оно особенно ярко проявляется в тех случаях, когда вслед за заучиванием выполняется сходная с ним деятельность или если эта деятельность требует значительных усилий.

Для уменьшения забывания необходимо: понимание, осмысление информации (механически выученная, но не понятая до конца информация забывается быстро и почти полностью); повторение информации (первое повторение нужно через 40 мин после заучивания, так как через час в памяти остается только 50% механически заученной информации). Необходимо чаще повторять материал в первые дни после заучивания, поскольку в эти дни максимальны потери от забывания [13, с.78].

От класса к классу в начальном звене память становится лучше. Чем больше нового материала, тем больше возможностей образовывать новые связи, тем больше навыков заучивания, следовательно, и прочнее память.

Д.Б. Эльконин пишет, что в процессе обучения в начальном звене школы «память ребёнка становится мыслящей». А точнее, под влиянием обучения в младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях: усиливается роль и увеличивается удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным); ребёнок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью, регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание) [15, с.75].

Память младшего школьника развивается в двух направлениях - произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают материал в школе, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями или образами - воспоминаниями и т.д. [21, с.101]. Но, в отличие от дошкольника, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строиться с опорой на произвольную память. По сравнению с дошкольным возрастом, память младших школьников более сознательна и организована. У них более развита память наглядно-образная, чем смысловая. Младшие школьники лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Во время обучения в начальных классах даётся много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память.

Следует отметить, что младшие школьники обладают хорошей механической памятью, многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Младшие школьники склонны дословно воспроизводить то, что запомнили. Так же в этом возрасте развивается смысловая память, совершенствование которой дает возможность освоить достаточно широкий круг мнемических приемов, т.е. рациональных способов запоминания. При осмыслении и понимании учебного материала ребенок автоматически запоминает его. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными [19. с.112]. Отметим, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести даже непонятный ему текст. Именно поэтому взрослые должны контролировать не только результат (пересказ, точность ответа), но и сам процесс - как, какими способами ученик это запомнил.

У младших школьников имеется потребность в дословном запоминании, что связано с недостаточным развитием речи. Поэтому учителя и родители должны поощрять смысловое запоминание и бороться с неосмысленным запоминанием. У младших школьников лучше развита механическая память. Это объясняется тем, что младший школьник не умеет дифференцировать задачи запоминания (что надо запомнить дословно, а что в общих чертах). Этому надо учить. Поэтому в младшем школьном возрасте главной задачей учителя должно быть обучение детей мнемоническим приемам. Это, прежде всего деление текста на смысловые части, придумывание заголовка к ним, составление плана, прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов и слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а так же рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Этот осмысленный материал легко извлекается из системы связей и значений и воспроизводится [22. с, 210].

Следует также отметить не критичность детской памяти, с которой сочетается неуверенность в заучивании материала. Именно неуверенностью часто объясняются случаи, когда младшие школьники предпочитают дословное запоминание пересказу [26, с.49] .

У некоторых учащихся наблюдаются недостатки памяти, причем они касаются всех видов запоминания, а также неумение организовать процесс запоминания, неумение разбить материал для запоминания на разделы или подгруппы, выделять опорные пункты для усвоения, пользоваться логическими схемами [31, с.55].

Говоря о типах памяти необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что подлежит запоминанию. Характер запоминания и ход забывания существенно зависят от того, что господствует у данного субъекта: смысловое содержание и его речевое оформление в их единстве или преимущественно одно из них с недоучетом другого [26, с.68].

У детей младшего школьного возраста, в первое время недостаточно развит самоконтроль. Первоклассники проверяют себя с чисто внешней стороны (повторили ли они материал столько раз, сколько велел учитель), не задумываясь над тем, смогут ли они рассказать материал на уроке.Среди школьников нередко встречаются дети, которым для запоминания материала достаточно один раз прочитать раздел учебника или внимательно прослушать объяснение учителя. Эти дети не только быстро запоминают, но и длительно сохраняют заученное, легко его воспроизводят. Есть и такие дети, которые быстро запоминают учебный материал, но и также быстро забывают выученное. Обычно на второй-третий день они уже плохо воспроизводят выученный материал. У таких детей, прежде всего, нужно формировать установку на длительное запоминание, приучать контролировать себя. Наиболее трудный случай - медленное запоминание и быстрое забывание учебного материала. Этих детей надо терпеливо учить приёмам рационального запоминания. Иногда плохое запоминание связано с переутомлением, поэтому необходим специальный режим, разумная дозировка учебных занятий. Очень часто плохие результаты запоминания зависят не от низкого уровня памяти, а от плохого внимания [14, с.90].

Приёмы запоминания в младшем школьном возрасте служат показателем произвольности. Сначала это многократное прочитывание материала, затем чередование прочитывания и пересказа. Для запоминания материала младшим школьникам очень важно опираться на наглядный материал (пособия, макеты, картины)[15, с.100].

Повторения должны быть разнообразными, перед учениками должна становиться какая-то новая учебная задача. Для запоминания материала младший школьник должен знать, зачем он ему нужен [24, с.92]. Таким образом, продуктивность запоминания повышает осмысливание запоминаемого материала. Например, для удержания в памяти какого-то текста, рассказа, сказки большое значение имеет составление плана.

В первых и вторых классах полезно составлять план в виде последовательного ряда картин. Если нет иллюстраций, то можно называть, какую картину следовало бы нарисовать к началу рассказа, какую потом. Запись названий частей рассказа является опорой для его воспроизведения. Дети, таким образом, учатся запоминать не только отдельные факты, события, но и связи между ними [14, с.77].

Так же отметим, что дети значительно лучше запоминают слова, если они включены в игру или какую-либо трудовую деятельность. Для лучшего запоминания можно использовать момент дружеского соревнования, стремление получить похвалу учителя, звёздочку в тетради, хорошую отметку.

Таким образом, память это психический процесс, который включает в себя сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание информации. Выделяют произвольную память, при которой необходимо применять специальные мнемотехнические приемы для запоминания информации, и непроизвольную, которая позволяет запоминать то, что нам особо интересно и имеет жизненную ценность. Среди основных видов памяти выделяют: кратковременную память, оперативную, промежуточную и долговременную память. В младшем школьном возрасте память развивается в двух направлениях - осмысленности и произвольности. Произвольность памяти важное новообразование для школьника, так как этот вид памяти позволяет ребенку усваивать учебный материал.

.4 Проблема школьной неуспеваемости. Факторы, влияющие на успеваемость в младшем школьном возрасте

Проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.

Фактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми а, следовательно, и на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Рассмотрим ряд связанных с этим фактором вопросов. Необходимость начала школьного обучения в определенном возрасте обусловлена, в первую очередь, наличием сенситивных периодов в психическом развитии, создающих благоприятные условия для развития психических процессов, которые затем могут постепенно или резко ослабевать. Не использовать эти возможности - значит нанести серьезный ущерб дальнейшему психическому развитию ребенка. Раннее начало школьного обучения оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительности к обучающим воздействиям и потребности в них. Именно поэтому как показывает школьная практика, так тяжело учить, слишком маленьких детей, которые с трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6-7 лет. Но и начало обучения в более позднем возрасте (8-9 лет) тоже является малоуспешным, т.к. пройден период наилучшей восприимчивости ребенка к обучающим воздействиям. Л.С. Выготский придавал большое значение началу процесса школьного обучения. Он указывал на существование оптимальных сроков для каждого вида обучения. Это означает, что только в определенные возрастные периоды обучение данному предмету, данным знаниям, навыкам и умениям оказывается наиболее легким, экономным и плодотворным [18, с.120].

Итак, пытаясь понять природу учебных трудностей ребенка, необходимо в первую очередь выявить, в каком возрасте он начал систематическое школьное обучение, поскольку уже здесь может находиться скрытая причина его школьной неуспеваемости.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора, как уже отмечалось, является та дидактико-методическая система, в рамках которой осуществляется школьное обучение. Выготский Л.С. отмечал, что процесс обучения следует рассматривать не только как образование навыков, но и как интеллектуальную деятельность, направленную на выявление и перенос структурных принципов, найденных при решении одной задачи, на ряд других. Обучаясь какой-нибудь частной операции, ребенок тем самым приобретает способность к образованию структур определенного типа независимо и от материала, с которым он оперирует, и от отдельных элементов, входящих в состав этой структуры. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают [27, с.112].

Невозможно оспаривать, что обучение должно согласоваться с уровнем развития ребенка. Чтобы выяснить реальные отношения процесса развития к возможностям обучения, необходимо определить, по меньшей мере, два уровня развития ребенка: первый- уровень актуального развития и второй- зону ближайшего развития.

Несмотря на признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьные учебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитии ребенка, то есть на уровень его актуального развития. Неудовлетворенность таким положением привела многих ученых, методистов к разработке развивающих учебных программ для начальной школы. Отличие развивающих программ состоит в том, что в них путем специального структурирования содержания на базе основных законов психического развития создается зона ближайшего развития школьников [31, с.77]. Это означает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутренних процессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. В результате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровень по сравнению с традиционной системой обучения.

Если рассматривать этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным, что обучение по развивающим учебным программам в условиях постоянной ориентировки на завтрашний день в психическом развитии ребенка. Создание сегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущем для усвоения учебного материала. Таким образом, обучение ребенка в развивающей среде создает лучшие условия для успешного усвоения знаний [11, с.120].

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития человека. У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. Умственное развитие определено естественным созреванием мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания [31, с.118].

Ф. Кликс определяет интеллект как способность к такой организации познавательной активности, при которой заданная цель (проблема) может быть достигнута наиболее эффективным образом, то есть с наименьшими затратами времени и ресурсов.

М.А.Холодная считает, что интеллект - это система психических механизмов, которые обуславливают возможность построения субъективной картины происходящего. С точки зрения З.И. Колмыковой - это сложная динамическая система количественных и качественных изменений, происходящих в интеллектуальной деятельности субъекта в связи с овладением им человеческим опытом в соответствии с общественно-историческими условиями, в которых он живет, и индивидуально-возрастными особенностями его психики [30, с.118].

Современный взгляд на содержание и пути умственного развития школьников тесно связан с теоретическими представлениями о когнитивных структурах, с помощью которых человек извлекает информацию из окружающей среды, осуществляет анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и в самом себе.

В связи с этим представлением главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных и хорошо внутреннее расчлененных когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Только такая база может обеспечить гибкость и подвижность мышления, возможность мысленного сопоставления разных объектов в самых разных отношениях и аспектах, другими словами, приобретенные знания будут не формальными, а действенными, дающими возможность широкого и разностороннего оперирования ими. Поэтому в процессе школьного обучения ребенку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями: целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся; предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности [5, с.88].

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка. Другими словами, прямая связь между уровнем умственного развития школьника и средним баллом его школьной успеваемости не всегда находит подтверждение в школьной практике. Это значит, что достаточно хорошо может учиться ребенок, характеризующийся невысоким уровнем умственного развития, а ученик, показывающий высокие результаты по интеллектуальным тестам, может демонстрировать средние или ниже среднего успехи в учении. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них [43, с.69].

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов [32, с.91].

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития [26, с.119]. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют. Так, развитая форма игры имеет место лишь у 18% детей подготовительной группы детского сада, а 36% детей подготовительной группы не умеют играть вообще

Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развитие, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития [23, с.130].

Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать, умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение. Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно [19, с.90].

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений [17, с.30].

Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту. Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. К таким свойствам относятся сила-слабость, подвижность-инертность, уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов. Не обуславливая уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы [21, с.128].

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов [15, с.220]. Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих детей.

Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

Успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требования учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные и типологические особенности [24, с.113].

Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилием самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость - частыми перерывами в работе. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ И КОРРЕКЦИЯ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С НИЗКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

.1 Организация и методы исследования

Исследование проводилось в период с сентября 2012 года по декабрь 2012 года. В диагностике приняло участие 60 младших школьников с невысокой успеваемостью. Среди них были ученики 4-х классов в возрасте 9-10 лет. Оценка успеваемости проводилась в период первой четверти 2012 учебного года, для выборки были отобраны ученики, чья средняя оценка по всем предметам была ниже 3,5.

Для этого были применены следующие методики:

Методика «Числовой квадрат» позволяет оценить степень распределения внимания. Инструкция: Перед вами таблица, на которой - числа от 1 до 40. Всего на ней 25 чисел, значит, остальные 15 отсутствуют. Вам надо по порядку отыскивать имеющиеся в таблице числа и вычеркивать их в контрольном бланке. Исправления не допускаются. Время выполнения задания - 1,5 мин. Оценка результатов производиться по баллам.

Методика «Числа и буквы» Позволяет оценить степень переключаемости внимания. Инструкция: Перед вами 49 чисел - 25 в мелком шрифте и 24 - в крупном. Нужно отыскивать числа в мелком шрифте от 1 до 25 в возрастающей последовательности, а в крупном от 24 до 1 в убывающей. Делать это надо поочередно: 1 - в мелком шрифте, 24 - в крупном, 2 - в мелком, 23 - в крупном и т.д. Когда найдете число, запишите его в контрольный бланк вместе со стоящей рядом с ним буквой. Время выполнения задания - 5 мин.

Методика диагностики оперативной памяти. Инструкция: Найти в каждой строке слово, порядок букв которого соответствует порядку символов в левой клетке этой строки. Время выполнения задания - 10 мин. Тест оценивает как оперативную память, так и объем, распределение и переключение внимания.

Методика «Десять слов». Она направлена на выявление объема кратковременной памяти. Объем кратковременной памяти определяется по формуле:

где m - число правильно названных слов, а n - общее количество слов.

Норма: 7±2 единицы, то есть 50-90%.

