Содержание и приемы работы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Содержание и приемы работы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы развития пространственных представлений детей дошкольного возраста

.1 Психолого-педагогические исследования проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

.2 Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья

.3 Анализ программно-методической литературы по формированию пространственных представлений

Выводы

Глава II. Организация и содержание констатирующего эксперимента

.1 Методика констатирующего эксперимента

.2 Анализ результатов экспериментального исследования пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.

Выводы

Глава III. Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

.1 Организация, содержание и методы работы по развитию пространственных представлений

.2 Контрольный эксперимент и анализ полученных результатов

Вывод к 3 главе

Заключение

Литература

Введение

пространственный представление дошкольный дети

Формирование пространственной ориентировки является важным условием полноценного развития ребенка на всех этапах дошкольного детства. Они служат необходимой базой для дальнейшего обогащения знаний об окружающем мире, успешного овладения системой общих и математических понятий в школе. Восприятие пространства играет главную роль во взаимодействии ребенка с окружающим миром, являясь необходимым условием ориентировки в нем.

Вопрос обучения элементарным математическим представлениям изучали такие ученые Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, Л.Н. Толстой, М. Монтессори и др. Их выводы заключались в необходимости проведения специальной математической подготовки детей дошкольного возраста. Формирование у них знаний и представлений о времени, измерении, размере и пространстве рассматривалось с точки зрения практической необходимости.

А.А. Столяр (2000) отмечал, что исключительно при непосредственном восприятии пространства, передвижении в нем и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами) формируется пространственная ориентация. Способность оценивать такие свойства пространства, как расстояние, формы и размеры предметов, их расположение относительно друг друга, а также относительно самого ребенка, все это составляет понятие пространственной ориентации [72].

У детей с сенсорными, двигательными, а также интеллектуальными нарушениями проблема ориентировки в пространстве значительно возрастает, именно поэтому специалисты уделяли особое внимание данному вопросу. В тот момент, когда страдает системный механизм восприятия пространства, и отражение ребенком действительности как на чувственном, так и на знаковом, опосредованном уровнях, данный процесс оказывается искаженным. Решение этого вопроса актуально и в области педагогики,

психологии, так как навык ориентировки в пространстве лежит в основе познавательной деятельности человека.

Пространственные представления играют большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней. Несформированность пространственных представлений влечет за собой цепь проблем, возникающих не только в дошкольном возрасте, но и в период всего обучения в школе. Дети не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, людей и животных.

Нарушения пространственной ориентации в окружающем мире происходят в результате неправильной работы механизма восприятия пространства у детей с ограниченными возможностями здоровья на чувственном уровне, отражается на знаковом, опосредованных уровнях.

Работа по развитию пространственных представлений как средство предупреждения нарушений письма, чтения, счета очень важна и необходима. Пространственная ориентировка является одним из разделов умственного воспитания детей дошкольного возраста. Знания о пространстве, умения ориентироваться в нем закрепляются в разных видах детской деятельности: играх, конструировании, рисовании, на занятиях по физической культуре. Незакрепленные умения ориентировки в пространстве оказывают негативное воздействие и затрудняют процесс чтения, письма в школе. Длительное время дети не различают правую - левую стороны, не могут понять с какой стороны и где им начать писать. При чтении не удерживают строчку, теряют ее. На начальных этапах в письме наблюдается зеркальное написание букв, а у некоторых это сохраняется даже после окончания начальной школы. Все это является последствием трудностей при освоении пространственных представлений.

Интенсивным периодом для развития пространственных представлений является старший дошкольный возраст. В процессе формирования пространственных представлений участвуют различные

анализаторы (кинестетический, осязательный, зрительный, слуховой), при нарушении которых происходит сбой и трудности в усвоении навыков ориентировки.

В психолого-педагогической литературе развитие пространственных представлений и умение ориентироваться в окружающем мире рассматриваются в двух аспектах.

1.        Общеразвивающий аспект. В развитии познавательной деятельности, в совершенствовании его способностей (сенсорных, интеллектуальных, творческих) ребенка не последнюю роль играет пространственное восприятие, а также представления и умения ориентироваться в пространстве. Повышается результативность и качество продуктивно-творческой, познавательной, трудовой деятельности.

2.       Математический аспект. Для успешного усвоения соответствующих математических разделов в школе у детей старшего дошкольного возраста необходимо корректное развитие способности владения различными способами пространственной ориентации («по схеме тела», «по схеме предметов», по направлениям пространства «от себя» и с изменением точки отсчёта). [55].

Наиболее актуальным в свете этих данных представляется развитие у детей пространственных представлений прочное закрепление и автоматизация навыков ориентации в пространстве; этот вопрос становится необходимым компонентом базовой подготовки ребенка к обучению в школе, которая, в свою очередь, является одной из наиболее важных задач дошкольного воспитания детей.

3.        Особое значение развитие пространственной ориентировки приобретает в условиях сенсорной и др. недостаточности. Исследования О.И. Кукушкиной; М.Э. Бернадской, А.Г. Литвака; Е.Ф. Архиповой, Е.М. Мастюковой, О.Г. Приходько и др.), направленные на выявление уровня развития пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, показали недостаточную сформированность данных умений. Это проявляется в несформированности пространственного анализа и синтеза, ориентировки в различных направлениях, а так же в определении пространственных взаимоотношений между предметами относительно себя и других объектов.

В большинстве случаев, для многих детей с теми или иными нарушениями работа по данному направлению ведется фрагментарно, существующие мероприятия, направленные на развитие пространственной ориентировки, проводятся не часто, не представляют собой общую линию коррекционных воздействий. Не всегда учитываются в полной мере механизмы формирования пространственной ориентировки, генезис.

Огромное значение пространственной ориентировки для подготовки ребенка к школе, для его дальнейшей социализации, недостаточная разработанность вопросов ее формирования у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, необходимость целенаправленной, систематической коррекционно-развивающей работы определяет актуальность данного исследования.

Изучение особенностей ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья является проблемой исследования, а также научное обоснование и разработка организационных форм, содержания и методов коррекционно- педагогической работы по формированию способности к ориентировке в пространстве (на себе, от себя, от другого объекта, на плоскости).

В основе работы лежат положения отечественной педагогики и психологии о ведущей роли деятельности в психическом развитии, общих закономерностях развития детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и не имеющих отклонений в развитии (Д.Б. Эльконина, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Т.А. Власовой, М.С. Певзнер и др.), положение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Актуальность исследования обусловлена тем, что хотя на данный момент проведено значительное количество исследований по проблеме пространственной ориентировки разных категорий детей с ОВЗ, однако полученные данные не рассматривались с точки зрения выявления общих для всех детей с ОВЗ закономерностей развития пространственных представлений. Не сложились единое, научно обоснованное содержание и методика по формированию восприятия, воспроизведения и преобразования пространства в наиболее благоприятный, сензитивный, дошкольный период детей с ограниченными возможностями здоровья.

Цель исследования: выявить особенности пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, разработать и апробировать систему приемов коррекционно-педагогической работы по данному направлению.

Объект: процесс формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет: содержание и приемы работы по формированию пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Гипотеза: работа по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, будет эффективной, если

•         содержание данной работы будет определено с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе;

•        в качестве основного средства развития пространственной ориентировки будут выступать игровая и другие виды детской деятельности с опорой на сохранные анализаторы.

Задачи:

1.        Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования пространственной ориентировки и представлений у

 детей дошкольного возраста в условиях полноценного и нарушенного развития

2.        Раскрыть особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе.

3.       Изучить особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

4.       Выявить основные направления и содержание работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

5.       Разработать содержание, методы и приемы коррекционно- педагогической работы по формированию способности к ориентировке в пространстве у детей с ограниченными возможностями здоровья.

6.       Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект использования предлагаемых приемов обучения.

Методы исследования:

·         анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

·        изучение медицинской и педагогической документации;

·        наблюдение за детьми в процессе занятий и в свободной деятельности;

·        констатирующий эксперимент;

·        индивидуальный и групповой формирующий эксперимент;

·        контрольный срезовый эксперимент;

·        качественный и количественный анализ полученных результатов констатирующего и контрольного экспериментов

 Научная новизна исследования состоит в том, что впервые описаны и обобщены методы и приёмы формирования и развития пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, выявлены общие и специфические трудности детей данной категории при ориентировке в пространстве.

Экспериментально проверена и доказана эффективность работы по формированию пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья на основе всех сохранных анализаторов.

 Практическая значимость исследования состоит в разработке диагностического инструментария, позволяющего оценивать уровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья ориентировки в пространстве, а также рекомендаций, описывающих поэтапное формирование навыков ориентировки, решения сложностей при обучении ориентировке в пространстве детьми старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Разработанные материалы могут быть использованы в практической деятельности педагогами, психологами, учителями дополнительного образования в группах компенсирующей и комбинированной направленности, а так же родителями дома.

Организация исследования:

Исследование проводилось на базах ГБОУ начальная школа - детский сад №1635 для детей с нарушением слуха; ГБПОУ города Москвы «Колледж малого бизнеса №4» - Структурное подразделение 288 (детский сад комбинированного вида №288); ГБОУ д.с. компенсирующего вида № 1231 (для детей с нарушениями зрения), ГБОУ Дошкольное отделение школы с углубленным изучением французского языка № 1265 (Детский сад № 4 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата); ОК Юго-Запад, ДО-1.

В исследовании участвовали дети без отклонений в развитии, с задержкой психического развития, с нарушениями зрения, слуха, опорно- двигательного аппарата.

Структура работы.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка.

Глава I. Теоретические основы развития пространственных представлений детей дошкольного возраста

.1 Психолого-педагогические исследования проблемы формирования пространственных представлений у детей дошкольного возраста

Процесс ознакомления и познания окружающего мира, развитие ориентировки в нем начинается с непосредственного или опосредованного чувственного опыта. Познание пространственных отношений в предметном окружении является важной составляющей. Одно из главных условий формирования и развития ориентировки является активное передвижение в пространстве.

Восприятие пространства - отражение в сознании человека объективно существующего пространства, формы, величины и взаимного расположения объектов, их удаленности и направления, в котором он находится. Человек использует все органы чувств для восприятия пространства. Однако до 95% информации поступает через дистантный анализатор - зрение.

В основе восприятия пространства лежат измерения расстояний между объектами, осуществляемые активными движениями при контроле органами чувств, а также взаимоположение предметов в пространстве. [2].

В дефектологическом словаре дано следующее определение слова

«ориентировка» это выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представления о расположении окружающих предметов [16].

В психологическом словаре пространственные представления рассматриваются как представления о пространственных и пространственно

–        временных свойствах и отношениях: величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.д. [62].

Пространственные представления, как и другие психические процессы, актуализируются благодаря межполушарному взаимодействию, которые

 обеспечивают правильную организацию действий в пространстве, то есть ориентировку в пространстве.

Взаимосвязь правого и левого полушарий является базой для развития пространственных представлений, а также система координат, которая складывается поэтапно в ходе лежания, сидения, ползания, стояния, что подтверждает определенную последовательность формирования ориентировки в пространстве. Эти развивающиеся функции связаны преимущественно с работой правого полушария.

Для характеристики умения ребенка ориентироваться на местности, на себе, на другом человеке, на различных предметах, в условиях ограниченного пространства, например, на листе бумаги используется понятие «пространственная ориентация».

А.В. Семенович (1997) разработала структуру пространственных представлений и выделила четыре основных уровня. В основе их лежит овладений ребенком пространственными представлениями в онтогенезе, т.е. определенная последовательность формирования данного навыка. В процессе развития ребенка все эти уровни пересекаются во времени.

1.        Пространственные представления о собственном теле. К этому уровню относятся:

·         ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов;

·        ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела, ощущения собственного тела;

·        ощущения от взаимодействия собственного тела с внешним пространством, а также от взаимодействия с взрослым, выделение себя из окружающего пространства, принятие тела «точкой отсчета».

2.        Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела.

·         Представления о взаимоотношении внешних предметов и тела, которые подразделяются на: топологические представления (о нахождении того или иного предмета); координатные представления (о нахождении объектов с использованием понятий «верх» - «низ», «с какой стороны»);

·        метрические представления (о нахождении того или иного объекта).

·        представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более объектами, находящимися в окружающем пространстве.

3.        Вербализация пространственных представлений.

Появление пространственных представлений на вербальном уровне имеет определенную последовательность, соотносясь с законами развития движений.

4.        Лингвистические представления.

Данный уровень наиболее сложный, поэтому формируется позже остальных. [68].

Уровни пространственных представлений надстраиваются один над другим, формируются в онтогенезе постепенно.

По мнению С.О. Умрихина (1997), пространственные представления сначала формируются «от тела». Благодаря прикосновениям матери к ребенку, ее близости или удаленности, расписания кормления и купания возникают первые метрические и топологические образы. [68].

Т.А. Мусейибова (1994) выделяла этапы развития пространственных отношений. На 1 этапе дети учатся ориентироваться «на себе»: находить различные части тела, лица, сначала несимметричные, после - симметричные; понимать их расположение относительно сторон собственного тела (вверху, внизу, впереди, сзади, справа и слева). Этот этап является фундаментом для дальнейшего освоения ориентации на других объектах.

2   этап - умение ориентироваться в окружающем пространстве не только «от себя», но и «от любых предметов».

Ориентировка «от себя» раскрывает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов»

требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. В этом случае необходимо вычленять стороны другого объекта, такие как: переднюю, заднюю, правую, левую, верхнюю, нижнюю.

В период дошкольного возраста происходит развитие пространственной ориентации «на себе», «от себя», «от другого объекта». Постепенный переход от использования ребенком системы с фиксированной точкой отсчета «на себе» к системе со свободно перемещаемой точкой отсчета («на других объектах») может служить показателем уровня развития пространственных представлений.

3  этап - овладение вербальной системой отсчета по направлениям.

4   этап - применение навыков полученных ребенком в окружающем мире, как на плоскости, так и в трехмерном пространстве.

Умение фиксировать местоположение точки на листе бумаги; понимание пространственных взаимоотношений между различными объектами на бумаге (справа, слева, вверху, внизу, посередине); умение решать практические задачи при ориентации на плоскости; умение самостоятельно, без посторонней помощи описывать пространственное расположение различных предметов на листе бумаги, пользуясь соответствующей терминологией; умение ориентироваться на тетрадном листе в клетку - все это включает в себя ориентировка на плоскости [46].

В опытах В.В. Бушуровой (1956) со звучащей игрушкой удалось выявить последовательность того, как ребенок практически овладевает различными направлениями пространства. Последовательность зависит от того, как развиты общие движения тела, она непосредственно связана с переходом ребенка к новому положения тела относительно опоры. Так когда ребенок лежит на спинке ему доступны правое и левое направления; переднее направление в этом случае совпадает для ребенка с верхним направлением. С переходом к лежанию на животике ребенок начинает дифференцировать переднее направление от верхнего, что продолжается в  более сильной степени при переходе к сидячему положению; кроме того, ребенок начинает также отделять заднее направление от правого и левого. С переходом к стоячему положению перед ребенком открывается последнее, в поле зрения попадает недоступное до этого времени направление - нижнее. Так постепенно ребенок практически, на уровне первой сигнальной системы овладевает всеми направлениями пространства.

