Особенности Я-концепции одаренных школьников

Особенности Я-концепции одаренных школьников

Введение

Современное общество испытывает потребность в талантливых детях, которые становятся базой для реализации его инновационных преобразований. Для одаренных школьников создаются специализированные школы, лицеи, гимназии, различные фонды. По телевидению транслируется большое количество программ, связанных с выявлением, поддержкой и сопровождению одаренных детей.

Но такая тенденция наблюдается последние десятилетия, а продолжительное время из-за господствующей в нашей стране идеологии одаренных детей не существовало. Все дети считались равны и у всех с одинаковым успехом можно было развить любые качества.

В то же время вместе с развитием общества изменяется и парадигма образования: от цели усвоения знаний, умений и навыков к цели развития личности. Изменения в системе образования отразились и в содержании Федерального государственного образовательного стандарта общего образования. Парадигма, которая лежит в основе данного стандарта подразумевает учет индивидуальных особенностей школьников, стимулирование саморазвития, совершенствование способностей учащихся и формирование позитивной Я-концепции, так как именно она является основой успешной самореализации личности.

Термин «Я-концепция» является зарубежным термином. В отечественной психологии использовался термин «самосознание». Но в последние годы чаще используется именно зарубежный термин «Я-концепция».

Несмотря на большое количество работ по этой темеисследование Я-концепции именно одаренных школьников считается открытым для научно-психологического анализа. В то же время эта проблема очень важна, так как одаренные школьники, а потом и взрослые талантливые люди часто не могут реализовать свой потенциал именно из-за неадекватной Я-концепции Педагоги, работающие с одаренными детьми, часто отмечают, что эти дети имеют многочисленные трудности личностного характера, затрудняющие их адаптацию и снижающие успешность в реализации способностей. Именно это определило тему нашего исследования.

Основные выводы, к которым пришли исследователи заключаются в том, что в содержании Я-концепции одаренных школьников преобладают отрицательные характеристики, препятствующие гармоничному развитию личности, конструктивному взаимодействию с окружающими людьми. В связи с этим актуальность исследования Я-концепции одаренных школьников не вызывает сомнения.

Обозначенные выше аспекты данной проблемы обусловили цель нашего исследования, его объект и предмет.

Цель работы: выявить особенности я-концепции одаренных школьников.

Объектом данного исследования является я-концепция одаренных школьников.

Предметом же будут особенности я-концепции одаренных школьников.

Гипотеза: мы предположили, что существуют различия в Я-концепции одаренных школьников и школьников группы нормы, а именно:

)        Самооценка в целом у одаренных школьников ниже, чем у школьников группы нормы.

)        Такие личностные качества как самоконтроль и ответственность у одаренных школьников имеют более высокую степень выраженности, чем у детей группы нормы.

)        Копинг, ориентированный на избегание выражен сильнее у одаренных школьников, чем у школьников группы нормы.

Для достижения цели нашего исследования были поставлены следующие задачи:

1.      На основе анализа литературных источников дать характеристику понятия «одаренность», «личность», раскрыть структуру Я-концепции, рассмотреть особенности Я-концепции одаренных школьников.

2.      Подобрать адекватные целям методы исследования.

.        Изучить личностные особенности, уровень самооценки и реакции школьников в стрессовых ситуациях.

. Провести качественную и количественную обработку данных с целью выявления особенностей Я-концепции одаренных школьников.

1. Теоретические основы изучения я-концепции одаренных школьников

.1 Одаренность как психолого-педагогическая проблема

Определение одаренности (как и способностей, таланта, гениальности) сталкивается с огромными трудностями из-за того, что широкое использование этих терминов в повседневной жизни создает иллюзию их одинакового понимания всеми, кто ими интересуется. Каждый человек понимает одаренность посвоемуна основе своих представлений и опыта.