Метод пиктограмм. Он позволяет оценить объем опосредованного запоминанияе. Задание: Каждое слово зашифровать рисунком, а затем по этим рисункам восстановить названные слова. Объем запоминания можно оценивать по той же формуле, что и в предыдущих методиках.

Методика диагностики объема непроизвольного запоминания. Задание: Участники делятся на две группы. Одной группе предлагается классифицировать слова на три типа - 1) живая природа, 2) профессии, 3) отвлеченные понятия. Перед другой группой ставится задача считать буквы в каждом слове. Затем всем предлагается записать те слова. которые они помнят. Объем запоминания определяется по формуле как в объеме кратковременной памяти. Практическое исследование состояло из нескольких этапов.

Первым этапом была проведена диагностика внимания и памяти младших школьников и анализ полученных данных.

Вторым этапом была проведена коррекционная работа направленная на развитие основных свойств внимания и мнемических операций. Для этого были отобраны 48 испытуемых с низкими показателями диагностик внимания и памяти. Далее их поделили на две группы: контрольную и экспериментальную по 24 испытуемых в каждой группе. Коррекционная работа проводилась с двумя группами по 12 человек параллельно друг другу. Всего было проведено 8 занятий, по истечении которых была проведена диагностика внимания и памяти младших школьников.

На третьем этапе происходило сравнение результатов диагностики внимания и памяти в контрольной и экспериментальной группах.Так же сравнивались показатели успеваемости испытуемых в контрольной и экспериментальной группах до и после коррекционной работы. Для проверки достоврености изменений в показателях был применент метод статистической обработки данных - Т-критерий Вилкоксона. Он применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Критерий позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. Критерий был применен для подтверждения неслучайности сдвигов в показателях диагностики внимания и памяти испытуемых до коррекционной работы и после, а также в показателях успеваемости испытуемых до коррекционной программы и после.

.2 Диагностика и коррекция внимания и памяти младших школьников с низкой успеваемостью

Результаты практического исследования представлены в диаграммах в виде сравнения результатов диагностик контрольной и экспериментальной группы до и после проведения коррекционной работы. Показатели переключаемости внимания испытуемых до коррекционной работы представлены на рисунке 1. В контрольной группе у 90% испытуемых переключаемость внимания ниже нормы, 10% испытуемых имеют переключаемость внимания в диапазоне норме. В экспериментальной группе количество испытуемых с показателями переключаемости внимания в диапазоне норме - 5%, остальные 95% испытуемых с уровнем переключаемости внимания ниже нормы.

Рис 1. Показатели переключаемости внимания.

Результаты диагностики распределения внимания испытуемых до коррекционной программы представлены на рисунке 2. Как видно в контрольной группе 85% испытуемых имеют результаты по распределению внимания ниже нормы, 15% испытуемых контрольной группы не испытывают трудностей с распределением внимания. В экспериментальной группе количество испытуемых с низкими показателями распределения внимания - 89%, количество испытуемых с показателями распределения внимания в диапазоне нормы - 11%.

Рис 2. Показатели распределения внимания.

Рассмотрим результаты диагностики объема кратковременной памяти испытуемых, представленные на рисунке 3. В контрольной группе 86% испытуемых имеют объем кратковременной памяти ниже нормы, испытуемых с нормальным объемом кратковременной памяти в контрольной группе наблюдается 14%. В экспериментальной группе количество испытуемых с низкими показателями объема кратковременной памяти - 81%, 19% испытуемых с показателями кратковременной памяти в диапазоне нормы.

Рис 3. Показатели объема кратковременной памяти.

Рассмотрим результаты диагностики оперативной памяти испытуемых представленные на рисунке 4. В контрольной группе у большинства испытуемых объем оперативной памяти ниже нормы - 84%, 16% испытуемых контрольной группы имеют нормальный объем оперативной памяти. В экспериментальной группе количество испытуемых с низким уровнем оперативной памяти - 88%, количество испытуемых с показателями оперативной памяти в диапазоне нормы - 12%.

Рис 4. Показатели объема оперативной памяти.

Результаты диагностики объема опосредованного запоминания испытуемых представлены на рисунке 5. В контрольной группе у 72% испытуемых объем опосредованного запоминания ниже нормы, 28% испытуемых имеют объем опосредованного запоминания в диапазоне нормы. В экспериментальной группе количество испытуемых с низким уровнем опосредованного запоминания - 69%, количество испытуемых с нормальным объемом опосредованного запоминания - 31%.

Рис 5. Показатели объема опосредованного запоминания.

Рассмотрим результаты диагностики объема непроизвольного запоминания, представленные на рисунке 6. Среди испытуемых из контрольной группы большинство имеют объем непроизвольного запоминания ниже нормы - 82%, 18% испытуемых имеют объем непроизвольного запоминания в диапазоне нормы. В экспериментальной группе количество испытуемых с низким объемом непроизвольного запоминания 79% испытуемых, количество испытуемых с объемом запоминания в диапазоне нормы 21%.

Рис.6 Показатели объема непроизвольного запоминания.

Показатели переключаемости внимания испытуемых после коррекционной работы представлены на рисунке 7. Как видно на диаграмме, в контрольной группе у 90% испытуемых переключаемость внимания ниже нормы, 10% испытуемых имеют переключаемость внимания в диапазоне норме. По сравнению с контрольной группой, в экспериментальной группе количество испытуемых с показателями переключаемости внимания в диапазоне норме больше - 23%, и меньший процент испытуемых с уровнем переключаемости внимания ниже нормы -77%.

Рис 7. Показатели переключаемости внимания, после проведения коррекционной работы.

Рассмотрим результаты диагностики распределения внимания испытуемых (рисунок 8). Как видно в контрольной группе 95% испытуемых имеют результаты по распределению внимания ниже нормы, в экспериментальной группе количество испытуемых с низкими показателями распределения внимания меньше - 71%. 5% испытуемых контрольной группы не испытывают трудностей с распределением внимания, в экспериментальной группе количество испытуемых с показателями распределения внимания в диапазоне нормы - 29%.

Рис 8. Показатели распределения внимания, после проведения коррекционной работы.

Результаты диагностики объема кратковременной памяти испытуемых представлены на рисунке 9. Как видно на диаграмме, в контрольной группе 86% испытуемых имеют объем кратковременной памяти ниже нормы, в экспериментальной группе количество испытуемых с низкими показателями объема кратковременной памяти меньше - 60%. Испытуемых с нормальным объемом кратковременной памяти в контрольной группе наблюдается 14%, в экспериментальной группе после проведения коррекционных занятий количество испытуемых с показателями кратковременной памяти в диапазоне нормы возросло до 40%.

Рис 9. Показатели объема кратковременной памяти, после проведения коррекционной работы.

Рассмотрим результаты диагностики оперативной памяти испытуемых (рисунок 10). В контрольной группе у большинства испытуемых - 84% - объем оперативной памяти ниже нормы, в экспериментальной группе количество испытуемых с низким уровнем оперативной памяти - 66%. 16% испытуемых контрольной группы имеют нормальный объем оперативной памяти. В экспериментальной группе количество испытуемых с показателями оперативной памяти в диапазоне нормы - 34%.