Ребенок овладевает всеми направлениями пространства постепенно в определенном порядке: сначала правым и левым, затем передним и верхним, далее задним и наконец, нижним. Эта последовательность непосредственно связана с переходом двигательного развития на новую ступень, а именно с переходом от лежания на спинке к лежанию на животике, от лежания на животике к сидячему положению, затем к стоячему положению [7].

В начале развития пространственных представлений для ребенка центром, т.е. «точкой отсчета» является собственное тело. Только по отношению к нему он может определять направления. В.С.Мухина (1985) отмечала, что это тесно связано с первоначальными представлениями о направлениях пространства. Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством. Л.С. Выготский в своем труде «Мышление и речь» сказал о том, что «понятие образуется, когда сформируются ощущения» [21].

По словам И.П.Павлова, у ребенка между тремя и четырьмя годами начинают складываться представления о правом и левом (горизонтальной оси ориентировки). Ребенок выделяет и правильно называет свою правую и левую руки только под руководством взрослого. В результате неоднократных действий правой рукой в коре головного мозга вырабатываются условные зрительно - двигательные связи, которые способствуют выделению правой руки как ведущей. На основе этого навыка формируется дальнейшая дифференциация правой и левой сторон тела.

В этот период различение правой и левой руки у ребенка осуществляется только через ведущую руку. Используя длительные ощущения своих рук, ребенок начинает различать правые и левые части тела. Другие направления пространства ребенок тоже относит только к себе.

Развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем - к туловищу и к ногам, т.е. в соответствии с цефало- каузальным законом развития. Что в свою очередь требует специального обучения, так как ознакомление и познание ребенком пространства и ориентировка в нем процесс сложный и пролонгированный по времени. Накопление знаний об объектах и предметах окружающего мира в их пространственных отношениях должно являться его фундаментом.

Развитие пространственной ориентации и представлений о пространстве происходит в тесной связи с формированием понимания схемы своего тела, с расширением собственного практического опыта ребенка, с изменением формата предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.

Ориентировка в пространстве непосредственно связана с такими разделами как: «Величина», «Геометрические фигуры» и др. Ребенок ориентируется благодаря чувственной системе отчета, т.е. относительно своего собственного тела. Ребенок соотносит предметы, объекты, расположенные вокруг него с частями своего тела, например, ноги - внизу, голова - вверху. Уже в старшем дошкольном возрасте «схема» собственного тела как точка отсчета добавляется словесной системой отчета. Именно в этом возрасте ребенок начинает использовать при ориентировке «пространственные» термины: слева - справа, сзади - впереди, вверху - внизу.

Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной и бытовой деятельности детей. Большую роль в развитии пространственного восприятия и представлений у детей играет детская деятельность:

 конструирование и лепка, включение соответствующим действиям словесных обозначений, пространственных терминов.

1.2 Своеобразие пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья

Исследования З.М.Дунаевой, Е.И. Зайцевой, О.И.Кукушкиной и других ученых, направленные на выявление уровня развития пространственной ориентировки у детей с ограниченными возможностями здоровья, показали недостаточную сформированность данных умений. Это проявляется в несформированности пространственного анализа и синтеза, ориентировки в различных направлениях, а так же в определении пространственных взаимоотношений между предметами относительно себя и других объектов.

Причиной данных нарушений может являться локальное поражение теменных отделов коры головного мозга. Вследствие чего ребенок затрудняется при различении левой и правой сторон, что лежит в основе ориентировки от себя и от другого объекта. Наблюдаются стойкие затруднения в дифференциации правой и левой стороны тела.

Дети всех категорий с замедленным и неправильным темпом созревания ЦНС или недоразвитием коры головного мозга имеют несформированность пространственных представлений на разном уровне. Для детей с ОВЗ характерно нарушение словесного определения пространственных отношений, так как более замедленно формируется конструктивное мышление по сравнению со здоровыми сверстниками. Именно поэтому важное значение оказывает проведение ранней коррекционной работы по данному направлению, особенно в процессе игровой деятельности ребенка.

У многих детей с органическим поражением ЦНС недостаточно развита зрительно-моторная координация, зрительно-пространственное восприятие, что так же оказывает отрицательное воздействие при развитии пространственных представлений. [37].

Анализ в настоящее время имеющихся научных трудов ученых показывает, что крайне мало исследований посвященных специально изучению формирования, развития пространственных представлений у детей с ЗПР. Исследования пространственной ориентировки у детей с задержкой психического развития проводили А.Л. Венгер, И.Г. Марковская, В.И. Насонова, П.Б. Шошин, Л.И. Переслени (1981), З.М. Дунаева (1980), С.Г. Шевченко (1981).

Дети с задержкой психического развития имеют более низкий уровень развития восприятия. Им необходим более длительный период времени, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, для восприятия сенсорной информации, ее приема и переработки. Трудности возникают при узнавании предметов в непривычном для них положении. Контурные и схематические изображения тоже не всегда быстро дифференцируются с предметом реальной действительности. На протяжении длительного времени дети с ЗПР осуществляют пространственную ориентировку на уровне практических действий. Это возникает вследствие тесной связи формирования пространственной ориентировки с конструктивным мышлением. Как мы знаем, данный вид мышления у детей с ЗПР формируется своеобразно и имеет свои особенности.

При исследовании процесса пространственного восприятия у детей с задержкой психического развития З.М. Дунаева (1985) сделала вывод о том, что ориентировка в пространстве, у детей данной категории грубо нарушена, что в свою очередь отрицательно сказывается на формировании графических навыков, письма и чтения. При рисовании ребенком с ЗПР человека отмечаются выраженные пространственные нарушения в расположении на листе бумаги, наблюдается диспропорциональность частей тела и т.д. (З.Тржесоглава, 1986). [18].

Дошкольники с ЗПР плохо ориентируются в схеме собственного тела, испытывают затруднения в понимании грамматических конструкций, обозначающих пространственные направления и отношения.

На основании исследований М.М. Семаго, Н.Я. Семаго (1998) сделали выводы о прямом влиянии недостаточности сформированности пространственных представлений на уровень интеллектуального развития, нарушений чтения, письма и счета. [64].

Вопрос пространственной ориентировки у слабовидящих изучали М.Э. Бернадская, Л.А. Дружинина, А.Г. Литвак, М.Н. Наумов, Л.И. Плаксина, Е.Н. Подколзина, В.С. Сверлов, Л.И. Солнцева и другие.

Несформированность пространственных представлений у детей с нарушениями зрения проявляется в нарушении ориентировки на себе, т.е. о ведущей руке, частях тела и лица, происходят затруднения при дифференциации левой и правой сторон тела. Пространственные понятия усваиваются и применяются на практике только в ходе целенаправленного специального обучения. Понятия, обозначающие удаленность (близко, далеко) заменяются короткими словами тут и там. Понимание предлогов (в, над, под, около) и наречий, отражающих пространственные отношения затрудняется.

В тифлопсихологии, по утверждению З.Г. Ермолович (2004), нарушения ориентации при слабовидении объясняются с позиций рецепторной теории. Согласно этой теории пространственное различение является функцией симультанного зрения. Представители рассматриваемой теории считали, что невозможно составить представление о пространстве на основе сукцессионного осязательного восприятия. [20].

Л.И. Солнцевой (1990) показано, что формирование представлений у детей с нарушением зрения осуществляется замедленно и информативно беднее, чем у нормально видящих детей. В принципе при зрительной ориентации в окружающем мире процессы анализа и синтеза протекают у таких детей так же, как и при нормальном зрении. Сначала они выделяют отдельные признаки и свойства, характеризующие предмет, делают попытки к анализу, сравнению их, а затем делают вывод, но на этом и заканчивается сходство

У детей с нарушениями зрения наблюдаются оптико-пространственные нарушения. Детям трудно работать в микро пространстве, изображать геометрические фигуры, рисовать, писать. В рисунках отмечается неправильная передача пространственных отношений между предметами, изображение смещается то в одну, то в другую сторону относительно центра листа. При срисовывании присутствуют ошибки зеркального изображения. [50].

У детей со зрительной патологией нарушается пространственная ориентировка, что оказывает влияние на формирование ориентировки на себе, появляются трудности в дифференциации правой и левой сторон. Так как для детей с ограниченной сенсорной основой необходимы специальные коррекционные занятия по развитию пространственной ориентировки, то в программе по обучению детей с нарушениями зрения Л.И.Плаксиной (2003) выделен специальный отдел - формирование ориентировки в пространстве у дошкольников на протяжении всего дошкольного обучения. [60].

Спонтанно развитие пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения не происходит, несмотря на то, что играет важную роль при социальной адаптации. Поэтому специальное обучение необходимо проводить на всех возрастных периодах, придерживаясь этапов формирования ориентировке в пространстве в норме. Данную работу важно вести всем педагогам дошкольного учреждения.

Двигательная деятельность детей с нарушениями слуха имеет свои особенности, о чем свидетельствуют исследования Н.Г. Байкиной, А.И. Дячкова, В.Н. Зайцевой, Н.Ф. Заседателева, Н.С. Карабановой, И.Н. Ляховой, Б.В. Сермеева, О.И. Форостян и др. У детей с нарушениями слуха недостаточная координация, неуверенность движений, сопровождающиеся трудностями сохранения статического и динамического равновесия, характеризуется относительно низким уровнем развития пространственной ориентации.

Формированию и развитию ориентировки в пространстве у детей с нарушениями слуха уделяли особое внимание А.А. Венгер, О.И. Кукушкина, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова. Исследователями отмечается, что первичная недостаточность слухового анализатора, может вести за собой дефекты вторичного порядка, в ряде случаев вестибулярные нарушения, что приводит к ограничению сенсорной основы, необходимой для становления полноценных представлений. Это в свою очередь меняет характер межанализаторных связей, происходит сужение и ограничение ближнего пространства, доступного органам чувств младенца.

Отсутствие или задержка развития словесной речи у детей с нарушениями слуха особо влияет на развитие пространственных представлений. Слабая осмысленность и обобщение пространственных свойств и отношений в реальной действительности. А также становится причиной стойких, значительных трудностей отражения пространства в слове, барьером для усвоения условного языка плоскостных изображений.

Ориентировка в пространстве у детей с нарушениями слуха в раннем возрасте претерпевает значительные изменения. Благодаря переходу на следующую ступень развития (овладение ходьбой) расширяется осваиваемое пространство, что существенно влияет на познание предметного мира. У детей возникает желание и стремление к познанию окружающих предметов, возникает интерес к ним, появляется понимание функционального назначения объектов наиболее часто используемых. В основном действия с предметами носят характер манипуляций, специфических и неспецифических. [64].

У детей с нарушениями слуха на третьем году жизни в деятельности начинает развиваться практическая ориентировка на свойства объектов, проявляющаяся, как правило, благодаря действиям с дидактическими игрушками. Также испытывают трудности в дифференциации звуков и в их осмыслении, что препятствует правильной ориентировке в пространстве. Развитие пространственных представлений требует специального обучения.

Накопление знаний о предметах окружающего мира в их пространственных отношениях должно быть основной базой для развития пространственной ориентировки. [75].

Дошкольники с нарушениями слуха имеют затруднения в зрительно- пространственном анализе и синтезе, что проявляется в непонимании сторон (правая-левая) у себя и напротив сидящего, в плохом представлении пространственных и объемных фигур [53].

Дошкольники с нарушениями слуха имеют затруднения в зрительно- пространственном анализе и синтезе, что проявляется в непонимании сторон (правая-левая) у себя и напротив сидящего, в плохом представлении пространственных и объемных фигур [53].

Большой вклад в изучение проблемы ориентировки в пространстве детей с ДЦП внесли такие ученые как Е.Ф. Архипова, Л.А. Данилова, М.В. Ипполитова, И.И. Мамайчук, Е.М. Мастюкова, И.И. Панченко, О.Г. Приходько и многие другие.

Одним из основных нарушенных звеньев при детском церебральном параличе является нарушение развития пространственных представлений, так как оно базируется на двигательной активности ребенка. Выраженный дефицит пространственных представлений у детей с ДЦП ведет к трудностям в освоении даже социально-бытовых навыков. Недостаточная двигательная активность препятствует формированию зрительно-моторных координаций.

Вдобавок к уже имеющимся трудностям в двигательной сфере, дети с ДЦП часто имеют и зрительные нарушения, что оказывает негативное воздействие на формирование пространственной ориентировке, как в макро, так и микро-плоскостях. Вследствие чего возникают дополнительные трудности перцепции изображений (реальных, схематических), фрагментарность восприятия внешнего мира, все это влияет на скорость восприятия.

У детей с ДЦП вследствие глазодвигательных нарушений происходит ограничение полей зрения, приводящее к обеднению процесса восприятия окружающего мира, недостаточности развития произвольного внимания, пространственного восприятия и познавательных процессов. [76].

Двигательные нарушения ограничивают предметно-практическую деятельность. Это влечет за собой недостаточное развитие предметного восприятия. В то же время двигательная недостаточность осложняет манипуляции предметами, а также их тактильное восприятие. Сочетание перечисленных нарушений со слабым развитием зрительно-моторной координации и речи становятся причинами недостаточности высших корковых функций и в первую очередь недостаточности пространственных представлений.

И.Ю. Левченко в своих работах (2001) обращает внимание на недостаточность пространственных представлений у детей с ДЦП, которые обнаруживаются в нарушении ощущения схемы тела. Он отмечает, что формирование представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит на много позже, чем у их здоровых сверстников. Кроме того, обнаруживаются затруднения при определении правой и левой стороны тела. Значительная часть таких детей с большим трудом воспринимает пространственные взаимодействия. У них нарушен целостный образ объектов (они не могут составить из отдельных частей целое - собрать разрезанную картинку, осуществить конструирование объекта по образцу из различного строительного материала). Также довольно часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. [37].

В исследованиях Т.А. Дворниковой (1982) продемонстрировано, что при гемипаретической форме ДЦП особенно часто отмечаются нарушения в формировании ориентации в собственном теле ребенка, а также у человека, сидящего напротив. Структура нарушений у детей с гемипарезом, по мнению И.И.Мамайчук (2006), довольно часто определяется локальными повреждениями головного мозга. У больных с левосторонними гемипарезами (правополушарный дефект) ведущим является недостаточное развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, а при правосторонних

гемипарезах (левополушарный дефект) наблюдается нарушение развития вербальных функций: уровня словарного запаса, словесных обобщений, характера суждений. [40].

