:
. Период гуманитарных интересов (1913-1917).
В студенческие годы началось его знакомство с философией марксизма, которую он изучал главным образом по нелегальным изданиям. Главный интерес в этот период - литературоведение (окончательно это определилось к 1915г.).
Данный период творчества получил завершение в его большой работе, законченной и защищенной в Москве в 1925 г. как диссертация на тему «Психология искусства».
. Психорефлесологический период (1917-1924).
Использовал термины рефлексологии для построения своей концепции сознания. Выготский утверждал, что необходимо вернуть сознание, так как это «рефлекс всех рефлексов». В это же время он строит модель поведения, в основу которой легло понятие о речевой реакции.
Работы:
«Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей».
«Методика рефлексологического и психологического исследования» .
. Реактологический период (1924-1927).
Реакция как регулируемое сознанием поведения.
Проблема психологии искусства по Выгодскому - это проблема эстетической реакции. Искусство автор называл орудием для вызывания определенной эстетической реакции.
Лев Семенович использовал понятие «утешение искусством»: переводит натуральную эмоцию в культурную - приобщение страдания к миру людей.
. Дефектологический период (1924-1927).
Выготским была организована лаборатория по психологии аномального детства при Медико-педагогической станции, а в 1929 году на ее базе создается Экспериментальный дефектологический институт, где Лев Семенович был научным руководителем и консультантом.
В этот период его также занимают вопросы методологии психологии, он рассматривает проблему кризиса и предлагает свои пути решения («Исторический смысл психологического кризиса» (1927).
Работы:
«К психологии и педагогике детской дефективности»
«Принципы воспитания физически дефективных детей»
«Психология искусства»
«Педагогическая психология»
«Исторический смысл психологического кризиса»
. Инструментальная психология (1927-1931).
Он вводит понятие о знаке, выступающем особым психологическим инструментом, применение которого, ничего не меняя в веществе природы, служит могучим средством превращения психики из природной (биологической) в культурную (историческую). Этот знак представляет собой своего рода инструмент, при оперировании которым у индивида из его первичных природных психических процессов (памяти, внимания, ассоциированного мышления) возникает особая, присущая только человеку система функций второго социокультурного порядка. Лев Семенович назвал их высшими психическими функциями.
В этот же период его занимает тема детской психики. Лев Семенович становится одним из главных педологов страны. Выходит из печати «Педология школьного возраста» (1928), «Педология юношеского возраста» (1929), «Педология подростка» (1930-1931). Выготский стремиться воссоздать общую картину развития психического мира. Он перешел от изучения знаков как детерминант инструментальных актов к изучению эволюции значений этих знаков, прежде всего речевых, в умственной жизни ребенка.
Работы:
«Проблемы культурного развития ребенка»
«Педология младшего школьного возраста»
«Педология подростка»
«Орудие знак»
«История развития ВПФ»
. Последний период творчества (1931-1934).
В последний период творчества лейтмотивом исканий Выготского, связывающих в общий узел различные ветви его работы (историю учения об аффектах, изучение возрастной динамики сознания, смыслового подтекста слова), стала проблема взаимосвязи мотивации и познавательных процессов.
Работы:
«Мышление и речь»
«Умственное развитие детей в процессе обучения»
«Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства»
Глава 2. Исторический путь трудов Выготского
Судьба Выготского, в том числе творческая была не легка, учитывая характер времени, в которое он занимался научной деятельностью. В отличие от многих коллег своих он все же умер своей смертью, но в разгар стремительного творческого взлета, не имеющего аналогов в научных биографиях других ученых. Может быть, ему и повезло - едва ли он пережил бы 1937 год особенно если учесть, что в конце 1936, после «судьбоносного» постановления ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», уже мертвый Выготский стал основной мишенью уничтожающей критики - чего стоит хотя бы знаменитая брошюрка Е.И. Рудневой «О педагогических извращениях Л.С. Выготского».
Большинство его книг было изъято, его имя вычеркивалось цензорами из корректур, а о переиздании его трудов было смешно и думать. Все это сейчас доступно читателям, хотя многие рукописи Выготского и разбросанные по малоизвестным журналам и сборникам его публикации до сих пор малоизвестны или совсем неизвестны.
год принес Выготскому восстановление его реального места в советской психологии, а затем мировую известность. В гуманитарных науках едва ли применим распространенный в науковедении критерий «индекса цитирования»: но если бы под этим углом зрения был проделан анализ психологических публикаций на Западе в последние десятилетия истекшего столетия, мы бы увидели, что даже в «закрытой» от европейской (не говоря уже о советской) психологии Америке считалось неприличным для психолога, занимающегося детской, педагогической, да и общей психологией, не упоминать имя Выготского.