Рис 10. Показатели объема оперативной памяти, после проведения коррекционной работы.

Результаты диагностики объема опосредованного запоминания испытуемых представлены на рисунке 11. В контрольной группе у 72% испытуемых объем опосредованного запоминания ниже нормы, что больше чем в экспериментальной группе, где количество испытуемых с низким уровнем опосредованного запоминания - 42%. У 28% испытуемых в контрольной группе объем опосредованного запоминания в диапазоне нормы. В экспериментальной группе количество испытуемых с нормальным объемом опосредованного запоминания - 58%.

Рис 11 Показатели объема опосредованного запоминания, после проведения коррекционной работы.

Рассмотрим результаты диагностики объема непроизвольного запоминания, представленные на рисунке 12. Среди испытуемых из контрольной группы большинство имеют объем непроизвольного запоминания ниже нормы - 82%, в экспериментальной группе количество испытуемых с низким объемом непроизвольного запоминания 54% испытуемых. 18% испытуемых в контрольной группе имеют объем непроизвольного запоминания в диапазоне нормы. В экспериментальной группе после коррекционной работы количество испытуемых с объемом запоминания в диапазоне нормы возросло до 46%.

Рис 12. Показатели объема непроизвольного запоминания, после проведения коррекционной работы.

.3 Сравнение показателей развития внимания и памяти со школьной успеваемостью

Для того чтобы определить неслучайность сдвига в экспериментальной группе испытуемых после коррекционной программы был применен метод математической статистики Т-критерий Вилкоксона. Мы сопоставили результаты диагностики экспериментальной группы до проведения тренинга и после.

Рассмотрим сравнение показателей переключаемости внимания. Нормой в младшем школьном возрасте, исходя из методики диагностики является, 22 балла и выше. Результаты сравнения представлены на рисунке 13. Можно предположить, что вследствие коррекционной программы произошли изменения в показателях экспериментальной группы, а именно средний показатель переключаемости внимания повысился от 14,5 до 19,7 баллов. В контрольной группе значительных изменений не наблюдалось.

Рис. 13. Сравнение показателей переключаемости внимания.

Далее рассмотрим сравнение показателей распределения внимания результаты, которых представлены на рисунке 14. Нормой в показателях распределения внимания в младшем школьном возрасте является 5 единиц и выше. Как видно, наблюдаются сдвиги в баллах в экспериментальной группе, средний бал после коррекционной работы вырос с 4,3 до 5,2 баллов.

Рис. 14. Сравнение показателей распределения внимания.

Результаты сравнения показателей объема кратковременной памяти представлены на рисунке 15. Нормой объема кратковременной памяти в младшем школьном возрасте является 5 единиц и более. После проведения коррекционной работы в экспериментальной группе произошло повышение среднего балла с 4,2 до 7,3 баллов. В контрольной группе эти показатели остались практически на том же уровне.

Рис. 15. Сравнение показателей объема кратковременной памяти.

Рассмотрим сравнение показателей объема оперативной памяти в контрольной и экспериментальной группах. Нормой в младшем школьном возрасте является от 10 баллов и выше. Результаты сравнения представлены на рисунке 16. Как видно наблюдаются положительные сдвиги показателей в экспериментальной группе, средние показатели объема оперативной памяти увеличились с 8,2 баллов до 10,2. В контрольной группе изменений не наблюдается.

Рис. 16. Сравнение показателей объема оперативной памяти.

Результаты сравнения показателей объема опосредованного запоминания в контрольной и экспериментальной группах представлены на рисунке 17. Нормой объема опосредованного запоминания в младшем школьном возрасте является от 5 до 12 единиц. На диаграмме видно, что средний показатель объема опосредованного запоминания в экспериментальной группе после коррекционной работы вырос с 4 до 8,2 баллов. В контрольной группе показатели не изменились.

Рис. 17. Сравнение показателей объема опосредованного запоминания.

Далее рассмотрим сравнение показателей объема непроизвольного запоминания результаты, которых представлены на рисунке 18. Нормой в показателях объема непроизвольного запоминания в младшем школьном возрасте является от 7,4 единиц и выше. Как видно наблюдается положительная динамика в показателях экспериментальной группы. Так средние показатели объема непроизвольного внимания в экспериментальной группе после коррекционной работы возросли с 5,2 до 8,6 баллов. В контрольной группе не произошло значительных изменений в баллах.

Рис. 18. Сравнение показателей объема непроизвольного запоминания.

Расчеты проводились по следующей формуле:

=∑Rr,

где Rr - ранговые значения сдвигов с более редким знаком.

Результаты расчетов представлены в таблице 1.

Таблица 1. Расчеты с помощью метода T-критерия Вилкоксона для экспериментальной группы

Показатели

 Т эмпирическое

Т критическое




р≥0,05**

р≥0,01*

1

Переключаемость внимания

55

91

69

2

Распределение внимания

49

91

69

3

Кратковременная память

52

91

69

4

Оперативная память

60

91

69

5

Опосредованное запоминание

62

91

69

6

Непроизвольное запоминание

44

91

69


По результатам можно наблюдать сдвиги в показателях по всем шести шкалам, что подтверждается при уровне статистической значимости 1%. Обратимся так же к расчетам, которые проводились для контрольной группы, с которой так же была проведена повторная диагностика. Результаты сравнений представлены в таблице 2.

Таблица 2. Расчеты с помощью метода T-критерия Вилкоксона для контрольной группы.

Показатели

 Т эмпирическое

Т критическое




р≥0,05**

р≥0,01*

1

Переключаемость внимания

120

91

69

2

Распределение внимания

103

91

69

3

Кратковременная память

117

91

69

4

Оперативная память

100

91

69

5

Опосредованное запоминание

98

91

69

6

Непроизвольное запоминание

102

91

69


В контрольной группе за время проведения коррекционной работы положительных сдвигов не наблюдалось, таким образом, можно предположить, что значительных изменений в показателях не происходило.

Так же после коррекционной работы наблюдается положительная динамика школьной успеваемости, которая была определена по средним оценкам учеников до и после коррекционной работы. Сравнение средних показателей успеваемости у контрольной и экспериментальной групп до и после коррекционной работы представлено на рисунке 19. Как видно после проведения занятий средняя оценка испытуемых в экспериментальной группе повысилась, и у большинства превысила уровень 3,5.

Рис.19. Сравнение показателей школьной успеваемости, до и после коррекции.

Произведем сравнение показателей успеваемости испытуемых до проведения коррекции и после проведения коррекции. Для этого сравним средние оценки учеников до занятий и после занятий в коррекционной группе. Расчеты по критерию представлены в таблице 3.

Таблица 3. Расчеты с помощью метода T-критерия Вилкоксона.

Показатель

Т эмпирическое для экспериментальной группы

 Т эмпирическое для контрольной группы

Т критическое




р≥0,05**

р≥0,01*

Школьная успеваемость

68

103

91

69


Как видно из результатов расчетов показатели успеваемости испытуемых в экспериментальной группе не случайны, это подтверждается на уровне статистической значимости в 1%. Таким образом, можно предположить, что в результате коррекционных воздействий на память повышается учебная успеваемость младшего школьника.