Анализ психолого-педагогической литературы об особенностях формирования, развития и закрепления пространственных представлений позволяет сделать следующие выводы:

·             необходимо развивать ориентировку в пространстве в процессе целенаправленной педагогической работы, под руководством дефектолога, воспитателя, музыкального работника и других специалистов

·        ориентировка в пространстве - характерна для разных видов детской деятельности (игровой, конструктивной, изобразительной)

·        активное передвижение в пространстве является основным условием ориентировки в нем.

В связи со всем вышесказанным необходимо выделять как одну из важных коррекционных задач развитие пространственных представлений у детей с ограниченными возможностями здоровья в различных видах детской деятельности.

1.3 Анализ программно - методической литературы по формированию пространственных представлений

Навыки ориентации и пространственные представления не только сугубо математическая тема, хотя и «Ориентировка в пространстве» является одним из разделов по развитию у детей элементарных математических преставлений. Во многих исследованиях доказано влияние овладения пространственной ориентировкой на уровень и качество познавательной деятельности, пространственной координации при выполнении музыкально- ритмических и физкультурных упражнениях, определяется композиционное построение рисунка т.д. Знания о пространстве и навыки ориентации в пространстве просто необходимы при подготовке ребенка к школе, усвоении Правил дорожного движения.

На данный момент существует много различных программ - результат многолетней работы научных и научно-педагогических коллективов. Все эти программы показывают разные подходы к организации педагогического процесса в дошкольном учреждении. Рассмотрим и проанализируем несколько из них.

В настоящее время в дошкольных организациях широко используется примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» под ред. Н.Е.Вераксы, Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой (2014). [54].

Работа по развитию пространственных представлений находится в разделе «Формирование элементарных математических представлений» (образовательная область - познавательное развитие) и начинается со второй группы раннего возраста - от 2-3 лет. У детей накапливается опыт практического освоения окружающего пространства (помещений группы, детской площадки и т.д.). Расширяют опыт ориентировки в частях собственного тела (голова, ноги, руки). Учат двигаться за воспитателем в определенном направлении. В возрасте от 3-4 лет развивают умение различать пространственные направления на себе по вертикальной (вверху - внизу), по горизонтальной (впереди - сзади, справа - слева) осям. В средней группе детей учат определять пространственные представления от себя, а также двигаться в заданном направлении. Дети способны обозначать словами положение предметов по отношению к себе (например, передо мной стул, сзади меня - картина, слева - стена и т.д.). Знакомятся с пространственными отношениями (близко - далеко). В средней группе продолжают работу по развитию пространственной ориентировке от себя.

С 5 лет (старшая группа) совершенствуются умения ориентироваться в окружающем пространстве; учатся понимать смысл пространственных отношений; двигаться в заданном направлении, меняя его по сигналу, а также в соответствии со знаками - указателями направления движения; определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов:

«Я стою между Ваней и Соней, за Ксюшей, позади (сзади) и т.д.»; обозначать в речи взаимное расположение предметов. На занятиях по формированию элементарных математических представлениях дети учатся ориентироваться на листе бумаги (справа, слева, вверху, внизу, в середине).

В подготовительной группе обучают ориентироваться в микро пространстве (на листе бумаги, на доске, в книге и т.д.). Ребята учатся располагать предметы и их изображения в заданном направлении, использовать в речи «пространственную терминологию». Знакомятся с планом, схемой, картой, маршрутом. Развивают способность к моделированию пространственных отношений между различными объектами в виде схем, планов или рисунков. Кроме того дети учатся «читать» элементарную графическую информацию, указывающую на пространственные отношения различных объектов и направление их перемещения в пространстве: слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз; самостоятельно передвигаться в пространстве, выбирая в качестве ориентиров условные обозначения.

В программе «От рождения до школы» учитывается становление у детей пространственных понятий и ведется работа по данному направлению на занятиях по формированию элементарных математических представлениях, но в других разделах развитие пространственной ориентировки не предусмотрено.

Для воспитания и развития детей с ЗПР старшего дошкольного возраста используют программу ред. С.Г.Шевченко «Программа по подготовке к школе детей с задержкой психического развития под » (2003). [57].

В разделе «Сенсорное развитие» выделяют работу по развитию пространственного восприятия. Учат различать правую и левую руку, ногу, правую и левую сторону тела и лица человека, ориентируясь на сердце с левой стороны, определять направление от себя, двигаясь в заданном направлении (вперед - назад, направо - налево, вверх - тем, что данная

геометрическая фигура им вниз). А так же такие пространственные понятия как: правое - левое, верх - низ, спереди - сзади. Обучают воспроизводить пространственные отношения между предметами по наглядному образцу и по словесному указанию. Вводятся в активный словарь соответствующие слова в речи: справа - слева, вверху - внизу и др.

В разделе «Свойства предметов» детей учат располагать предметы в пространстве, определять правую и левую сторону тела и лица человека. Выделяют понятия: верх - низ, справа - слева, спереди - сзади. Учат пользоваться таблицами, схемами, воспроизводить пространственные отношения между предметами по образцу и словесному заданию.

Ставятся задачи:

·         выявить знания и представления детей по изучаемым темам в соответствии с типовой «Программой воспитания и обучения в детском саду» (под ред. М.В.Васильевой, 2005);

·          восполнить пробелы предшествующего развития;

·         научить:

-различать правую и левую руку, правую и левую сторону тела и лица человека;

определять правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны на таблицах, рисунках, столе, листе бумаги;

уметь поместить и найти предмет по словесному указанию педагога;

-употреблять слова, обозначающие расположение предметов в пространстве, в активной речи.

В разделе «Подготовка к обучению письму» у детей с ЗПР продолжают развитие ориентировки в пространстве:

•     общее направление движения («Возьми флажок», «Поймай колокольчик» и др.);

•  развитие целенаправленности движений («Попади мячом в корзину»);

•        ориентирование в сторонах своего тела;

•   различение и определение направления движения в пространстве (правое - левое, верх - низ; слева направо, сверху вниз);

•   ориентирование на листе бумаги («Мы - шоферы», «Улиточки на лугу», «Мышка бегает по дорожке» и др.). [57].

Работа по развитию пространственных представлений проводится и в разделе «Развитие элементарных математических представлений». В подготовительной группе дети должны научиться ориентироваться на странице альбома и листе бумаги.

Под редакцией Л.И. Плаксиной в программе «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения» (2003) отдельно прописана «Ориентировка в пространстве» в коррекционном разделе, помимо работы по данному направлению в других разделах. [60].

В программе первого года обучения в разделе ориентировка в пространстве и времени предусмотрено обучение детей ориентировке на собственном теле по словесной инструкции: «Подними правую руку»,

«Топни левой ногой», «Покажи правое ухо». Детей обучают определять направление по отношению к себе. При ориентировке в комнате дети используют пространственную терминологию: потолок сверху (над головой), впереди шкаф, слева дверь, справа окно и т.д. Дети учатся двигаться в заданном направлении, для этого используют такие игры как: типа «Найди предмет, который от тебя слева», «Пройди вперед. На подоконнике сидит кошка. Возьми ее и принеси», «Маршрут» и т.д.

На втором году обучения на занятиях по формированию элементарных математических представлений важно уделять внимание развитию зрительного восприятия, зрительно-пространственной ориентации и формированию чувственно-практического опыта детей за счет активного включения в процесс обучения сохранных анализаторов и речи. Упражняют детей в определении положения любого заданного предмета в пространстве и развивают двигательную ориентацию в пространстве. При ориентировке на бумаге дети учатся выделять правую (левую) сторону, верхнюю часть листа, середину. В игровых заданиях развивают умения пользоваться правой/левой рукой/ногой. Используют игры: «Достань мяч правой рукой», «Возьми с пола правой рукой машинку, левой - мяч», «Подними левую ногу», «Топни правой ногой» и т.п.

На третьем году ребята учатся определять собственное местоположение, используя игру: «Что вокруг тебя (справа, слева, впереди, сзади)?». В этот период дети способны развивать навык ориентировки от другого объекта (что слева от шкафа, справа от машины и т.п.), выполнять действия по словесной инструкции. Проводятся игры, в ходе которых меняется направление движения по зрительному или словесному сигналу.

Дети учатся располагать предметы на плоскости на четвертом году обучения. Формируются понятия: левый нижний угол, левый верхний, правый верхний, правый нижний. При ориентировке на листе бумаги используют пространственные понятия. Формируют навык понимания и называния направления движения в пространстве и его соотнесение с изображением на схеме, на рисунке.

В разделе «Изобразительное искусство» занятия по лепке, аппликации, рисованию взаимосвязаны повтором одной и той же темы. Благодаря чему происходит конкретизация зрительного образа, уточняются детали и закрепляются изобразительные умения. Дети с нарушением зрения в процессе лепки познают изменение поз фигуры, его положения в пространстве. Задания по формированию пространственных представлений во время рисования, а именно отображения пространственных взаимоотношений и характеристик изображаемых объектов занимают значительное место.

На занятиях по физической культуре большое внимание уделяется развитию ориентировки в пространстве, формированию точности и координации движений. В раздел общеразвивающих упражнений введены специальные задания на развитие мелкой моторики рук и ног, формирование микро ориентировки.

На первом году обучения приучают соблюдать заданное направление, действовать в соответствии со зрительными и звуковыми ориентирами. Используют подвижные игры «Найди свое место», «Угадай, где кричат»,

«Найди, где спрятано». Игры второго года обучения: «Найди, где спрятано»,

«Где позвонили?», «Найди, где назову», «Кто ушел?», «Прятки». На третьем году обучения игры усложняются: «Найди предмет по описанию маршрута»,

«Пройди в заданном направлении с закрытыми глазами».

В разделе физическое воспитание выделяют специальные упражнения для развития пространственного восприятия, ориентировки и точности движений, игры на ориентировку в пространстве. Ходьба и бег между предметами с последующим изображением пути по схеме. Ходьба и бег соответственно нарисованному на схеме-рисунке пути. Нахождение и прятанье предметов в комнате по нарисованной схеме. Ходьба на звуковой сигнал, ходьба за звуковым сигналом в различных направлениях ограниченного пространства (без зрительного контроля).

При ознакомлении с окружающим миром, в процессе общения дети с нарушениями слуха усваивают опыт в элементарной практической деятельности и приобретают некоторые представления о пространственной ориентировке в нем.

Работа по развитию пространственных представлений в коррекционной работе с детьми с нарушениями зрения проводится на протяжении пяти лет обучения.

На перовом году детей обучают различению и называнию частей как своего собственного тела так и частей тела других детей, людей или кукол, соотнесенно со своим телом. Кроме этого, представление о расположении частей тела в пространстве: голова находится вверху, а ноги, соответственно, внизу; одна рука левая, а другая правая; грудь впереди, а спина, соответственно, сзади, и т.п.. Также учат

способностиориентироваться в помещениях, например, групповой комнате, в спальне, в раздевалке, в туалетной комнате и т.п.. Обучают способности ориентироваться в окружающем пространстве с использованием органов осязания, слуха, обоняния, другими словами, учат детей осознанно обращать внимание на окружающие их запахи, звуки, изменение напольных покрытий в разных помещениях, на различную поверхность игрушек, каких- либо других предметов, в том числе мебели).

В качестве инструментов развития способностей пространственной ориентации применяют различные дидактические упражнения и игры такие как «Иди на звук погремушки», «Покажи, где у тебя…», «Покажи, где у куклы ….», и другие.

На втором году детей обучают представлению о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела. Например, все, что на теле находится с той стороны, где правая рука, - называется правое, а там где левая рука - левое. Также учат называть расположение частей своего тела соответствующими пространственными определениями, находить на своей одежде и правильно называть различные детали; обозначать их взаимное расположение соответствующими пространственными определения. Показывать направления ближайшего пространства с точкой отсчета от себя: направо - налево, вверх - вниз, вперед- назад. Находить и располагать игрушки и предметы в ближайшем пространстве вокруг себя.

Работают над передвижением в названном направлении с точкой отсчета от себя (направо и налево, вперед и назад); учатся словесно обозначать в речи направления своего движения: «Я иду направо», «Я иду налево», - и т.д.

Стараются использовать при ориентировке информацию, получаемую с помощью всех анализаторов. Развивают пространственную ориентировку с привлечением зрения и сохранных анализаторов (слуха, осязания, обоняния).

На втором году обучения также дают начальные навыки микро ориентировки (на поверхности листа бумаги). Учат определять, показывать правую и левую, верхнюю и нижнюю стороны листа. Брать предметы правой рукой и располагать их на листе справа и слева, вверху и внизу, посредине. Знакомят детей с пространственными обозначениями сторон листа бумаги; учат использовать эти обозначения в речи.

В работе используют дидактические игры: «Возьми игрушку в правую (левую) руку», «Топни правой (левой) ногой», «Застегни верхнюю (нижнюю) пуговицу», «Расположи игрушки на листе справа и слева, вверху и внизу, посредине».

К активному использованию пространственных терминов в речи детей продолжают приучать на третьем году обучения. Дети с нарушением зрения учатся самостоятельно определять пространственное расположение различных объектов, например игрушек, окружающих предметов, мебели, с точкой отсчета от себя: справа - слева, вверху - внизу, впереди - сзади), вербально обозначать расположение различных предметов в окружающем детей пространстве с точкой отсчета от себя (например: «Окно сзади (позади) меня», «Катя стоит позади (сзади) меня», «Артём стоит впереди меня (передо мной)».

Закрепляются умения показывать рукой, флажком и т.д. направления пространства с точкой отсчета от себя. При ориентировке, в процессе передвижения учатся ориентироваться на цветовые, световые, звуковые ориентиры. Дошкольники знакомятся с простейшей схемой пространства (кукольная комната). Учатся соотносить расположение предметов в реальном пространстве со схемой, располагать предметы в реальном пространстве по схеме; моделировать простейшие пространственные отношения из кубиков, строительного материала.

Дидактические игры и упражнения, используемые на третьем году обучения: «Где сидит кукла?», «Кто стоит справа (слева) от тебя?»,

«Угадай, что где находится», «Какой игрушки не стало?», «Расскажи, где стояла игрушка», «Поставь игрушку на … полку в шкафу».

На четвертом году обучения у детей с нарушениями зрения закрепляют способность самостоятельно ориентироваться на собственном теле и называть пространственное расположение частей своего тела. Также детей учат сопоставлять и сравнивать пространственные направления собственного тела и стоящего напротив ребенка. Кроме того, в этот период обучения направляют усилия на развитие навыков ориентации в окружающем пространстве; учат четко различать главные направления пространства и вербально называть их соответствующими определениями.

В зависимости от зрительной возможности ребенка учат определять направление местоположения предметов, находящихся в 2,3,4-х, 5-ти метрах от них. Ребята словесно обозначают пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающем пространстве.