Очень трудно писать о роли Выготского в мировой науке XX столетия: любое суждение кому-то покажется субъективным и «партийным». Тем не менее нам хотелось бы в работе выделить то самое главное, что не подлежит сомнению.
Итак, Выготский был марксистом (как он сам говорил, материалистом в психологии), и это в значительной мере определяло его научные взгляды.
Первое, что внес Выготский в советскую и мировую психологию, - это совершенно четкая психологическая концепция деятельности.
Системно-динамический подход Выготского к понятию личности неразрывен с еще одной принципиально важной его идеей. Она была сформулирована еще в самом начале научной деятельности (1924 г.) и прошла через всю его научную биографию. Вот она: «...надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать слепоту и глухоту и из педагогики детской дефективности превращать ее в дефективную педагогику». Иными словами, коррекционная педагогика и клиническая психология имеют дело не с отдельным дефектом (страданием), а с целостной системой психики, личности и деятельности пациента. Только опираясь на эту целостность, мы можем эффективно осуществить реабилитацию пациента. Надо обращать внимание не на то, что у него нет, а на то, что у него есть и от чего мы можем оттолкнуться, чтобы восстановить нарушенные функции.
Более подробно о научном наследии Выготского поговорим в следующей главе.
Глава 3. Научное наследие Л.С. Выготского
При всей противоположности интересов представителей каждой из школ (одна неизменно настаивала на значимости основных психологических идей Выготского, другая выступала непременным их оппонентом, обе линии анализа объединяло отношение к научному наследию Выготского, прежде всего, как к средству решения задач текущей научной политики.
По сути дела на протяжении всего первого периода творчество Выготского так и не стало объектом достаточно самостоятельного научного и историко-научного изучения - ни в реальном многообразии своих проявлений, ни в его внутренней идейно-смысловой целостности.
С установкой на «систематическое завершение» и «развитие» культурно-исторической концепции связано то, что «в течение сорока с лишним лет идеи Выготского реконструировались по-разному». Но при этом, несмотря на определенную разницу между отдельными реконструкциями, «творчество Выготского на протяжении 1930- 1970-х гг. рассматривалось его учениками неизменно с точки зрения развивавшейся ими теории деятельности».
В результате из всего многообразного наследия Выготского реально востребованным его учениками оказалось лишь то (и в таком объеме), что имело непосредственное отношение к развиваемым ими взглядам. Ко всему же остальному доминировало по преимуществу мемориальное отношение.
Неудивительно поэтому, что несмотря на их многочисленные работы, составить себе по ним определенное, целостное и непротиворечивое представление о творчестве Выготского вряд ли возможно. В лучшем случае это можно сделать по отношению к отдельным проблемам и идеям, которые были взяты ими на вооружение. Но и тогда, по сути дела, не само творческое наследие, а их собственная научно-теоретическая позиция определяет здесь «предел проникновения во внутреннюю логику концепции Выготского».
Выготский был человеком высокой философско-методологической культуры, известно всякому, кто, так или иначе, обращался к его работам. Но понять подлинное значение и представить себе место собственно методологических исследований в контексте его научного творчества оказалось возможным только в самое последнее время, после публикации его «Исторического смысла психологического кризиса». В этой методологической работе выражены и упорядочены его взгляды на историческую методологию (в том виде, в котором они сложились к 1927 г.) и ее место в процессе разработки научно-предметных психологических проблем. Скорее всего, именно знакомство с данной работой во многом стимулировало «новое прочтение Л.С. Выготского». Прежде всего, потому, что в ней нашла свое наиболее концентрированное воплощение его исследовательская программа, регулировавшая оформление и развитие культурно-исторической психологии. Именно в ней представлен тот мыслительный инструментарий, который позволил за сравнительно короткий срок (1927 - 1934) выдвинуть теоретико-психологические идеи, до сих пор вызывающие всеобщий интерес.
Выготский чрезвычайно образно указал место и значение методологии в научном исследовании: «Методология всегда подобна костяку, скелету в организме животного... высшие животные носят скелет внутри и делают его внутренней опорой, костью каждого движения». Рассматривая ту или иную область знания в качестве особой категории бытия в ряду других категорий, методология как бы выводит ту или иную науку за собственные пределы, преодолевая ее ограниченность и конструктивно обеспечивая единство с общенаучным, философско-мировоззренческим и социокультурным контекстом эпохи. Представляется знаменательным, что подытоживая свою основную методологическую работу, Выготский пришел к выводу, что преодоление кризисного состояния психологической мысли, вооружение ее принципом практики, конечно, требует сознательного руководства со стороны философии, но «никакая философская система не может овладеть психологией как наукой непосредственно без помощи методологии, т. е. без создания общей психологии». И «кто пытается перескочить через эту проблему, перепрыгнуть через методологию, чтобы сразу строить ту или иную частную психологическую науку, тот неизбежно, желая сесть на коня, перепрыгивает через него...» .