В результате практического исследования нами получены следующие данные. В целом по всем показателям диагностики внимания и памяти наблюдается положительная динамика: количество испытуемых с нормальным уровнем переключаемости внимания возросло с 5% до 23%, выросло количество испытуемых с показателями распределения внимания в диапазоне нормы возросло от 11% до 29%, количество испытуемых с показателями кратковременной памяти в диапазоне нормы возросло от 19% до 40%, выросло количество испытуемых с показателями оперативной памяти в диапазоне нормы выросло от 12% до 34%, выросло количество испытуемых с нормальным объемом опосредованного запоминания от 31% до 58%, возросло количество испытуемых с объемом запоминания в диапазоне нормы от 21% до 46%. Для того чтобы проверить неслучайность сдвигов в показателях диагностики был проведен статистический анализ полученных данных.

Применение Т-критерия Вилкоксона показало, что по всем шести шкалам, а именно: распределение и переключаемость внимания, оперативная память, кратковременная память, непроизвольное и опосредованное запоминание, сдвиг подтверждается при уровне статистической значимости 1%. Это говорит о том, что изменения в показателях произошли не случайно, можно предположить, что они произошли результате коррекционных воздействий. Так же после коррекционной работы наблюдается положительная динамика школьной успеваемости, которая была определена по средним оценкам учеников до и после коррекционной работы. Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что развивая память и внимания в младшем школьном возрасте возможно повышение успеваемости ученика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате анализа психологической литературы было выяснено, что проблема школьной неуспеваемости настолько сложна и многоаспектна, что для ее всестороннего рассмотрения требуется целостный синтетический подход, интегрирующий знания из разных областей науки: общей и возрастной психологии, педагогики, физиологии.

Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.

Большую роль среди познавательных процессов играют память и внимание младшего школьника. Внимание выражается в точном выполнении связанных с ним действий. Образы, получаемые при внимательном восприятии, отличаются ясностью и отчетливостью. При наличии внимания мыслительные процессы протекают быстрее и правильнее, движения выполняются более аккуратно и четко. В свою очередь память отвечает за хранение, воспроизведение и работу с информацией, знаниями, которыми в дальнейшем ребенок оперирует.

В практической части исследования были получены следующие результаты:

После проведенной коррекционной работы у испытуемых экспериментальной группы наблюдается повышение уровня внимания и памяти, а точнее по всем показателям диагностики внимания и памяти наблюдается положительная динамика: количество испытуемых с нормальным уровнем переключаемости внимания возросло с 5% до 23%, выросло количество испытуемых с показателями распределения внимания в диапазоне нормы возросло от 11% до 29%, количество испытуемых с показателями кратковременной памяти в диапазоне нормы возросло от 19% до 40%, выросло количество испытуемых с показателями оперативной памяти в диапазоне нормы выросло от 12% до 34%, выросло количество испытуемых с нормальным объемом опосредованного запоминания от 31% до 58%, возросло количество испытуемых с объемом запоминания в диапазоне нормы от 21% до 46%.

В результате сравнения результатов диагностик контрольной и экспериментальной групп после проведения коррекционной программы наблюдаются существенные изменения по всем шести показателям: переключаемость внимания, распределение внимания, объем кратковременной памяти, объем оперативной памяти, непроизвольное и опосредованное запоминание. Можно предположить, что вследствие коррекционной программы наибольшие изменения произошли в показателях экспериментальной группы, а именно произошло значительное повышение средних показателей объема кратковременной памяти с 4,2 до 7,3 баллов, средний показатель переключаемости внимания повысился от 14,5 до 19,7 баллов. Значительно вырос средний показатель объема опосредованного запоминания с 4 до 8,2 баллов. Так же произошли изменения в показателях распределения внимания с 4,3 до 5,2 баллов, средние показатели объема оперативной памяти увеличились с 8,2 баллов до 10,2 и возросли средние показатели объема непроизвольного внимания с 5,2 до 8,6 баллов. Сдвиг подтверждается при уровне статистической значимости 1%. Учитывая это можно выдвинуть предположение, что изменения в экспериментальной группе произошли не случайно, а в результате коррекционных воздействий. Этот факт говорит о том, что данный цикл коррекционных занятий, представленный в практическом исследовании, эффективен и может применяться школьными психологами и психологами-практиками для работы с детьми, у которых память и внимание на низком уровне.

Так же после коррекционной работы наблюдается положительная динамика школьной успеваемости, которая была определена по средним оценкам учеников до и после коррекционной работы. Этот сдвиг подтвердился с помощью критерия Т-Вилкоксона при уровне статистической значимости 1%. Таким образом, можно предположить, что если развивать в младшем школьном возрасте процессы внимания и памяти, то уровень школьной успеваемости может повыситься. Из этого следует, что проблема школьной неуспеваемости может быть решена, если во время направить коррекционное воздействие на проблемные очаги в развитии внимания и памяти. Все вышесказанное подтверждает практическую значимость данного исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. - М.,2003. - 704 с.

Алфёров А. Д. Психология развития школьников: Учебное пособие по психологии. - Ростов н/Д., 2000.

Ануфриева А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностич. Методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: изд. «Ось-89», 2000.

Блонский П. П. Психология младшего школьника. - М.,1997. - 574 с.

Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога: Учебно-методическое пособие. М.: "Ось-89", 2002.

Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. Институтов. Под ред. проф. А.В. Петровского. - М., Просвещение, 1999.

Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. /Составители. Дубровина И.В, Прихожан А.М., Зацепин В.В. - М., Академия, 2001.

Воспитание младшего школьника: Пособие для студентов средних и высших учебных заведений, учителей начальных классов и родителей / Сост. Л.В.Ковинько. - 4-е изд. - М.: Издательский центр «Академия», 2000.-288с.

Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. В хр. Психология личности. Том 2-Самара: "БАХРАХ",1999.

Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. - М., 1974

Грановская Р. М. Элементы практической психологии.- 2-е изд.- Л.: Издательство Ленинградского университета. 2000.-560 с.

Грабовский А.И. К вопросу о классификации видов детской адаренности // Педагогика. - 2003. - №8, ноябрь. - С.13-18.

Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. / Под ред. В.И.Лубовского. - М.: Педагогика, 1995.-192с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999.

Ермакова Е.С. Генезис гибкости мыслительной деятельности в детском возрасте // Психологический журнал. - 1999.- Т. 18, №3.

Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения // Вопросы психологии. - 1993. - №2.

Иванов М.В., Кармин А.П. Практикум по психологии. - СПб.1999 г.

Ильин. Е.П. Психология воли.-СПб.:Питер,2002

Красновский Э.А. Активизация учебного познания. / Сов. педагогика. - 1989, №5

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. -М.: Просвещение, 1976. - 302 с.

Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.,2004. - 464 с.

Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника: Книга для учителя. - М., Просвещение, 1999. - 224с.