Совершенствуют умения передвижения в заданном направлении по ориентирам и без них, сохранять и изменять направление движения. Знакомят со схемой перемещения в помещениях детского сада, учат составлять простейшие пути - схемы (от группы до музыкального зала, до кабинета врача и т.д.). Дети могут составлять простейшие схемы пространства, располагать и находить предметы в реальном пространстве, ориентируясь по схеме. Учатся располагать предметы в названных направлениях микро пространства (сверху вниз и снизу вверх, справа налево и слева направо, в правом верхнем углу и в левом нижнем углу и т.д.). Практикуются в ориентировке в помещениях детского сада, на участке. Совершенствуют сенсорную сферу для использования сохранных анализаторов. Дают представление об относительности пространственных парно - противоположных направлений своего тела с направлениями стоящего впереди и напротив человека; в процессе сравнения реальных

пространственных отношений с их отображениями в зеркале: при повороте на 90° и 180°.

При развитии пространственной ориентировки на четвертом году обучения используют дидактические игры: «Угадай, кто здесь стоит»,

«Расскажи, что где находится», «Встань так, чтобы слева от тебя был стол», «Путешествие по группе», «Откуда звали?», «Что изменилось?»,

«Куда села бабочка?», «Найди по схеме», «Расположи предметы по схеме», «Нарисуй схему по словесному описанию».

На пятом году обучения закрепляют и отрабатывают навыки, приобретенные на предыдущих годах обучения. Развивают пространственное воображение детей: учат их мысленно представлять себя на месте, которое занимает в пространстве тот или иной предмет. Работают над определением стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины.

Развивают у детей умение сравнивать расположение предметов в реальном пространстве с их отображением в зеркале, учат словесно обозначать сравниваемые реальные и отображенные в зеркале пространственные отношения. Формируют обобщенное представление об окружающем пространстве. Составляют схемы помещений группы (групповой, спальной и туалетной комнат), детского сада (музыкального зала, кабинета врача, кухни, прачечной), участка группы; соотносить их с реальным пространством. Учат читать схемы пути и окружающего пространства.

Дидактические игры: «Правой рукой дотронься до левого уха»,

«Иди в том направлении, которое я назову», «Что по ориентирам», «Что изменилось?», «Расскажи, как пройти к музыкальному залу», «Расставь мебель в кукольной комнате», «Нарисуй кукольную комнату»».

 Программа «Воспитание и обучение слабослышащих детей

 дошкольного возраста. Программы для специальных дошкольных

 учреждений» Головчиц Л.А., Носковой Л.П., Шматко Н.Д. (1991) рассчитана на систематическое обучение слабослышащих детей на специальных занятиях, расширение их математического и практического опыта в процессе разных видов детской деятельности. [12].

Объем программного содержания направления по «формированию представлений о пространственном расположении предметов» от одной возрастной группы расширяется и углубляется. Спиральная схема обучения обеспечивает доступность и постепенность в рассмотрении различных вопросов на разных возрастных ступенях. Работа по этим направлениям осуществляется не последовательно, а параллельно. Усвоение детьми с нарушениями слуха основного содержания программы обеспечивает подготовку их к дальнейшему изучению математики в школе.

Формирование умений ориентироваться в пространстве начинается на втором году обучения. На занятиях отрабатываются понятия расположения предметов: близко - далеко, внизу - вверху, слева - справа. Начинается изучение с базовых пространственных отношений, таких как близко - далеко. Например, дом стоит далеко, а дерево находится близко. Дети учатся ориентироваться в расположении частей своего собственного тела (голова, ноги, спина и др.) и лица (нос, глаза, и др.). В соответствии с базовыми пространственными отношениями дети практикуются в определении пространственных направлений относительно себя: впереди - сзади, вверху - внизу, справа - слева, направо - налево, а также различать правую и левую руки.

На третьем году обучения изучают расположение предмета или его изображения на вертикально плоскости (на доске): вверху - внизу, слева - справа, посередине, на горизонтальной плоскости (на столе, на листе бумаги): вверху - внизу, справа - слева, посередине. Ориентировка в пространстве развивает умение устанавливать пространственные отношения от себя, двигаться в заданном направлении (вперед - назад, направо - налево, вверх - вниз); обозначать словами положение предметов по отношению к себе (предо мной стол, справа от меня дверь, слева - окно, сзади на полках - игрушки).

К четвертому году обучения добавляются расположения предметов спереди, сзади, под, над. Совершенствуются и развиваются умения ориентироваться в замкнутом и открытом пространстве: вверху - внизу, слева - справа, впереди (спереди) - сзади (за), между чем-то и чем-то (кем-то и кем-то), рядом с чем-то и чем-то (кем-то и кем-то), около чего-то (кого-то), перемещаться в указанном направлении, изменяя его по команде, а также в соответствии со знаками - указателями направления движения (вперед, назад, направо, налево и т.д.). Ориентация в пространстве дает возможность определять свое местоположение среди окружающих людей и предметов: «Я нахожусь между Машей и Наташей, за Колей, позади Миши, перед Сашей, около Никиты»; называть словесно взаимное расположение игрушек или других предметов: «Слева от мишки лежит кошка, а справа от зайца стоит кукла, сзади - кубики, а впереди - самосвал». Ориентация на листе бумаги (справа - слева, вверху - внизу, в середине, в углу).

Ознакомление с направлениями вперед, назад, влево, вправо, вверх, вниз проходит в подготовительной группе. Ориентировка в пространстве позволяет ориентироваться на ограниченной поверхности в микро пространстве; располагать предметы и их изображения в указанном направлении. В этом возрасте знакомятся с планом, схемой, маршрутной картой способствует закреплению навыков ориентировки в пространстве. Развитие способности к моделированию пространственных отношений между объектами используется в виде рисунка, плана, схемы. Дети обучаются чтению простейшей информации, обозначающей пространственные отношения и направление движения объектов (слева направо, справа налево, снизу вверх, сверху вниз); самостоятельно передвигаться в пространстве, ориентируясь на условные обозначения направления движения (знаки и символы) [12].

Развитие пространственных представлений не ограничивается только занятиями по формированию элементарных математических представлений. На занятиях по изобразительной деятельности, на физической культуре, при ознакомлении с окружающим миром также отрабатываются понятия и представления пространственной ориентировки.

Формирование пространственной ориентации связано непосредственно с развитием речевых и мыслительных функций ребенка. Значительные изменения в восприятии пространства у ребенка дошкольного возраста отмечаются с появлением в его словарном запасе слов, обозначающих места, направления и пространственное расположение различных предметов, что оказывает значительное влияние на развитие пространственных представлений ребенка. С появлением в активном словаре дошкольника таких слов, как вправо, влево, вперед, назад, далеко, близко, восприятие ребенком пространства поднимается на несколько ступеней выше, и при этом качественно на значительно более высокий уровень, на котором создаются и закрепляются базовые пространственные представления.

В программе на IV году обучения слабослышащих дошкольников в разделе Физическое воспитание используют общеразвивающие упражнения:

·        без предметов: одновременные движения рук вперед, вверх, в стороны, к плечам, на пояс, вниз, то же, но поочередно (правой и левой рукой); скрестные широкие размахивания руками вверху над головой, внизу перед собой; повороты туловища в стороны (вправо и влево).

·        с предметами: упражнения с флажками: ходьба друг за другом с изменением положения рук (вверху, в стороны, внизу); широкие скрестные размахивания вверху и внизу перед собой. Присев, взять флажки, помахать ими вверху; наклоны туловища вправо - влево.

На III году обучения в разделе Изобразительная деятельность и конструирование используют игры, направленные на восприятие пространственных отношений: «Внизу - наверху», «Встаньте рядом»,

«Поставим рядом», «Вертушка». В процессе дидактических игр детей учат воспринимать пространственные отношения: внизу - наверху (на - под), рядом, около. На IV году обучения обучают ориентировке в микро пространстве (на листе бумаги), обозначая словами низ, верх, края, углы, середину, правую и левую стороны.

На первом году обучения в разделе «Формирование элементарных математических представлений» детей учат ориентироваться в пространстве комнаты и пространственном расположении предметов: тут - там, внизу - наверху, рядом (в процессе труда по самообслуживанию, в конструировании, в предметно-игровой деятельности).

Задачи второго года обучения (ориентировка в пространстве):

-    учить детей ориентироваться в пространстве комнаты: далеко- близко (тут - там), внизу - наверху, рядом (около)

-  учить раскладывать предметы (игрушки) правой рукой слева направо. На 3 году обучения дети учатся воспринимать эти отношения, ориентируясь от себя и от другого объекта, принятого за точку отсчета; правильно воспринимать верх и низ бумаги, соотносить пространственные отношения в объеме и на плоскости. Развивают ориентировку на себе: различение правой и левой руки, расположение предметов справа и слева от себя, направление слева направо (в процессе деятельности).

На следующем году обучения продолжают развивать у детей ориентировку в пространстве: знакомят с направлениями: впереди (перед), сзади (за) от себя и от другого предмета, принятого за точку отсчета (впереди меня; сзади, за мной, перед шкафом, за шкафом). Учат различать правую и левую сторону, середину листа бумаги; двигаться в заданном направлении: вперед, назад, вправо, влево.

На последнем году обучения в дошкольном учреждении детей учат соотносить положение предмета в реальном пространстве; направления движения в реальном пространстве с его изображением на листе бумаги (графическим изображением).

В музыкальном воспитании выделяют направление работы по развитию движений под музыку и ориентировки в пространстве.

Выводы

Для развития пространственных представлений сензитивным периодом является дошкольный возраст. В этом процессе участвуют кинестетический, осязательный, зрительный и слуховой анализаторы.

Первым этапом является обучение ориентировке в собственной схеме тела и в пространстве относительно себя. Далее формируется восприятие пространственных отношений между предметами, ориентировка в микро пространстве в период старшего дошкольного возраста. Наблюдения и словесное пояснение расположения предметов в пространстве, пояснение и графическое обозначение направлений, дидактические и подвижные игры - основные приемы формирования ориентировки в пространстве. Важным условием является использование пространственной терминологии.

В процессе посещения ребенком детского дошкольного учреждения существует масса ситуаций и возможностей для формирования пространственных представлений. Специальные игры и игровые упражнения используют на занятиях по физической культуре, в режимных моментах, на рисовании и конструировании, в лепке и аппликации, а так же на музыкальных занятиях. Для того чтобы ребенок не путал правую и левую стороны необходимо накопить опыта практического действования правой и левой рукой, побуждать различать руки по названию и самостоятельно.

Следующая задача - ориентировка от себя, в основе чего лежат знания пространственного расположения отдельных частей собственного тела. Только после этого можно переходить к обучению пространственной ориентировке от других объектов. На всех этапах обучения важно обращать внимание на использование пространственных терминов, что служит показателем знаний об этих отношениях.

Таким образом, расширение пространственных представлений детей в дошкольном учреждении в рамках пяти образовательных областях с опорой на все анализаторы представляется перспективным направлением работы, способствующим более эффективному формированию пространственных ориентировок, что способствует овладению различными видами движений.

Глава II. Организация и содержание констатирующего эксперимента

.1 Методика констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента: выявление уровня и особенностей пространственной ориентировки детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья и без отклонений в развитии.

Организация констатирующего эксперимента.

Экспериментальное исследование проводилось с ноября 2013 года на базе ГБОУ начальная школа - детский сад №1635 для детей с нарушением слуха; ГБПОУ города Москвы «Колледж малого бизнеса №4» - Структурное подразделение 288 (детский сад комбинированного вида №288); с ноября 2015 года на базе ГБОУ д.с. компенсирующего вида № 1231 (для детей с нарушениями зрения), с ноября 2016 года на базе ГБОУ Дошкольное отделение школы с углубленным изучением французского языка № 1265 (Детский сад № 4 для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата); ОК Юго-Запад, ДО-1.

В констатирующем эксперименте приняли участие 30 детей старшего дошкольного возраста (дети без отклонений в развитии, с ЗПР, с нарушением зрения, с нарушением слуха, с ДЦП). По 6 человек в каждой категории.

В экспериментальную группу вошли дети:

Ø  с задержкой психического развития: 4 ребенка с ЗПР органического происхождения, 1 - ЗПР психогенного происхождения, 1 - соматогенного происхождения;

Ø  с нарушениями зрения: 1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью, 1 - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом;

Ø  с нарушениями слуха: 2 ребенка с глухотой, 4 ребят с 3-4 степенью тугоухости;

Ø  с ДЦП: 1- с гемипаретической формой; 3 - со спастической диплегией, 2 - с атонически-астатической формой ДЦП.

 Несколько детей имели дополнительные нарушения, которые представлены на таблице 1.

Таблица 1. Характеристика экспериментальной группы с ОВЗ. (кол-во детей)

В сравнительную группу вошли 6 детей без отклонений в развитии. Эксперимент включал три этапа.

На первом этапе изучались анамнестические данные, истории развития детей, психолого-педагогические характеристики. Проводились консультации с педагогами и дефектологом ДОУ с целью уточнения клинических, психолого-педагогических особенностей детей.

На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по разработанной методике. Обследование каждого ребёнка проводилось

индивидуально. Результаты обследования фиксировались в индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации. Задания предлагались в доступной для ребенка форме, учитывая его возможности.

Задачи второго этапа:

·         выявление уровня сформированности ориентировки на собственном теле (на себе)

·         выявление уровня сформированности ориентировки от себя, от другого объекта, принятого за точку отсчета

·         выявление уровня сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги

На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный и количественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.

II этап констатирующего эксперимента. Содержание методики исследования:

Ориентировка на себе (1 серия заданий)

 Цель: выявление уровня сформированности ориентировки на собственном теле (на себе)

§  Покажи, что у куклы находится вверху? А что внизу? Скажи, куда села бабочка?

§  Покажи левую руку, правую ногу, правое ухо.

§  Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо (Проба Хеда). [66].

Ориентировка от себя, от другого объекта (2 серия заданий)

 Цель: выявление уровня сформированности ориентировки от себя, от другого объекта, принятого за точку отсчета

§  «Кто где находится?»

Материал: игрушки: собака, кошка, мишка, кукла.

Посмотри, кто впереди тебя, кто слева, справа, кто сзади? Кто справа от мишки, кто слева от куклы?

§  «Зеркало»

Покажи у куклы левый глаз, правое ухо, правую ногу, левое ухо.

§  «Маршрут»

Внимательно послушай и сделай. Два шага вперед, один влево, один вперед, три вправо, возьми левой рукой машинку.

Ориентировка на плоскости (на бумаге) (3 серия заданий)

 Цель: выявление уровня сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги

§  Расположи в верхнем правом углу птичку, в середине листа расположи бабочку, в нижнем левом - цветок, вверху в середине - облако

§  Графический диктант «Жираф»

Найди точку, поставь карандаш на нее. От точки 2 клетки вправо,1 вверх, 1 вправо, 6 вниз, 7 вправо, 5 вниз, 1 влево, 3 вверх, 1влево, 3 вниз, 1

влево, 3 вверх, 2 влево, 3 вниз, 1 влево, 3 вверх, 1 влево, 3 вниз,1 влево, 9

вверх, 2 вправо, 1 вверх)

§  Бабочка перелетает с цветка на цветок. Покажи, как она летит. Один цветок вверх, два цветка вправо, три влево, один вниз. На каком цветке она оказалась?