Эти принципиальные соображения, безусловно, должны быть отнесены к культурно-исторической психологии Выготского и, тем самым, к изучению его творчества. Без уяснения «принципиально-методологического скелета» развиваемой им концепции невозможна и полнообъемная ее реконструкция. Подтверждением может служить опыт первого периода становления выготсковедения, для которого во многом как раз и характерно «перепрыгивание» от социально-философских принципов марксизма через Выготского-методолога к Выготскому-психологу.
В заключение хотелось бы высказать несколько общих соображений:
. Говоря о научном наследии Выготского, необходимо рассматривать его взгляды не как статистическое целое, а в динамике их развития и перехода от одного концептуального понимания к другому. Выготский 1924 и Выготский 1934 гг. не идентичны. «Классическая» культурно-историческая теория, мысли Выготского о деятельности и развивавшаяся Львом Семеновичем в последние годы системно-динамическая концепция личности, конечно, не просто являются разными гранями его наследия: можно и нужно проследить внутреннюю логику перехода от одного этапа его научной биографии к другому.
. Психологические взгляды Выготского могут быть поняты лишь в определенном философском и общегуманитарном контексте. Этот контекст отнюдь не исчерпывается марксистской философией, хотя Выготского нельзя понять вне этого круга идей. Поразительно, насколько близок был Выготскому по целому ряду принципиальных позиций, например, Михаил Михайлович Бахтин - упомянем только его понимание значения как функции знака и как потенции смысла, его идею «смыслового преображения бытия» и понимание «мира действия» как мира предвосхищаемого будущего, его мысль о сознании, становящемся действительным в знаке, в социальном взаимодействии, его понимание деятельности в ее двуединстве - как культуры и как «единственности жизни».
Третье - и это справедливо не только в отношении Выготского, - его психологические взгляды следует рассматривать во взаимодействии со взглядами его предшественников и последователей, как часть единого потока философской и психологической мысли. История науки учит нас, что автодидактов, гениальных самоучек, начинающих с «нуля», не бывает - во всяком случае, когда речь идет о фигурах масштаба Выготского. Между тем корни взглядов Выготского по существу остаются не проанализированными. С другой стороны, какую бы позицию мы ни занимали в отношении школы Выготского, бесспорно, что не только ее взгляды восходят к Выготскому, но и самого Выготского можно до конца понять, только представляя себе, как его позиции были развиты и преобразованы его учениками и последователями.
Заключение
Итак, Выготский начал свою деятельность в психологии как психолог-практик и как методолог, анализирующий причины кризиса психологии и пути выхода из него. Очевидное разделение «естественных наук» и «наук о духе», вхождение их в разные научные парадигмы вело к утрате единого предмета и методов психологии к образованию двух психологии. Выготский ставил задачу создания научной системы, для которой характерен «широкий биосоциальный синтез учения о поведении животного и общественного человека». Он предвидел, что «новая психология будет общей биологии и вместе основой всех социологических наук. Она составит тот узел, в котором свяжутся науки о природе и науки o человеке».
Основу теории Выготского, объединяющей культурно-исторический и естественнонаучный подходы, составляют три принципа:
·Принцип социогенеза психики человека;
·Принцип системного строения ВПФ;
·Принцип динамической организации и локализации ВПФ.
Первый принцип - он же «основной фундаментальный закон построения высших психических функций» предполагает процессы опосредования и интериоризации и вытекает из культурно-исторического подхода к психике человека. Второй и третий принципы также следуют из него, но здесь соответствующие факты описываются с помощью естественнонаучных понятий и верифицируются естественнонаучными методами.
Вклад Выготского в психологию, да и в гуманитарные науки в целом, был столь велик и многогранен, что у него можно было взять различные идеи, даже не очень нарушая целостность его концепции. Так и произошло в последние десятилетия двадцатого века не только в других странах, но и в нашей собственной стране.
выготский психический антропология научный
Список использованной литературы:
1.Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности // Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.; Воронеж,1995.
2.Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы //Вопросы психологии. № 2, 1977 г.
.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 2. М., 1982.
.Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Л.С. Выготского и деятельностный подход в психологии. //Вопросы психологии .№ 6, 1980.
.Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) // Психол. наука и образование. №1. 1998.
.Пископпель А.А. Научное наследие Л.С. Выготского вчера и сегодня// Вопросы методологии, № 3-4, 1994.
.Пузырей А.А. Культурно-историческая теория Л. С.Выготского и современная психология. М., 1986.
.Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Л. С.Выготский - исследователь проблем методологии науки. //Вопросы философии. № 8, 1977.