Марцинковская Г. Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии. - М.: Линка - Пресс, 1997. - 176с.

Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте: как помочь одаренному ребенку, // Педагогика, 2004, №5, с.33-42.

Немов Р. С. Психология: Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: Владос, 1999.

Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста / Под. ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. - М., 1988.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. - М., 1996. - 352 с.

Овчинникова Т. Н. Личность и мышление ребёнка: диагностика и коррекция. - М., 2001. - 192 с.

Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л. Д. Столяренко. - Ростов н/Д, 2003. - 704 с.

Общая психология: Учебник для вузов / А. Г. Маклаков. - СПб.,2003. - 592 с.

Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие / Т. А. Ратанова, Н. Ф. Шляхта. - М., 2003. - 320 с.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн.: Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - М.: Владос, 2000. - 576с.

Парыгин Г.С. Основы психодиагностики, М., УМК "Психология", 2003.

Память и ее развитие в детском возрасте //Выготский Л.С. Лекции по психологии. - М., Психология, 1999.

Память и воображение: закрепление и воспроизведение реакций Л.С. Выготский. - М., Психология, 2000.

Психическое развитие младших школьников. Под ред. В.В. Давыдова. - М.: Педагогика, 2000. - 160 с.

Рогов Е.И. Настольная кн. практич. психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2001 - Кн.1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 2000. - 304 с.

Тельнова Ж.Н. Развитие познавательной активности детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в разных формах и методах обучения. Дисс. канд. пед. наук. - Омск, 1999 г.

эффективных упражнений по развитию вашей памяти: Пер. с фр. - М., Эндос, 1994

Тренируйте память: Техника быстрого чтения: Книга для учащихся. /Под ред. Андреева О.А., Хромова Л.Н. - М., Просвещение, 1994.

Техника тренировки памяти: Вторая степень обучения техники быстрого чтения. /Составители Андреев О.А., Хромов Л.Н. - Екатеринбург, Несси - пресс 2001.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии: Пособие для студентов пед. институтов, учащихся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Под ред. Г. А. Урунтаевой. - М.: Просвещение: Владос, 1999.

Яковлева Е. Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии. - 1999. - №5.

ПРИЛОЖЕНИЕ

ЦИКЛ ЗАНЯТИЙ НАПРАВЛЕННЫХ НА КОРРЕКЦИЮ ВНИМАНИЯ И ПАМЯТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НЕВЫСОКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ

ЗАНЯТИЕ 1

Цель занятия: Развитие концентрации, объёма и распределения внимания, зрительной памяти.

. Приветствие

Участники по очереди называют свое имя и любимая черта характера.

. Разминка «Какой я».

Участники становятся в круг. Кидают друг другу мячик. Кто поймал, говорит свое имя и на первую букву имени прилагательное, которое его характеризует.

. Упражнение «Кто внимательнее?». Цель: развитие концентрации, объёма внимания, зрительной памяти

Участники смотрят на фигуры с расположенными в них числами в течение 10 секунд. По истечении заданного времени психолог убирает рисунок и просит участников написать в своих тетрадях сумму всех чисел, проставленных в фигурах. Затем нарисовать фигуры в правильной последовательности и написать в каждой фигуре своё число.


. Упражнение «Анаграммы». Цель: развитие распределения внимания, логического мышления.

Инструкция: В этих словах буквы перепутали свои места. Поставьте каждую из букв на своё место, чтобы получились правильные слова и запишите их в своих тетрадях.

АВОРОК ОШЛАК

. Упражнение «Придумай предмет». Цель: развитие объёма и переключения внимания.

Психолог предлагает детям перечислить предметы, например зелёного цвета. Просит быть внимательными, чтобы не повторять названия предметов.

. Игра «Опаздывающее зеркало». Цель: на развитие распределения внимания, кинестетического восприятия.

Участники стоят в полукруге. Инструкция: Первый слева (ведущий), представь себе, что ты стоишь перед зеркалом и прихорашиваешься не спеша. Сделал одно движение - задержался на секунду, посмотри в зеркало. Другое движение - пауза, третье движение - снова пауза. Левый сосед должен начать повторять первое движение ведущего только тогда, когда он начнёт выполнять второе движение. Третий слева повторит первое движение ведущего, когда его правый сосед начнёт воспроизводить второе движение ведущего, а сам ведущий уже сделает третье движение. Таким образом, движения ведущего будут повторяться всеми стоящими в полукруге с отставанием на одно движение.

. Упражнение «Переструктурирование слова». Цель: развитие распределение внимания и ковергентного мышления.

Из букв данного слова составьте как можно больше новых слов. В новом слове каждую букву можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном слове.

Слово: ПЕРЕЛЕСОК

. Обратная связь.

ЗАНЯТИЕ 2

Цель занятия: Развитие объёма внимания, пространственной ориентации, смысловой памяти, воображения.

. Приветствие

Участники по кругу называют свое настроение в виде цвета.

. Разминка «Запрещенное движение». Ведущий выбирает запрещенное движение, которое нельзя повторять. Затем ведущий начинает показывать любые другие движения быстро, активно и в том числе запрещенное. Участники должны повторить все движения кроме запрещенного.

. Упражнение «Слова - признаки». Цель: развитие концентрации внимания и смысловой памяти.

Участникам предлагается внимательно прослушать слова и к каждому слову подобрать слово - признак. Например, мяч - резиновый. Слово - признак записывается в тетрадь.

Слова:

) холод;

) вода;

) дым;

) трава;

) окно;

) стол;

) снег;

) луна;

) день;

) крик.

По словам - признакам участники воспроизводят предложенные психологом слова.

. Упражнение «Человечек». Цель: развитие концентрации внимания, пространственной ориентации. Участникам предлагается графический диктант.


. Игра «Глухой телефон». Цель: развитие концентрации и переключение внимания.

Участники рисуют пальцем на спине последующего в цепочке игрока сначала буквы, затем короткие слова.

. Упражнение «Дорисуй фигуру». Цель: развитие творческого воображения.

Участникам предлагается дорисовать фигуры, чтобы получились интересные предметы или образы.


. Обратная связь.

ЗАНЯТИЕ 3

Цель занятия: Развитие оперативной памяти, логического мышления, грамматических и математических навыков.

. Приветствие

Участники называют свое имя и любимый мультфильм.

. Разминка «Назови соседей». Цель: развитие концентрации внимания и закрепления математических навыков.

Участники стоят в круге. Психолог бросает мяч ребёнку и называет числа от 0 до 20. Поймавший мяч должен назвать «соседей», то есть числа на 1 меньше и на 1 больше. После этого он возвращает мяч психологу.

. Упражнение «Пишущая машинка». Цель: развитие концентрации внимания.

Каждому играющему присваивается название букв из алфавита. Затем произносится слово или фраза из 2-3 слов. По сигналу психолога участники начинают печатать: «буквы» по - очерёдности построения слова хлопают в ладоши. Когда слово будет напечатано, все дети хлопают в ладоши вместе.