Оценка результатов:

За правильное выполнение задания ребенок получал два балла, если допускались ошибки, или испытуемый был не уверен в выполнении задания, то он получал 1 балл. Максимальное количество баллов 28, на основе которых мы подчитали % правильно выполненных заданий.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ОВЗ.

В процессе эксперимента игровые задания вызывали заинтересованность, как у детей сравнительной, так и экспериментальной

групп. Почти у всех детей сравнительной группы отмечался стойкий интерес к конечному результату действий. Данная группа вела себя более свободно, проявляя разные эмоции при выполнении. Большинство детей с нарушениями слуха более ярко проявляли эмоциональные реакции в случаях успеха и неуспеха, дети с ЗПР часто переспрашивали, нуждались в более длительном периоде обдумывания, прежде чем совершить действие. Практически все стремились тщательно обдумать решение, чтоб не было случайных, ошибочных действий, часто отмечалась неуверенность.

Таблица 2. Количество правильно выполненных заданий детьми разных групп (%).

При сравнении результатов трех серий заданий детей сравнительной группы и детей с ОВЗ мы видим существенную разницу, о чем наглядно свидетельствует таблица 2. Как отмечалось выше, частые ошибки и неуверенность проявляются у детей с ОВЗ. Дети сравнительной группы выполнили правильно 87% заданий всех серий, исходя из чего, можно сделать вывод о сформированности пространственной ориентировки у детей сравнительной группы. Дети с ЗПР - 59% всех заданий, с нарушением зрения

 32%, с нарушениями слуха правильно справились с 60%, а дети с ДЦП -

55% от всех предложенных заданий (рисунок 1). Процент ошибок и

 неправильно выполненных заданий у детей сравнительной группы значительно ниже. Из всех детей сравнительной группы только двое (Лёва и Ясмина) показали более низкие результаты (57% правильно выполненных заданий), допустив много ошибок при выполнении их.

Рассмотрим более подробно полученные результаты по каждой серии заданий.

Максимально в первой серии заданий можно было получить 6 баллов.

1   задание 1 серии: Покажи, что у куклы находится вверху? А что внизу? Скажи, куда села бабочка?

2  задание 1 серии: Покажи левую руку, правую ногу, правое ухо.

3   задание 1 серии: Покажи левой рукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо (Проба Хеда). [30].

Рис. 1. Количество правильно выполненных заданий 1 серии (ориентировка на себе) (%)

Дети сравнительной группы не испытывали трудности при ориентировке на себе, без ошибок ориентируясь по вертикальной оси (вперед, назад, вверх, низ). Что касается горизонтальной (лево, право), то не у всех данная ось ориентировки сформирована. Несколько ребят путали правую и левую руку, кто-то вспоминал выученные обозначения (маячки).

Пятеро ребят с ЗПР быстро сориентировались и показали, что находится у куклы вверху, а что внизу. У четверых ориентировка на себе по горизонтальной оси вызвала трудности, что говорит о несформированности

навыка ориентировки на себе по левой/правой сторонам. Самым сложным заданием для всех групп оказалось третье. Дети с ЗПР смогли выделить лишь одну часть этого задания, показывая только левую или только правую руку. Несмотря на это, по сравнению с остальными группами детей с ОВЗ, дети с ЗПР получили высокие баллы, так как лучше выполнили первые два задания. Дети с нарушениями зрения правильно справились с 54% всех заданий.

С первым заданием первой серии правильно справились 87% группы с нарушениями слуха, со вторым - 62%, с третьим - 25%. Пространственные названия частей тела (правая рука, левая нога, правый глаз и т.д.) у детей с нарушениями слуха не закреплены. Правильно без ошибок с заданиями по ориентировке на себе справились двое ребят с нарушениями слуха. Один ребенок не справился с заданием, сложность вызвало даже ориентировка по вертикальной оси. Некоторые ребята могли отдельно показать левую руку и правое ухо, но объединить два действия в одно стало сложным, что требует мысленной пространственной переориентации для преодоления тенденции к зеркальному воспроизведению, что вызвало на данной серии заданий наибольшее затруднение. Многие из них смогли указать отдельно левую руку, правое ухо, но соединить это действие оказалось недоступным для большинства.

Низкие результаты показали дети с ДЦП. Часто допускали ошибки, исправлялись, отвечали неуверенно, ожидая реакции экспериментатора. Двое

детей выполнили правильно первое задание первой серии при ориентировке на себе. Остальные четверо допускали ошибки, один из которых самостоятельно исправлялся несколько раз. Второе задание половина детей с ДЦП справилось, допустив одну ошибку. Вторая половина так и не смогла правильно показать нужную часть тела при ориентировке на горизонтальной оси. Третье задание выполнили правильно двое детей, для других детей задание оказалось сложным, так как нужно было соединить два пространственных направления.

Из полученных данных можно сделать вывод о том, что ориентировка на себе формируется на более раннем этапе. Но, несмотря на это, детьми были допущены ошибки.

Нарушение слуха влияет на состояние речи, что в свою очередь сказывается на использовании пространственной «терминологии» необходимой для ориентировки в пространстве, т.е. нарушение слуха опосредованно влияет на формирование пространственных представлений. Причиной возникающих трудностей при ориентировке на себе у детей с ЗПР является несформированность слухового восприятия и памяти для запоминания данной сложной инструкции.

Также можно отметить, что дети неуверенны при выполнении заданий, многие из них правильно действовали не с первого раза, перебирая варианты.

Максимально во второй серии заданий можно было получить 16 баллов.

1  задание 2 серии: «Кто где находится?» Посмотри, кто впереди тебя, кто слева, справа, кто сзади? Кто справа от мишки, кто слева от куклы?

2  задание 2 серии: «Зеркало» Покажи у куклы левый глаз, правое ухо, правую ногу, левое ухо.

3  задание 2 серии: «Маршрут» Внимательно послушай и сделай.

Рис.2. Количество правильно выполненных заданий 2 серии (ориентировка от себя, от другого объекта) (%)

% сравнительной группы выполнили задания второй серии, получив от 13-16 баллов, двое остальных набрали 9 и 7 баллов из 16.

Одним из трудных заданий второй серии для детей с нормальным развитием оказалось «Зеркало», для них сложно зеркально отразить и понять какое это направление. С остальными заданиями дети данной группы справились, показав высокий результат. Наибольший интерес вызвало задание «Маршрут», внимательно слушая инструкцию, дети приходили к цели.

Дети с ЗПР правильно выполнили 58% всех заданий второй серии. Ориентируясь от себя дети называют наиболее крупный один-два предмета. Первое задание этой серии оказалось наиболее доступно для ребят. В этом задании было наименьшее количество ошибок. Но двое детей не справились даже с ним. Второе задание выполнила правильно лишь одна девочка, определила расположение заданных частей тела на кукле, которая сидела лицом к ней. Остальные показывали на противоположную сторону, ориентируясь по своим частям тела. Интересным оказалось задание «маршрут». Не было допущено ошибок при движении вперед и назад, чего не скажешь об ориентировке в правой и левой сторонах. Четверо из шести ребят постоянно путали эти направления.

Низкие результаты получили дети с нарушениями зрения (41% правильно выполненных заданий). Четверо детей набрали от 6-9 баллов из 16, что говорит о несформированности пространственной ориентировке от себя и от других объектов. Первое и третье задания оказались более доступными, дети лучше ориентируются от себя нежели от другого объекта. Никто не справился со вторым заданием, дети не смогли определить заданную часть тела у куклы, сидящей к ним лицом. «Маршрут» трое детей прошли верно, без ошибок, двое допустили одну-две, один не справился совсем.

От 13-16 баллов получил 31% группы детей с нарушениями слуха и столько же детей показали низкие результаты, набрав менее 8 баллов. Остальные дети - от 9-12 баллов. На этом этапе исследования наивысший результат показала Елизавета, не допустив ни одной ошибки. Высокие баллы у Василия, Марии, Никиты, Ильи К.

Данный этап оказался более сложным. Трудности вызвали задания с зеркальным отражением, им сложно сориентироваться от другого объекта, допускали ошибки при ориентировке по горизонтальной оси. Илья при вопросе: «кто впереди тебя?», оборачивается назад. В задании, где нужно пройти по словесной инструкции, дети неуверенно делают шаги, смотрят на реакцию экспериментатора. Айка из-за непонимания не смогла выполнить его. Она не ориентируется в пространстве, не знает понятия «вперед», «назад». У всех, кроме четверых результат по ориентировке от себя и от другого объекта ниже, чем показатели ориентировки на себе.

Дети с нарушением зрения при выполнении задания «маршрут» постоянно спотыкались, неуверенно делали шаги. При назывании объектов ближайшего окружения называли только один два крупных предмета, не всегда правильно определяя их месторасположение. Со вторым заданием без ошибок справилось только двое ребят, остальные не смогли правильно определить сторону и куклы, повернутой к ним лицом.

Дети с ДЦП примерно на том же уровне выполнили данную серию заданий, что и группа детей с ЗПР. Если при ориентировке от себя ребята показали неплохие результаты, то ориентировка от другого объекта вызвала трудности. Дети постоянно путали правую и левую стороны, часто исправлялись, не всегда правильно, что говорит о незакрепленном навыке дифференциации правой и левой руки. Задание «зеркало» оказалось сложным и для данных категорий детей. Только один ребенок смог указать нужную руку, нужное ухо у куклы, которая сидела к нему лицом.

Получаемые в результате выполнения заданий количества баллов непостоянны, сильно колеблются, что показывает несформированность пространственной ориентировки от себя и от других объектов у детей с ОВЗ.

Максимально в третьей серии заданий можно было получить 6 баллов.

1   задание 3 серии: Расположи в верхнем правом углу птичку, в середине листа расположи бабочку, в нижнем левом - цветок, вверху в середине - облако

2  задание 3 серии: Графический диктант «Жираф»

3  задание 3 серии: Бабочка перелетает с цветка на цветок. Покажи, как она летит. Один цветок вверх, два цветка вправо, три влево, один вниз. На каком цветке она оказалась?

Рис. 3. Количество правильно выполненных заданий 3 серии (Ориентировка в микро-пространстве (на листе) (%)

На листе бумаги четверо детей сравнительной группы показали высокие результаты. Исключение составили Ясмина (50% правильно выполненных заданий), Павел (71% правильно выполненных заданий) набрав

и 4 балла из-за нечеткого выполнения заданий данной серии, частого исправления направлений при ориентировке.

Дети с ЗПР справились с последней серией заданий примерно на том же уровне, что и дети с нарушением слуха, уступив один процент. Первое задание было сложнее из трех предложенных, так как необходимо было запомнить и проанализировать двойную инструкцию (верхний правый, нижний левый и т.д.). С графическим диктантом не справилось двое детей, один допускал ошибки, но самостоятельно исправлялся. Остальные выполнили без ошибок. В третьем задание оказалось сложным назвать место, где остановилась бабочка, то есть сложность в использовании двойной терминологии расположения.

Дети с нарушениями зрения справились с этой серией заданий немного хуже, чем при ориентировке на себе, допустив на несколько ошибок больше. В данной серии полученный процент равен 52. Это один из самых низких показателей по всем видам ориентировки среди всех категорий детей (за исключением результатов по ориентировке от себя у детей данной категории- 41).

При исследовании ориентировки на бумаге дети с нарушениями слуха показали хорошие результаты. Можем предположить, что по данному направлению велась тщательная работа. Все дети с радостью выполняли задания этого раздела, даже те, у кого в других заданиях были более низкие баллы, здесь смогли себя проявить на более высоком для них уровне.

Трое ребят не допустили ни одной ошибки, один показал высокий балл, допустив одну ошибку. Двое показали низкий результат ориентировки на бумаге, выполнив правильно только 50% заданий.

Детьми с ДЦП в первом задании было допущено много ошибок в одной из частей задания. Ребенок правильно выбирал лишь одно ось (либо

вертикальную, либо горизонтальную), ошибаясь в другой. Многие правильно передвигали бабочку с цветка на цветок, но встретились с той же трудностью, что и группа детей с ЗПР (сложность в использовании двойной терминологии расположения). Третье задание очень понравилось ребятам с ДЦП, но все же количество ошибок было велико. От 1-2 баллов в этой серии заданий набрало четверо детей, одна получила 3 балла и 4 баллов из 6 максимальных.

Рис. 4. Количество правильно выполненных заданий всех серий (%)

Дети с нормальным развитием относительно одинаково ориентируются на себе, от себя и на листе бумаги. У детей с ЗПР западает ориентировка на листе бумаги, но результаты ориентировки на себе значительно выше. У детей с нарушением зрения большие трудности возникают при ориентировке от себя и от другого объекта, хотя остальные показатели также невысоки. Средний процент ориентировки у детей с нарушением слуха 60%, сложность в оречевление пространственных терминов и использовании их в повседневной жизни. Дети с ДЦП хуже всего проявили себя в ориентировке на листе бумаги, их общий средний процент правильно выполненных заданий 55.

Рис. 5. Количество правильно выполненных заданий детьми всех групп (по трем сериям).

Выводы

Мы можем выделить примерно одинаковые (общие) и специфические трудности, возникающие у детей с ОВЗ при разных видах ориентировки, но причины, лежащие в их основе, будут разные.

Общие закономерности:

Ø  нарушения словесного обозначения направлений (отсутствие или низкий уровень владения пространственной терминологией);

Ø  низкий уровень объема принимаемой информации (трудности запоминания сложных конструкций, двойных направлений);

Ø  низкая скорость реакции;

Ø  повышенная утомляемость, быстрая истощаемость;

Ø  произвольные движения недостаточно развиты. Специфические закономерности.

У детей с ЗПР отмечается нарушение чувственного восприятия, нарушена предметно - пространственная ориентировка, испытывают трудности при пространственной организации движения. В речи отсутствует пространственная терминология. Пространственные представления базируются на уровне практических действий, возникают сложности при анализе и синтезе ситуации в пространстве.

Сложности в овладении микро и макро пространством у детей с нарушениями зрения. Большие ограничения в восприятии пространства на расстоянии. Вследствие отсутствия бинокулярного зрения нарушается стереоскопическое зрение. Медленный зрительный анализ окружающего пространства, малая двигательная активность.

Дети с нарушенным слухом испытывают трудности при ориентировке на себе, слабо ориентируются по вертикальной оси (вперед, назад, вверх, низ), путают правую и левую руку. Дети путают левую и правую стороны у человека стоящего лицом к ним (зеркальное отражение). Не используют в речи «пространственную» терминологию.

Выраженные нарушения ориентировки на собственном теле у детей с ДЦП. У многих не сформированы представления о ведущей руке, о симметричных и несимметричных частях тела и лица. Трудности при выделении частей тела на другом человеке.