Слова: ЗЕМЛЯ, ПУТНИК, СОРВАТЬ ЦВЕТОК.

. Упражнение «Пиктограммы». Цель: развитие концентрации внимания, смысловой памяти.

Психолог читает слова или словосочетания, которые участникам следует запомнить.

Инструкция: Слов много, а чтобы легче их было запоминать, нарисуйте в тетради что-нибудь (какой-либо предмет или образ), что напомнит каждое из них. Рисовать можно картинки, но не буквы и числа. Не старайтесь вырисовывать, качество рисунков неважно. Важно то, чтобы они правильно передавали смысл слова или словосочетания. Важно показать пример выполнения задания.

Слова:

) золотой ключик;

) зелёное дерево;

) шариковая ручка;

) письмо дедушке;

) купание;

) червивый гриб;

) авария;

) сломанный стул;

) красивая девочка;

) медовый пряник.

Затем участники по своим рисункам воспроизводят данные слова и словосочетания. В конце занятия проводится повтор.

. Игра «Кем был?». Цель: развитие концентрации внимания, смысловой памяти.

Психолог предлагает участникам встать в круг. Бросает детям мяч по-очереди и задаёт вопрос: «Кем (чем) был раньше?»

Слова:

• Цыплёнок - …

• Корова - …

• Дуб - …

• Рыба - …

• Лошадь - …

• Хлеб - …

• Рубашка - …

• Лягушка - …

• Овца - …

• Лёд - …

. Упражнение «Мышки спрятались в норки». Цель: развитие концентрации, объёма внимания, зрительной памяти.

Психолог предлагает детям внимательно посмотреть на лист с изображёнными на нём квадратами - «норками» и запомнить в каких «норках» сидят мышки. На запоминание даётся 20 секунд. Затем психолог убирает лист, а участники должны, в расчерченных в тетрадях таблицах, зарисовать в ячейках «мышек» в виде точек.

. Обратная связь.

ЗАНЯТИЕ 4

Цель занятия: развитие концентрации и распределения внимания, умения сосредотачиваться; развитие зрительной и смысловой памяти; развитие гибкости мышления.

. Приветствие

Участники называют свое имя и настроение в виде погоды.

. Разминка «Закончи предложение». Цель: развитие концентрации внимания, логического мышления. Психолог предлагает участникам закончить предложения. Игра проводится с использованием мяча.

Варианты предложений:

• Лимоны кислые, а сахар …

• Собака лает, а кошка …

• Ночью темно, а днём …

• Трава зелёная, а небо …

• Утром мы завтракаем, а днём …

• Птица летает, а змея …

• Зимой холодно, а летом …

• Ты смотришь глазами, а дышишь …

• Из шерсти вяжут, а из ткани…

• Дрова пилят, а гвозди …

. Упражнение «Слова - действия». Цель: направленное на развитие концентрации внимания, смысловой памяти.

Участникам необходимо подобрать слова - действия к каждому предъявляемому слову и записать их в тетрадях. Следует обязательно разобрать пример: шар - надувать.

Слова:       

) мак -

) конфета -

) пальто -

) помидор

) кит -

) ручка -

) павлин -

) диван -

) барабан -

)песня -

. Упражнение «4 формы». Цель: развитие концентрации, объёма внимания, зрительной памяти.

Участникам предлагается внимательно посмотреть и запомнить 4 формы с изображёнными на них значками. Время запоминания - 20 секунд. Затем, дети в своих тетрадях зарисовывают эти 4 формы по памяти.


. Упражнение «Выполняй всё». Цель: развитие распределения внимания.

Психолог показывает участникам на 10 секунд рисунок, одновременно называет любое число, затем фразу в 5-6 слов, например: мы переставили местами шкаф, стол, телевизор. Участники записывают фразу в тетрадях, отвечают на вопросы по рисунку, записывают число.

. Игра «Что слышно?». Цель: развитие умения сосредотачиваться.

Психолог предлагает участникам внимательно послушать и запомнить то, что происходит за дверью. Затем он просит детей рассказать, что они услышали.

. Игра «Бег ассоциаций». Цель: развитие концентрации, объёма внимания, гибкости мышления.

Психолог предлагает слово: ТИШИНА. Один из участников говорит, с чем ассоциируется данное слово. Следующий участник называет свою ассоциацию на предложенное слово предыдущего участника и т.д.

Из предложенных участниками слов строится логическая цепочка. В конце задания психолог записывает первое и последнее слово цепочки и спрашивает каждого участника, какую связь он видит между данными словами.

. Обратная связь.

ЗАНЯТИЕ 5

Цель занятия: Распределения внимания, наблюдательности, зрительной памяти, логического мышления, воображения.

. Приветствие

Участники по очереди называют свое имя и жест, задача остальной группы повторить жест каждого.

. Разминка «Путешествие сказочных героев». Цель: активизация участников, развитие объёма внимания, слуховой памяти.

Участники сидят в кругу, выбирается водящий. Водящий подходит к каждому. Участники шёпотом сообщают ему выбранный для себя сказочный персонаж (из сказки, фильма, мультфильма). Водящий должен запомнить все образы и подозвать участников к себе. Например, «Ко мне идёт Баба-Яга» и т.д. Все участники выстраиваются за водящим, образуя цепочку. Водящий ведёт за собой группу, преодолевая препятствия, придуманные психологом.

. Упражнение «Каждой руке своё дело». Цель: развитие распределение внимания.

Психолог раздаёт участникам книги с иллюстрациями.

Инструкция: Левой рукой перелистывайте листы книги, внимательно рассматривая иллюстрации, а правой рукой чертите геометрические фигуры по приведённому образцу:


Работа продолжается в течение минуты.

. Игра «Искатель». Цель: развитие наблюдательности.

Приготовить какой-либо маленький предмет. Водящий игрок выходит из комнаты. Психолог кладёт предмет на видном месте. Водящий приглашается в комнату. Он может сделать только один круг по комнате, чтобы отыскать предмет. Остальные игроки не должны подсказывать словами, взглядами о местонахождении предмета.

. Упражнение «Числовые ряды». Цель: развитие устойчивости внимания, умения устанавливать закономерности.

Психолог предлагает участникам установить логические закономерности в построении числовых рядов и продолжить их, написав два последующих числа.

Например:

4 6 8 10 _ _

1 8 1 11 _ _

2 7 2 5 _ _

. Игра «Испорченный телефон». Цель: развитие концентрации внимания, наблюдательности, воображения.

Группа участников становится в ряд, спиной к водящему. Водящий поворачивает к себе лицом участника, стоящего рядом с ним и показывает жестом какой-либо предмет или действие. Затем водящий отворачивается, а участник, которому показали жест, демонстрирует его следующему игроку и т. д. Затем сравниваются по сходности жесты водящего и последнего игрока. Если жесты не совпадают, игроки анализируют, в каком месте цепочки произошёл сбой. Каждый участник должен побывать в роли водящего.

. Упражнение «Анаграммы». Цель: развитие распределения внимания, логического мышления.

Участникам предлагаются анаграммы, например:

ЕНАТС ЫШАРК

.Обратная связь.

ЗАНЯТИЕ 6

Цель занятия: развитие концентрации, распределения внимания; зрительной памяти; логического мышления; воображения.

. Приветствие

Участники называю свое имя и заветную мечту.

. Разминка «Я горжусь…». Цель: повышение самооценки, активизацию участников.

Участники стоят по кругу, передавая друг другу мячик, продолжают фразу «Я горжусь…».

. Игра «Ищи безостановочно». Цель: развитие распределения внимания.

Психолог предлагает участникам в течение 10-15 секунд увидеть вокруг себя как можно больше предметов одного и того же цвета. Один из участников по сигналу психолога начинает перечислять, другие - его дополняют. Важно, чтобы дети не делали повторений.

. Упражнение «Путешествие». Цель: на развитие концентрации, объёма внимания, зрительной памяти, логического мышления, воображения.

Инструкция: Мы отправляемся в путешествие в пустыню на воздушном шаре. Давайте соберём в дорогу 10, необходимых для путешествия вещей.

Психолог рисует на доске воздушный шар и записывает на нём слова, предлагаемые участниками.


Психолог просит участников запомнить слова и убирает их с доски.

Психолог: В путешествии встречаются различные препятствия. Чтобы их преодолеть следует выполнить ряд заданий:

) Найти пропущенные в слове буквы и разгадать его: __ ЕТ__Р

) Внимательно посмотреть и запомнить изображение молний:


Затем дети воспроизводят изображения молний в своих тетрадях по памяти.

. Игра «Селектор». Цель: развитие концентрации, распределения внимания.

Один из участников исполняет роль «приёмника» (он принимает сигнал), а двое - «передатчики» (передают сигнал). Каждый «передатчик» передаёт свою информацию. Первый - задаёт арифметический пример в пределах «10», второй - произносит 6 слов или перечисляет цвета радуги. Всё это они делают одновременно, примерно с одинаковой громкостью. «Приёмник» молча, слушает. Он должен настроиться на каждый «передатчик». После прослушивания информации он должен, как можно точнее, повторить слова и правильно решить заданный пример.

. Обратная связь.

ЗАНЯТИЕ 7

Цель занятия: развитие концентрации, устойчивости, объёма, распределения, переключения внимания.

. Приветствие

Участники по очереди называют свое имя и продолжают фразу «никто не знает что я…».

. Разминка «Небо - земля - вода». Цель: развитие объёма, распределения и переключения внимания.

Инструкция: Попробуйте перебрасывать друг другу мячик. Но не просто так, а произнося при этом «небо», «земля» или «птица». Если вы называете: «небо», то тот, кому вы бросаете мяч, должен назвать какую-либо птицу, если - «земля» - название зверя, «воды» - название какой-нибудь рыбы. Будьте внимательны, постарайтесь не повторять названия животных.

.Упражнение «Примеры и текст». Цель: развитие концентрации, распределение и переключение внимания

Психолог предлагает участникам в течение 5 минут решит 7 несложных примера. Одновременно он читает вслух неизвестный детям текст. Участники должны в условленный срок правильно решить примеры и ответить на вопросы по содержанию текста.

.Упражнение «Заполнить пропуски в словах». Цель: развитие устойчивости внимания, гибкости мышления. Участникам предлагается найти пропущенные буквы в словах (4 слова):

)тра_т_р

)лес_ни_а

)св_т_фор

)п_ртф_ль

.Игра «Муха». Цель: направленная на развитие концентрации, устойчивости внимания, пространственной ориентации

Психолог раздаёт участникам таблицы и диктует «перелёт мухи» внутри таблицы вправо - влево, вверх - вниз, но не по диагонали. Перелёт «мухи» дети отслеживают визуально.

.Упражнение «Дорисуй». Цель: развитие воображения.

Участникам необходимо дорисовать предложенные линии так, чтобы получились изображения каких-либо предметов или образов.


. Обратная связь.

ЗАНЯТИЕ 8

Цель занятия: развитие устойчивости внимания, смысловой памяти, логического мышления.

. Приветствие

Участники по очереди называют свое имя и настроение в виде цвета.

. Разминка «Стой спокойно». Цель: развитие концентрации, устойчивости внимания, пространственной ориентации.

Играющие образуют круг. Водящий ходит внутри круга и, остановившись перед кем-нибудь, громко говорит: «Руки». Тот, к кому он обратился, должен стоять спокойно, а его соседи должны поднять руки: сосед справа - левую руку, сосед слева - правую руку. Кто ошибается - выходит из круга.

. Упражнение на «Пиктограммы». Цель: развитие концентрации внимания, смысловой памяти.

Психолог читает слова или словосочетания, которые участникам следует запомнить.

Инструкция: Слов много, а чтобы легче их было запоминать, нарисуйте в тетради что-нибудь (какой-либо предмет или образ), что напомнит каждое из них. Рисовать можно картинки, но не буквы и числа. Не старайтесь вырисовывать, качество рисунков неважно. Важно то, чтобы они правильно передавали смысл слова или словосочетания.

Психологу важно показать пример выполнения задания.

Слова:

) весёлый праздник,

) вкусный ужин,

) строгая учительница.

) тяжёлая работа,

) тёплый ветер,

) болезнь,

) обман,

) расставание,

) развитие,

) слепой мальчик,

) страх,

) дружная компания.

Затем участники по своим рисункам воспроизводят данные слова и словосочетания. В конце занятия проводится повтор.

. Психогимнастическое упражнение:

Дети закрывают глаза.

Инструкция: Сделайте глубокий вдох и представьте, что вместе с этим вдохом вы взбираетесь вверх по радуге, а, выдыхая - съезжаете с неё как с горки.

Упражнение повторяется три раза. После его выполнения желающие могут поделиться своими впечатлениями, а вот для дамы психолог рекомендует индивидуальные занятия.

. Игра «Птичка». Цель: развитие устойчивости и объёма внимания.

Перед игрой каждый участник подбирает для себя «фант» (мелкая вещь). Игроки усаживаются вокруг водящего. Водящий даёт остальным игрокам названия деревьев: дуб, клён, липа. Каждый должен запомнить своё название. Водящий, например, говорит: « Прилетела птичка и села на дуб». «Дуб» должен ответить: «На дубу не была, улетела на ёлку». «Ёлка» называет другое дерево и т.д. Кто прозевает, отдаёт свой фант водящему.

. Упражнение «Бег ассоциаций». Цель: развитие концентрации, объёма внимания, гибкости мышления.

Психолог называет любое слово. Один из участников говорит, с чем ассоциируется данное слово. Следующий участник называет свою ассоциацию на предложенное слово предыдущего участника и т.д. Из предложенных участниками слов строится логическая цепочка. В конце задания психолог записывает первое и последнее слово цепочки и спрашивает каждого участника, какую связь он видит между данными словами.

. Обратная связь. Подведение итогов всего цикла занятий

Похожие работы на - Коррекция внимания и памяти у детей младшего школьного возраста с низкой успеваемостью в школе

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!