У детей с ДЦП выражены нарушения схемы тела. Значительно позже, чем у здоровых сверстников, формируется о ведущей руке, о частях тела и лица. Дети с трудом определяют их на себе и на других людях.

Констатирующий эксперимент показал необходимость длительного, систематического обучения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья пространственной ориентировке по всем направлениям в течение всех лет обучения. Содержание данной работы должно быть определено с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе. Важным условием для эффективности работы является использование игровой и других видов детской деятельности (конструирование, лепка,

рисование и др.), а также специальное последовательное обучение использованию пространственной терминологии. Для развития пространственных представлений необходимо использовать различные игровые задания, включая во все виды детской деятельности, а не только на занятиях по формированию элементарных математических представлений.

Важно вести комплексное развитие и совершенствование умений и навыков всех видов пространственной ориентировки.

Глава III. Развитие пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

.1 Организация, содержание и методы работы по развитию пространственных представлений

При проведении констатирующего эксперимента низкие результаты по ориентировке в пространстве показали дети с нарушениями зрения. Характеристика детей представлена в таблице 3.

Таблица 3. Характеристика детей экспериментальной группы (кол-во детей).

Цель формирующего эксперимента: формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Основные задачи формирующего эксперимента:

*     формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела (ориентировка на себе);

*    обучение ориентировке в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»);

*     обучение ориентировке в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.);

*       формирование у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

В экспериментальном обучении приняли участие 6 детей с нарушениями зрения:

1 - с амблиопией средней степени, 3 - с дальнозоркостью,

1  - с дальнозоркостью и сходящимся косоглазием, 1 - с астигматизмом.

В состав контрольной группы вошли 6 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения:

2  - с амблиопией средней степени, 2 - с дальнозоркостью,

1 - ретинопатия новорожденных, 1 - с астигматизмом.

Сравнительная группа состояла из шести детей без отклонений в развитии.

Были выделены следующие направления работы:

1)   Формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела.

Данное направление работы необходимо для усвоения ребенком ориентировки на собственном теле, так как оно является точкой отсчета при ориентировке в пространстве. Дети узнают и закрепляют пространственное расположение отдельных и симметричных частей тела, лица, что способствует развитию ориентировке по горизонтальной оси.

Большое внимание уделяется формированию представлений о правой и левой руке, так как ориентировка в этих направлениях часто вызывает трудности даже у детей без отклонений в развитии.

2)   Обучение ориентировки в микро пространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.).

Для того чтобы перейти к развитию ориентировки в макро пространстве необходимо закрепить умения ориентироваться в ограниченном пространстве, т.е. на листе бумаги, на поверхности стола, на доске и т.д. Основной задачей является определение границ малого пространства (низ, верх, правая и левая стороны). Ребенок учится ориентироваться в своем рабочем поле (на столе, в тетради и т.д.).

3)  Обучение ориентировки в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»).

Научившись определять направления и взаимоотношения предметов относительно себя, становится доступна следующая ступень формирования пространственных представлений - определение взаиморасположения двух и более предметов относительно друг друга. Происходит смещение точки отсчета с себя на другой объект.

Нами были разработаны и проведены по 5 занятий по всем образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие.

Обязательным условием эффективности работы по развитию пространственных представлений является как практическое различение пространственных признаков и отношений, так и их вербальное обозначения, поэтому в своей работе мы постоянно использовали пространственную терминологию, а также побуждали к этому ребят.

Немаловажным в работе является привлечение к выполнению заданий по развитию пространственной ориентировки максимального числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного, двигательного, кинестетического), что обеспечивает формирование более устойчивых и правильных пространственных представлений.

На всех занятиях мы опирались на сохранные анализаторы, используя утверждение А.Р. Лурии, о том, что помимо содружественной деятельности всех анализаторов необходимо выделить ведущую руку. Именно через нее ребенку легче овладевать системой абстрактных пространственных обозначений.

 Развитие представлений о пространственном расположении частей  собственного тела.

На первом занятии детям рассказали сказку «Как две руки поссорились». Была проведена беседа о том, как трудно жить без правой и левой руки, неудобно кушать, трудно завязывать шнурки. Вместе с детьми мы выделили ведущую руку, у всех детей экспериментальной группы ведущей рукой оказалась - правая, поэтому использовали систему метки на правой руке (опора на зрительный анализатор). Каждый выбирал свою метку (наклейку, браслет), что создавало положительный фон для быстрого запоминания правой руки (стороны тела). Ребенок носил метку на протяжении всего формирующего эксперимента, как в детском саду, так и дома, постоянно называя ведущую руку на занятиях в нужный момент.

Для закрепления представлений о расположении частей своего тела использовали занятия по физической культуре. Приведем примеры игр по развитию пространственных представлений у детей с нарушением зрения.

«Море волнуется»

Цель: развитие пространственной ориентировки на себе. Педагог отворачивается от остальных участников и говорит:

Море волнуется раз, море волнуется два, море волнуется три, фигуру за мной повтори!

В этот момент игроки должны замереть в той позе, которую показал педагог. Подходя к каждому, уточняется расположение частей тела (какая рука вверху, как расположена левая нога и т.д.)

«Мячик прыгает по мне»

Цель: закрепление ориентированности ребенка в собственном теле и в пространстве (справа - слева, впереди - сзади).

Ребята выполняют задания по инструкции педагога: В правую руку свой мячик возьми,

Над головою его подними

И перед грудью его подержи.

К левой ступне не спеша положи. За спину спрячь и затылка коснись.

Руку смени и другим улыбнись. Правого плечика мячик коснется И ненадолго за спину вернется.

С голени правой да к левой ступне, Да на живот - не запутаться б мне.

Использовали комплекс упражнений для ног сидя на стуле с элементами самомассажа (опора на кинестетическое восприятие).

1.Катание мяча вперед- назад стопой правой и левой ноги поочередно. Разомнем мы ноги сами,

Покатаем мяч ногами. Правой ногою туда и сюда - Левая все повторяет всегда.

2.  Катание мяча одновременно двумя ногами вперед - назад. Обе ноги мы на мяч поставим,

Вперед и назад покататься заставим

3.  Катание мяча двумя ногами одновременно по кругу. Круг на полу нарисуем мячом

Только ногами - не лбом, не плечом.

На занятиях физической культуре уточняли пространственные взаимоотношения:

*  стоя в шеренге, назвать соседа справа, слева;

*        по инструкции расположить предметы слева и справа от заданного;

*        определить место соседа по отношению к себе;

*   определить свое место по отношению к соседу, ориентируясь на соответствующую руку соседа («Я стою справа от Кати, а Катя - слева от меня»);

*  стоя попарно лицом друг к другу, определить сначала у себя, затем у товарища, левую руку, правую руку и т.д.

Пальчиковые игры были также направлены на развитие пространственной ориентировки на себе: «Правая и левая строят города»,

 «Здравствуй, правая рука», «У меня есть две руки...», «Нашей правою ладошкой мы похлопаем немножко», «На поляне два жука…», «Две сестрицы - две руки, рубят, строят, роют».

Помимо подвижных игр, комплекса упражнений, пальчиковых игр в работе были использованы перестроения, повороты, кувырки, перекаты в заданном направлении с четким проговариванием.

Во всех режимных моментах в продолжение дня неоднократно подчеркивалась роль каждой руки при выполнении того или иного действия:

«Правой рукой держим ложку, левой - хлеб, когда умываемся - правой рукой берем мыло».

На прогулках отрабатывали дифференциацию правой и левой руки, попеременно забрасывая мяч в кольцо, указывая руку, которой выполнялось действие.

 Обучение ориентированию в микро пространстве (на листе бумаги,  тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и  т.д .).

В образовательной области «Познавательное развитие» в конце занятия на тему: «Достопримечательности Москвы» провели игру «Адресное бюро».

Цель: учить ориентироваться на карте города, располагать на плане объекты в соответствие с расположением реальных объектов.

Оборудование: карта города, фотографии достопримечательностей.

Необходимо было распределить фотографии достопримечательностей на карте города, педагог при необходимости подсказывал расположение того или иного здания относительного другого.

Данное задание вызвало массу положительных эмоций, все дети активно участвовали в распределении, некоторые даже начинали спорить между собой, отстаивая свою точку зрения по поводу расположения достопримечательностей.

А на занятии, посвященном Дню космонавтики, играли в игру

«Астрономы».

Цель: закреплять умение ориентировать по схеме, ориентироваться на микро плоскости.

Оборудование: фланелеграф, схемы созвездий, звездочки.

После рассказа о созвездиях мы предложили детям стать астрономами. Дети должны были составить на фланелеграфе созвездия, изображенные на фотографии.

Перед каждым занятием по формированию элементарных математических представлений для приготовления рабочего стола и необходимых принадлежностей мы использовали игру «Разложи учебные принадлежности».

Цель: закрепление умения ориентироваться в пространстве по картинке

-        плану, в микро пространстве, соотносить схематическое изображение с реальным предметом.

Оборудование: картинка - план, учебные принадлежности.

Дети раскладывали реальные учебные принадлежности, необходимые для занятия в соответствии с планом, что способствовало развитию умений работать со схемой.

При развитии ориентировки в двухмерном пространстве (на бумаге) использовали игры лото, парные картинки с подбором по признаку пространственного расположения объектов, изображенных на них.

На занятиях по формированию элементарных математических представлений выполняли графические диктанты, выкладывали фигуры и нетрудные картинки по схеме (по образцу, по памяти, по словесной инструкции).

Во время дежурства дети овладевали элементарными общепринятыми нормами и правилами поведения при приеме гостей, учились правильно расставлять приборы, используя схему.

В рамках раздела «Речевое развитие» мы использовали сказки, театрализованные игры, учебно-игровые ситуации.

«На лугу пасутся…»

Цель: формирование умение ориентироваться на плоскости.

Оборудование: магнитное поле размером 70-х50 см, домашние животные с магнитом: коровы, козы, овцы, лошади и т.д.

Магнитное поле - это луг, на котором пасутся животные, у каждого ребенка свое. Предлагается разместить их на лугу согласно инструкции.

«Разноцветное путешествие»

Цель: закрепление умения ориентироваться на своеобразном листе в крупную клетку, развивает воображение (в микро пространстве).

Оборудование: игровое поле, мелкая игрушка.

В игре ребенку предоставляется игровое поле, которое состоит из разноцветных клеток. Игрушка ставится на первую клетку, которая отправляется в путешествие. Педагог определяет направление перемещения игрушки: 2 клетки вниз, одна вправо, стоп. Где оказался твой герой? Ребенок по цвету клетки должен придумать место нахождения героя и составить предложение.

Раздел «Художественно - эстетическое развитие» в дошкольном учреждении представлено тремя видами деятельности: конструирование, изобразительная, музыкальная. Так как рисование (рисование отдельных предметов, сюжетное, декоративное) занимает ведущее место в обучении детей изобразительному искусству, то и этот вид деятельности мы использовали для развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Важной и наиболее сложной задачей является обучение передачи изобразительными средствами пространственные соотношения. При сюжетном рисовании необходимо учить правильно передавать пропорциональные соотношения между предметами и героями, что и использовали в формирующем эксперименте на занятиях по рисованию.

В процессе рисования демонстрировали пространственные отношения между предметами, в сочетание с активным воспроизведением их детьми. Ребятам давались задания на воссоздание пространственных отношений между предметами по словесному указанию. В ходе работы были использованы многообразные методы и приемы (вопросы, пояснения и разъяснения в сочетании с показом, словесные ответы детей о выполнении заданий), направленные на различение, дифференциацию, точное словесное обозначение пространственных направлений.

Благодаря работе над пониманием и применением пространственных терминов дети лучше осмысливают свой чувственный опыт. Обучали детей проводить линии на листе бумаги в разном направлении сравнивая с каким- то предметом или явлением: сверху - вниз «дождик», слева - направо

«дорожки» и т.д. - работа над развитием ориентировки в двухмерном пространстве с использованием движений руки.

Дети создавали композиции, сюжетные картины из имеющихся уже деталей, соблюдая размеры, взаиморасположение предметов и особенности передачи перспективы. После чего велась беседа о том, как правильно нужно располагать предметы на первом, втором плане, какого они должны быть размера, какое соотношение по размеру (больше - меньше, ближе - дальше). Дети описывали, как они расположили объекты на листе относительно друг друга, относительно листа.

На занятиях по рисованию мы отрабатывали как расположение предметов в определенном месте листа, так и различные игры на развитие пространственной ориентировки на листе бумаги. Одно из заданий было представить свое отражение в зеркале и изобразить его на листе бумаги. Много заданий на дорисовывание определенных частей тела. Рисование картин по четкой инструкции взрослого, рисование отражений домов.

В процессе конструирования необходимо устанавливать пространственное расположение элементов объекта. Выполнение конструирования в технике «оригами» способствует развитию пространственной ориентировке на листе бумаги, дает возможность свободно овладевать пространственными навыками, учит читать схемы, по которым складывается фигура.

Используя эту технику в формирующем эксперименте, у детей проявлялись положительные эмоции, повысилась их познавательная активность. А также данный вид работы организовывал и направлял их исследовательское поведение.

Так как пространственные представления лучше закрепляются в процессе конкретной, практической работы, осуществляемой в определенной последовательности, мы активно использовали размещение предметов на столе на вертикальной плоскости, на листе бумаги по речевой инструкции.

Доска служила в качестве вертикальной поверхности. Создавали различные картины, при расположении наглядного материала обязательно сопровождали проговариванием стороны доски (верхний правый угол, нижний левый угол)

Составление плана комнаты способствует ориентированию как на листе бумаги, так и в окружающем пространстве, что мы применили в формирующем эксперименте.

 Обучение ориентированию в макро пространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между пр едметами»).

В рамках образовательной области «Социально - коммуникативное  развитие» в формирующем эксперименте был подготовлен с детьми проект

«Дорога в детский сад».

Цель: развитие умения ориентироваться в открытом пространстве (макро пространство), развитие памяти, умения составлять схему пути.

На первом этапе было дано задание, чтобы каждый ребенок с родителем прошел маршрут от дома до детского сада, зафиксировав все направления пути, а так же здания, деревья, дорожки и скверы, которые они проходят.

Ребята вспоминали и рассказывали, где по дороге в детский сад они видели школу, магазин, что было возле него, в каком направлении надо к нему идти, где сделать поворот и т. д. Затем ребенок составлял схему пути в детский сад. После выступления каждого, попытались составить схему -макет детского сада и домов вокруг. Это получилось, так как дети живут в близлежащих домах.

«Где звенит колокольчик?»

Цель: развитие ориентировки по звуку (опора на слуховой анализатор)

Дети становятся в ряд по одной стороне зала. Педагог просит закрыть глаза. В это время колокольчик прячется от них. Предлагается послушать и найти его по звуку. Дети проговаривают направление, откуда доносился звук.

Игра «Вратарь»

Цель: закрепление ориентировки в правой и левой сторонах.

Педагог бросает мяч ребенку, одновременно предупреждая его, куда должен лететь мяч. Дошкольник должен сделать вратарское движение в заданном направлении.

Вратарем зовусь не зря: Мяч всегда поймаю я.

Педагог: Один, два, три - Справа (слева, прямо) мяч, смотри!

Игра «Маршрут» способствовала взаимодействию ребят друг с другом. Выбирался один водящий, второму ребенку завязывались глаза. В кабинете педагог прятал игрушку. Задача для водящего: направлять с помощью терминов, обозначающих пространство к цели. Каждый из детей хотел побывать в роли ведущего и водимого. Данная игра вызывала положительные эмоции как у одного, так и у второго ребенка при нахождении игрушки. Для начала мы ограничивались небольшой площадью, затем по мере приобретения опыта ориентировки площадь увеличивалась.

Во время игр на прогулке активно использовали имеющееся пространство участка дошкольного учреждения. На асфальте рисовали лабиринты, который нужно было пройти с закрытыми глазами, не заступив за линию.

В играх в группе, на улице, на занятиях, в общении друг с другом ребята обращаются друг к другу за помощью, чтобы кто-то передал тот или другой предмет. Мы учили не просто вежливо попросить, а обращали внимание и побуждали детей указать местонахождение необходимой вещи

относительно других предметов. Тем самым решая сразу несколько задач, как нравственное воспитание, так и развитие пространственной ориентировки от других объектов.

В лексической теме «Транспорт» использовали игру «Автогонки».

Цель: учить детей при помощи слуха определять направления движущихся предметов, обозначать в речи эти направления соответствующими пространственными терминами.

Оборудование: 2 машинки разного цвета, размера, способа управления (обычная и инерционная), темная повязка для глаз.

Ребятам предложили рассмотреть 2 машинки, отметив для себя цвет, размер и издаваемый звук в процессе движения. Затем закрыв глаза, один ребенок должен определить и назвать направление (относительно себя), в котором движется машина, вспомнить цвет и ее размер.

В рамках образовательной области «Речевое развитие» использовали игру: «Кто тянул репку?»

Цель: развитие пространственной ориентировки относительно себя (справа, слева, впереди, сзади).

Для начала мы вспомнили сказку и выстроили ряд кто за кем шел.

Далее инсценировали сказку, используя пространственную терминологию.

Посадил дед репку. Выросла репка большая-пребольшая. Пошел дед репку рвать: тянет - потянет, вытянуть не может! Позвал дед бабку:

бабка сзади дедки, дедка за репку -

тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала бабка внучку: бабка справа от дедки, внучка сзади бабки,

бабка сзади дедки,

дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала внучка Жучку: внучка справа от Жучки, бабка справа от дедки

Жучка сзади внучки, внучка сзади бабки, бабка сзади дедки,

дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала Жучка кошку: Жучка справа кошки, внучка справа от Жучки, бабка справа от дедки,

кошка сзади Жучки, Жучка сзади внучки, внучка сзади бабки, бабка сзади дедки,

дедка за репку - тянут - потянут, вытянуть не могут!

Позвала кошка мышку: кошка справа мышки, Жучка справа кошки, внучка справа от Жучки, бабка справа от дедки, мышка сзади кошки, кошка за Жучку, Жучка за внучку, внучка за бабку, бабка за дедку, дедка за репку - тянут - потянут, - вытянули репку!

«Кто справа и слева от тебя?» Далее каждый назвал своих соседей, обозначая пространственное расположение другого героя относительно себя. Дети активно принимали участие в инсценировках, перемещались в пространстве более свободно, нежели во время констатирующего эксперимента. Во время практического использования пространства быстро

закрепились направления по горизонтальной и вертикальной осях.

На занятиях детям были представлены задания на составление предложений с использованием пространственной терминологии с опорой на схему, а так же игры на расположение предметов, животных и т.д. по инструкции педагога или ребенка.

 В формирующем эксперименте в разделе «Худ о жествен но -  эстетическое развитие» мы использовали сюжетную лепку. Именно она открывает большие возможности для самостоятельных действий ребенка, способствует реализации личного опыта и развивает умения ориентироваться в пространстве. Дети совершенствовали навыки передачи сюжета с помощью специфических средств художественной выразительности, продумывали взаимодействие героев композиции, их размещение на подставке, соотносили размеры. В конце занятия проигрывался созданный сюжет, обговаривались направления движений, взаиморасположение героев и т.д. обязательно используя пространственный словарь.

На занятиях по музыкальному воспитанию детям очень понравилось двигаться под музыку, выполняя музыкально-ритмические движения. Ребята не только правильно действовали, но и тихонько подпевали, используя пространственную терминологию: «вправо», «влево», «правая», «левая». Данное упражнение проводилось в начале каждого занятия как распевка.

С детьми была организована экскурсия в зоопарк, где также обращали внимание на формирование пространственного ориентирования, так как это тесно связано с умением ориентироваться на улице, с усвоением правил поведения в общественных местах, правил безопасного движения пешехода.

Во время утренней гимнастики выполняли словесные указания на различение правой и левой руки, движения вперед - назад, прыжки вверх и наклоны вниз, учитывая при этом противопоказания офтальмологов.

Играли в подвижные игры, направленные на развитие пространственного ориентирования в макро пространстве.

Для активизации пространственной терминологии активно использовали игру «Скажи наоборот». Детям не только нужно было словесно указать противоположное направление, но и используя кинестетические ощущения показать направление с помощью движения.

3.2 Контрольный эксперимент и анализ полученных результатов

Цель контрольного эксперимента: сравнение результатов ориентировки в пространстве дошкольников с нарушениями зрения в реальных и смоделированных пространственных условиях до и после формирующего эксперимента, выявление эффективности проделанной работы по развитию пространственных представлений.

В контрольном эксперименте было обследовано 18 детей. 6 детей с нарушениями зрения, прошедшие формирующий эксперимент (экспериментальная группа), 6 детей, не участвовавших в нем (контрольная группа) и 6 детей без отклонений в развитии (сравнительная группа).

Контрольный эксперимент состоял из трех серий заданий. В каждой из них было по три задания, аналогичных заданиям констатирующего эксперимента.

Содержание методики исследования:

Ориентировка на себе

 Цель: выявление уровня сформированности ориентировки на собственном теле (на себе).

§  Покажи, что у мишки находится вверху? А что внизу? Скажи, куда села бабочка?

§  Покажи правый глаз, левое ухо, левую щеку.

§  Покажи правой рукой левое ухо. Покажи левой рукой левое ухо (Проба Хеда) [66].

Ориентировка от себя, от другого объекта

 Цель: выявление уровня сформированности ориентировки от себя, от другого объекта, принятого за точку отсчета.

§  «Кто где находится?»

Материал: игрушки: собака, кошка, мишка, кукла. Посмотри, кто впереди тебя, кто слева, справа, кто сзади? Кто справа от мишки, кто слева от куклы?

§  «Зеркало»;

 Покажи у зайки левый глаз, правое ухо, правую лапу, левое ухо.

§  «Маршрут».

Внимательно послушай и сделай. Два шага назад, один вправо, один назад, три вправо, четыре вперед, возьми правой рукой игрушку.

Ориентировка на плоскости (на бумаге)

 Цель: выявление уровня сформированности пространственной ориентировки на листе бумаги.

§  Назови, кто, где расположен на листе бумаги;

§  Диктант «Зайчик».

Отступи 5 клеточек справа и 3 сверху, поставь точку. Будем рисовать от этой точки. Нарисуй 1 клеточку вправо, 3 вниз, 2 вправо, 2 вниз, 1 влево, 2

вниз, 3 вправо, 3 вниз, 1 влево, 1 вверх, 1 влево, 2 вниз, 1 вправо, 2 вниз, 2 вправо, 1 вниз, 6 влево, 1 вверх, 1 влево, 1 вверх, 1 вправо, 12 вверх.

§  Бабочка перелетает с цветка на цветок. Покажи, как она летит. Один цветок вниз, два цветка влево, три вправо, один вверх. На каком цветке она оказалась?

Оценка результатов:

За правильное выполнение задания ребенок получал два балла, если допускались ошибки, или испытуемый был не уверен в выполнении задания, то он получал 1 балл. Максимальное количество баллов 28, на основе которых мы подчитали % правильно выполненных заданий и распределили детей по трем уровням:

менее 50 % - низкий уровень;

от 51 % -75 % - средний уровень; от 76% - 100% - высокий уровень.

Рис. 6. Сравнение результатов по пространственной ориентировке на себе детьми ЭГ до и после формирующего эксперимента

Рисунок 7 наглядно свидетельствует об эффективности проведенной коррекционной работы по развитию пространственной ориентировки на себе. У всех результаты улучшились, высокий уровень ориентировки на себе. По сравнению с другими ребятами более низкие результаты (80%) показали Ксюша и Василий. Это можно объяснить дополнительными нарушениями. Трое ребят справились с заданиями без ошибок.

Дети с нарушениями зрения правильно справились с 90,8% всех заданий. Все шестеро ребят экспериментальной смогли показать и сказать, что находится у куклы вверху/внизу. Второе и третье задание выполнили, допуская несколько ошибок, уже намного лучше ориентируясь в правой и левой сторонах. Двое ребят все еще затруднялись в выполнении третьего задания (пробы Хеда). Но количество ошибок значительно уменьшилось.

Рис. 7. Сравнение результатов по пространственной ориентировке от себя, от другого объекта ЭГ до и после формирующего эксперимента

Средний процент правильно выполненных заданий у детей экспериментальной группы по ориентировке от себя, от другого объекта - 64,5%. Низкий результат только у Василия (45%). Трое детей набрали от 9-11 баллов из 16, что говорит о трудностях при ориентировке от себя и от других объектов - это средний уровень. Один Даниил выполнил правильно 81% всех заданий второй серии - высокий уровень. Трудным из предложенных заданий оказалось второе, направленное на выявление уровня сформированности ориентировки от другого объекта. Но, несмотря на то, что только один ребенок с нарушением зрения показал высокий уровень в этой серии заданий, тем не менее, все улучшили свои навыки ориентировки от себя, от другого объекта. Средний балл второй серии заданий - 64,5 (средний уровень ориентировки). Это самых низких показателей по всем видам ориентировки.

Дети с нарушением зрения лучше ориентируются от себя нежели от другого объекта. Двое не справились со вторым заданием, дети не смогли

определить заданную часть тела у куклы, сидящей к ним лицом. «Маршрут» четверо детей прошли верно, без ошибок, один допустили одну-две и один не справился совсем. Василий, желая быстро дать ответ, часто ошибался из-за невнимательности, после чего исправлялся самостоятельно. Так как данный вид ориентировки вызывал большие затруднения на констатирующем эксперименте, то результаты улучшились не намного.

Рис. 8. Сравнение результатов по пространственной ориентировке на плоскости (на бумаге) ЭГ до и после формирующего эксперимента

Если в констатирующем эксперименте дети с нарушением зрения показали низкие результаты- 3 детей, средние результаты - трое, то в контрольном эксперименте дети стали лучше ориентироваться на листе бумаги: двое - средний результат, остальные шестеро - высокий уровень ориентировки на листе бумаги. Средний показатель ориентировки в микро плоскости равен 84,5.

Дети стали лучше ориентироваться на листе бумаги, один ребенок показал 99% результат, выполнив задания с небольшой ошибкой, которую самостоятельно исправил. У всех детей экспериментальной группы ориентировка на листе бумаги улучшилась, дети стали более уверенными, хотя и допускали иногда ошибки, часто исправляясь самостоятельно.

Таблица 4. Сравнительная таблица общих результатов (%)

Сравнивая полученные результаты (Таблица 5.) констатирующего и контрольного экспериментов КГ, ЭГ и СГ мы видим положительный эффект, проведенной работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения. Ориентировка в пространстве ЭГ возросла в 2,5 раза, при выполнении первой серии заданий (ориентировка на себе) результаты стали значительно выше (на 36%).

Таблица 5. Количество правильно выполненных заданий детьми ЭГ, КГ и СГ до и после формирующего эксперимента (%).

На констатирующем эксперименте разрыв в полученных результатах по ориентировке в пространстве ЭГ и группы детей без отклонений в развитии был 33%. После формирующего эксперимента и работы по развитию пространственной ориентировки, используя различные игры и игровые приемы, опираясь на сохранные анализаторы, удалось сократить его, разница при выполнении второй серии заданий 27% (было 43%), на третьей серии заданий 12%. (Рис.9.).

Рис. 9. Количество правильно выполненных заданий (контрольный эксперимент) (%).

До формирующего эксперимента ни у одного из детей экспериментальной группы не было высоких показателей при выполнении первой серии заданий, после коррекционно-педагогической работы 3 детей показали средний уровень ориентировки в пространстве. 3 -количество детей

с высоким уровнем. Не смотря на то, что результаты контрольной и сравнительной групп также улучшились, но совсем на незначительный процент.

При выполнении второй серии заданий никто из детей экспериментальной группы до формирующего эксперимента не набрали от 13-16 баллов (высокий уровень), у двоих был средний уровень, остальные набрали меньше 9 баллов - низкий уровень. После формирующего эксперимента количество детей, получивших от 9-12 баллов, увеличилось на

2.       Один показал высокий результат по ориентировке от себя и от других объектов. Данный вид ориентировки вызвал большие затруднения на констатирующем эксперименте, то результаты улучшились на 23%.

После работы по развитию пространственных представлений на листе бумаги с экспериментальной группой увеличился процент детей получивших высокие баллы (от 5-6 б.) на 32. Дети стали лучше ориентироваться на листе бумаги, пятеро ребят показали высокие результаты, выполнив задания с минимальным количеством ошибок. Только один ребенок набрал 4 балла - средний уровень ориентировки на листе бумаги.

Вывод к 3 главе

Анализируя полученные результаты детей старшего возраста с нарушениями зрения, наблюдая за их деятельностью на занятиях, в режимных моментах, в играх, в свободное время, мы пришли к выводу, что в результате проделанной работы:

·         дети в речи стали активно использовать пространственную терминологию;

·        научились делать планы, схемы, а также читать их;

·        научились более точно определять свое месторасположение в пространстве с ориентировкой на окружающие предметы;

·        стали правильно применять словесные обозначения пространства.

После проведения формирующего и контрольного экспериментов мы видим значительное улучшение результатов по ориентировке на себе, от

себя, от другого объекта и на бумаге. Комплексный подход к данной проблеме сыграл важную роль в развитии ориентировки в пространстве, что так же способствовало введению пространственной терминологии в активный словарь ребят.

Наша гипотеза, что работа по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с нарушенным слухом, будет эффективной, если

•         содержание данной работы будет определено с учетом логики становления пространственных представлений в онтогенезе;

•        в качестве основного средства развития пространственной ориентировки будут выступать игровая и другие виды детской деятельности с опорой на сохранные анализаторы подтвердилась, о чем свидетельствуют полученные результаты после контрольного эксперимента.

Пространственные представления у детей формируются постепенно. Важным моментом при этом является восприятие и ощущение собственного тела. Формирование пространственной ориентации тесно связано с развитием речевых и мыслительных функций. Изменения в восприятии ребенком пространства отмечаются при возникновении в словаре ребенка слов, указывающих места, направления и пространственное расположение предметов, на что мы в нашем формирующем эксперименте делали опору. Благодаря введению пространственной терминологии пространственная ориентировка улучшилась. С возникновением в активном словаре дошкольника слов: вправо, влево, вперед, назад, близко, далеко восприятие ребенком пространства поднимается на новую, качественно более высокую ступень развития - расширяются и углубляются пространственные представления.

Заключение

Проблема формирования ориентирования ребенка в пространстве и формирования правильных пространственных представлений и понятий является одна из наиболее актуальных и значимых задач для исследований в области педагогики, психологии и методики, поскольку ориентирование в пространстве является фундаментом развития познавательной деятельности ребенка. Именно пространственные представления играют огромную роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, оказываясь при этом совершенно необходимым условием ориентирования в ней.

На основе восприятия пространства и словесного обозначения осуществляется пространственная ориентировка. В данное понятие входит оценка размеров, формы, расстояния между предметами, а так же взаимное положение объектов относительно человека и друг друга.

В специальной литературе отмечается своеобразие и особенности формирования пространственного восприятия и представлений детей с ограниченными возможностями здоровья, подчеркивается необходимость коррекционно-педагогических мероприятий по их формированию и развитию.

В процессе констатирующего эксперимента у детей с ограниченными возможностями здоровья были выявлены трудности ориентировки по горизонтальной и вертикальной осям. Особую группу составили дети с нарушениями зрения, показав самые низкие результаты. Ребята постоянно допускали ошибки при определении левой и правой сторон, некоторые использовали так называемые маячки. Недоступным для многих оказалось определение руки у стоящего лицом к ним человека. Большинство детей неуверенно выполняли задания, допускали ошибки.

Отметим общие ошибки и трудности, возникающие у детей с ограниченными возможностями здоровья при разных видах ориентирования:

·         несовершенство самых нижних уровней пространственных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства,

·        существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела»,

·        ошибки при ориентировке на себе по вертикальной и горизонтальной осях: вверх-вниз, вперед-назад, право-лево,

·        трудности в определении левой и правой стороны у человека, стоящего лицом к ним (зеркальное отражение),

·        отсутствие в речи «пространственной» терминологии: «вперед»,

«назад», «вверху», «внизу», что осложняет ориентировку по данным направлениям.

С учетом результатов анализа данных констатирующего эксперимента мы провели формирующий эксперимент, в котором выделили три основных направления работы по формированию пространственных представлений:

*    Формирование знаний о пространственном расположении частей своего тела, ориентировке в окружающем пространстве «от себя», от другого человека;

*    Обучение ориентировки в микропространстве (на листе бумаги, тетради, книги, альбомного листа, на фланелеграфе, на поверхности стола и т.д.);

*   Обучение ориентировки в макропространстве с точкой отсчета «от себя»; «от предметов» («между предметами»);

В процессе работы по всем направлениям велось обогащение словаря и конкретизация значений слов, что способствовало формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов, с их чувственным восприятием.

Особенность методики заключается во включении игровых приемов по развитию пространственной ориентировки во все виды детской деятельности с опорой на все анализаторы, а также в постоянном практическом использовании соответствующей терминологии.

После проведения формирующего эксперимента и анализа результатов контрольного мы зафиксировали положительную динамику

экспериментальной группы. У детей экспериментальной группы произошло качественное изменение представлений о расположении предметов относительно себя, относительно друг друга. Стали более доступны направления и способы перемещения в пространстве, взаимосвязь между объектами. На более высокий уровень поднялось решение практических задач, связанных с пространственными представлениями.

Работу по формированию и развитию пространственных представлений в дошкольных учреждениях для детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо проводить, используя разные виды детской деятельности, в процессе которой важно отрабатывать пространственную терминологию, опираясь на анализаторы.

Литература

1.     Азарян, Р.Н. Урок физкультуры как важное средство воспитания пространственных и личностных качеств у слепых и слабовидящих школьников // Дефектология. - 1984. - № 6. - С.53-59.

2.       Ананьев, Б.Г., Рыбалко, Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. - М., 1964. - 304 с.

3.       Арапова - Пискарева, Н.А. Формирование элементарных математических представлений в детском саду. Программа и методические рекомендации. - М.: Мозаика - Синтез, 2006. - 96 с.

4.       Бабенкова, Р.Д., Юровский, С.Ю. Пространственная организация движений учащихся вспомогательной школы / Дефектология. 1971. № 3. С. 30-34.

5.       Белошистая, А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. - М.: Владос, 2004. - 400 с.

6.       Белякова, О.Г. Развитие ориентировки в пространстве на занятиях по физической культуре М.: МГППУ, 2006. - 320 с.

7.       Бушурова, В.В. О первоначальном формировании функциональной ассиметрии рук в связи с дифференцировкой направлений пространства // Известия АПН РСФСР.- 1956.- Вып. 86. - С. 37-46.

9.       Власова, Т.А. О влиянии нарушений слуха на развитие ребенка. - М., 1984.- 132 с.

10.     Вовчик-Блакитная, М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте / Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 78-83.

11.     Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих: Сб. науч. трудов / Под ред. А.Г. Литвака. - Л., 1981. - 122 с.

12.     Воспитание и обучение слабослышащих детей дошкольного возраста [Текст]: программы для специальных дошкольных учреждений / Л.П. Носкова, Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко и др. - М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

13.     Говорова, Р.И. Развитие схематизированных пространственных представлений у детей дошкольного возраста: Автореф. Канд. дисс. М. 1975. 19 с.

14.     Говорова, Р.И., Дьяченко, О.М. Формирование пространственной ориентировки у детей / Дошкольное воспитание. 1975. № 9. - С. 55-58.

15.     Головчиц, Л.А. Дошкольная сурдопедагогика. - М.: Гуманит.изд.центр Владос, 2010. - 304 с.

16.     Дефектология. Словарь-справочник / Авт.-сост. С. С. Степанов. Под ред. Б. П. Пузанова. - М., 2005.

17.     Дружинина, Л.А. Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации/ Л.А. Ружиина - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2011. - с.206.

18.     Дунаева, З.М. Особенности пространственных представлений у детей с ЗПР и методы их коррекции: Автореф. канд. дисс. М. 1980. 22 с.

19.     Евмененко, Е.В. Психология лиц с нарушениями зрения / Е.В. Евмененко, А.В. Трущелева. - Ставрополь, 2008. - 220 с.

20.     Ермаков, В.П., Якунин, Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

21.     Журавлёв, В.Ю. Развитие ориентировки в пространстве дошкольника. М., Просвещение, 1991. - 235 с.

22.     Зайцева, Е.И. Изучение особенностей пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития / Е.И. Зайцев // Теория и практика образования в

 современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. - СПб.:Реноме, 2012. - С.264-266.

23.   Калижнюк, Э.С. Методические рекомендации по исследованию зрительно - пространственного восприятия у детей с церебральными параличами. - М.,1976. - 18 с.

24.     Капустина, Г.М. Формирование элементарных математических знаний и представлений у детей дошкольного возраста // Дефектология. - 1998. - № 2. - С. 22- 29.

25.     Каразану, В.И. Ориентирование в пространстве // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 1994.

26.     Катаева, А.А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии. М.: Владос, 2001.

27.     Катаева, А.А. Сенсорное развитие и сенсорное воспитание аномальных детей дошкольного возраста (глухих, слабослышащих и умственно отсталых) [Текст] : автореф. дис. докт. психол. наук.: 19.00.10 / Александра Абрамовна Катаева. - М., 1977. - 32 с.

28.     Катаева, А.А., Стребелева, Е.А. Дидактические игры в обучение дошкольников с отклонениями в развитии, М., ВЛАДОС, 2001г.

29.     Ковалец, И.В. Формирование у дошкольников пространственных представлений. - М.: ВЛАДОС, 2007. - 72 с.

30.     Козлова, В.А. Пространство - время. - М.: Школьная Пресса, 2002. - 112 с.

31.     Колодная, А.Я. Развитие дифференцировки направлений "правого" и "левого" у детей дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. Вып. 53. М. 1954. С. 183-201.

32.     Кручинин, В.А. Формирование пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения в процессе школьного обучения. - СПб., 1991.

33.     Крушельницкая, О.И., Третьякова, А.Н. Вправо - влево, вверх - вниз. Развитие пространственного восприятия у детей 6 -7 лет. М., Творческий центр «Сфера», 2004г. - 81 с.

34.     Кукушкина, О.И. Особенности формирования пространственных представлений у глухих учащихся младших классов // Дефектология, 1988,

№6.

35.   Кукушкина, О.И. Развитие пространственных представлений у глухих школьников. Л.: ВОГ, 1989. - 42 с.

36.     Лаврентьева, Т.В. Формирование способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 7.

- С. 35-38.

37.   Левченко, И.Ю., Кузнецова, Г.В. Основные принципы и методы коррекционно - педагогической работы с детьми, страдающими детским церебральным параличом. В кн.: Медико - социальная реабилитация больных и инвалидов вследствие ДЦП./ Под ред.К.А. Семеновой.- М.: ЦНИИТЭТИН, 1991. - С.97-119.

38.     Леушина, Л.А. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М.: Академия, 2004. - 367 с.

39.     Люблинская, A.A. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста / Известия АПН РСФСР. Вып. 86. M., 1956. - С. 47-62.

40.     Мастюкова, Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: младенческий, ранний и дошкольный возраст. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

41.     Методические рекомендации по коррекции затруднений формирования пространственно - временных представлений у детей с церебральным параличом. Составитель Н.В.Симонова. - К.,1982. - 25 с.

42.     Михайлова, З.А. Занимательные игры и упражнения математического содержания в самостоятельной детской деятельности - Дошкольное воспитание 2002 №8 С. 26 - 29.

43.     Моргачёва, И.Н. Ребёнок в пространстве [Текст]: методическое пособие / И.Н. Моргачёва. - Санкт-Петербург: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2009. - 212 с.

44.     Мусейибова, Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций// Дошкольное вопитание.-1987.-№4 - С.35-38.

45.     Мусейибова, Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI.- СПб., 2003. - 1096 с.

46.     Мусейибова, Т.А. Формирование некоторых пространственных ориентаций. // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994. - 235 с.

47.     Мусейибова, Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственных дифференцировок у дошкольников / Дошкольное воспитание. 1973. №9. С. 39-43.

48.     Мусейибова, Т.А. Ориентировка в пространстве / Дошкольное воспитание. 1988. №8. С. 17-25.

49.     Мусихина, С.А. Фоpмиpование пpостpанственных пpедставлений у дошкольников с оpганическим поpажением ЦНС посpедством дидактических игp [Текст] / С. А. Мусихина, Е. В. Самаpина // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). - Уфа: Лето, 2014.

50.     Нагаева, Т.И. Нарушения зрения у дошкольников: развитие пространственной ориентировки / Т. И. Нагаева. -Ростов н/Д: Феникс, 2008. - 93 с.

51.     Носкова, Л.П., Головчиц, Л.А. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 344с.

52.     Носкова, Л.П., Головчиц, Л.А., Шматко, Н.Д. Программы для специальных дошкольных учреждений: Воспитание и обучение глухих детей дошкольного возраста. - М., 1991.

53.     Обухова, Т.И. Влияние нарушения слуха на психическое развитие ребенка // Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л.П. Носковой. - М, 1993. - 224 с.

54.     От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2014. - 333 с.

55.     Павлова, Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников, М., Школьная пресса, 2004г. - 64 с.

56.     Пепик, Л.А. Использование моделирования в формировании ориентировки в пространстве у дошкольников с отставанием в умственном развитии / Л.А. Пепик. - Череповец, 2010. - 149 с.

57.     Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 1 / Под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная Пресса, 2003. - 96 с. («Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. Библиотека журнала». Вып. 12).

58.     Подколзина, Е. Н. Особенности пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения // Дефектология. - 2009. - №5.

59.     Подколзина, Е.Е. Обучение дошкольников с косоглазием и амблиопией применению схем в процессе зрительно-пространственной ориентировки / Дефектология. 1994. № 3. С. 74-77.

60.     Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушениями зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду/ Под ред. Л.И. Плаксиной. - М.:

«Экзамен», 2003. - 256 с.

61.   Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского

 сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксивой. - М.: Издательство «Экзамен», 2003. - 173 с.

62.   Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М., 2003. - 672 с.

63.     Психологическое изучение и некоторые виды коррекции недоразвития пространственной функции у детей с задержкой психического развития // Проблемы диагностики задержки психического развития/ Под.ред. З.М.Дунаева - М.: Педагогика, 1985.

64.     Развитие пространственных функций у детей с церебральным параличом с помощью компьютерных и настольных игр // Школа здоровья. - 2004. - №4.- С 30-38.

65.     Речицкая, Е.Г., Пархалина, Е.В. Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 192с.

66.     Семаго, Н.Я. Методика формирования пространственных представлений у детей школьного и дошкольного возраста: практ. пособие / Н.Я. Семаго. - М: Айрис - Пресс, 2007. - 112 с.

67.     Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Диагностика пространственных представлений ребенка // Школьный психолог. -2000. - №35, №36

68.     Семаго, Н.Я., Семаго, М.М. Пространственные представления ребенка.// Школьный психолог. - 2000. - №34

69.     Семенович, А.В., Умрихин, С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитие. М., 1998. - 50с.

70.     Симонова, Н.В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом / Дефектология. 1981, № 4. С. 82-87.

71.     Степанова, Г.В. Занятия по математике для детей 5-6 лет с трудностями в обучении [Текст]: методическое пособие/ Г.В. Степанова. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 128 с.

72.     Столяр А.А., Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М.: Просвещение, 2000. - 400 с.

73.     Сунцова, А., Курдюкова С. "Учимся ориентироваться в пространстве" рабочая тетрадь. СПб: Питер, 2008. - 48 с.: ил. (Серия "Детскому психологу").

74.     Сурдопедагогика: учебник для студ. высш. пед. учеб.; под ред. Е.Г. Речицкой. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 655 с.

75.     Теории и технологии математического развития детей дошкольного возраста. Хрестоматия/Сост. З.А. Михайлова, Р.Л. Непомнящая, М.Н. Полякова. - М.: Центр педагогического образования, 2008.

76.     Тигранова, Л.И. Развитие мышления слабослышащих детей: дис. докт. психол. наук: 19.00.10 / Людмила Иосифовна Тигранова. - М., 1985. - 280 с.

77.     Титова, О.В. К проблеме формирования пространственных представлений у детей с ДЦП // Коррекционная педагогика. 2005. - №2. - 47- 52 с.

78.     Титова, О.В. Справа - слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. - М.: «ГНОМ и Д», 2004. - 56 с.