Проблема одаренности - одна из самых сложных и важных в психологии. На современном этапе развития общества актуальность ее изучения не вызывает сомнения. На протяжении долгого времени в нашей стране не занимались изучением вопросов одаренности, воспитанием и развитием одаренных детей. В соответствии с идеологией, которая господствовала ранее, выделять особенных детей было нельзя, все дети считались равны и у всех с одинаковым успехом можно развить те или иные качества и характеристики. Только в последние десятилетия проблемой одаренности начали активно заниматься как за рубежом, так и в нашей стране.

Важнейшими для современного общества становятся такие черты личности как высокий интеллект, развитые творческие способности, готовность человека без затруднений решать жизненные задачи и возникающие проблемы. Всеми перечисленными характеристиками обладает именно одаренная личность.

Вместе с развитием общества меняется и представление об общей одаренности. Так, представители когнитивного подхода отождествляли общую одаренность с умственной и считали ее показателем коэффициента интеллекта IQ, который определяется с помощью тестов интеллекта.

Представители другого направления рассматривали общую одаренность как некое интегральное личностное образование, определяющее успешность деятельности человека, не сводили его столь однозначно к уровню интеллектуального развития. Предполагалось, что помимо «общего уровня всех умственных свойств» одаренность включает и другие качества, в том числе и некоторое личностные характеристики. В этой связи отмечалось, что общую одаренность невозможно оценить лишь с помощью показателей теста интеллекта.

Современная наука располагает теоретическими и практическими знаниями о содержании и структурных компонентах одаренности. Психологическую сущность понятия «одаренность» раскрывали Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д Шадриков и другие.

С.Л. Рубинштейн определяют одаренность как своеобразную общую способность, предопределяющую возможность достижения успеха в выполнении деятельности.

Б.М. Теплов под одаренностью понимает своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения того или иного успеха в выполняемой деятельности.

Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков одаренность понимают, как системное, динамическое психическое свойство, обеспечивающее продуктивную деятельность.

Многочисленные определения одаренности построены на разных основаниях, тем не менее их можно разделить на две большие группы.

В первом случае под одаренностью понимается характеристика личности, уже известной своими выдающимися достижениями в одной или нескольких областях человеческой деятельности. Высшими уровнями одаренности считаются «талант» и «гений». Теории и результаты исследований такой, уже реализованной, одаренности сильно различаются между собой, особенно в понимании источников и движущих сил ее развития. Однако эти исследования объединяет то, что их объектом служит человек, одаренность и экстраординарные достижения которого уже высоко оценены современниками или потомками. Примерами служат Леонардо да Винчи, А.С. Пушкин, А. Эйнштейн и другие.

Во втором случае речь идет об одаренности детей и молодежи, когда еще не известна общественная ценность их достижений. Тем не менее одаренность детей также часто отождествляется с их успехами в какой-либо деятельности, преимущественно в учебе.

Таким образом, обобщая, можно сделать вывод, что одаренность- это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, заурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Ранее в своей работе мы отметили, что единого определения понятия «одаренность» не существует также, как и не существует единого взгляда на ее структуру. Рассмотрим некоторые из концепций.

Существенный вклад в создание структуры одаренности внес американский ученый Дж. Гилфорд, который под одаренностью понимал, прежде всего, высокий интеллект. Автор выделяет три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов в блоки. Первым блоком исследователь выделяет операции. Благодаря данному подходу интеллектуальные способности можно объединить в пять больших групп. Познание- восприятие и понимание предъявляемого материала. Память - запоминание и воспроизведение информации. Конвергентное мышление - проявляется в ситуациях, когда существует единственный правильный ответ и характеризуется последовательностью, однонаправленностью. Дивергентное мышление - проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов и характеризуется альтернативностью, нелогичностью. Оценка - суждение о правильности заданной ситуации.

Вторым способом классификации интеллектуальных факторов, который выделяет Дж. Гилфорд, является вид материала или включенного в него содержания. На данном основании выделяются образное, символическое, семантическое, поведенческое содержания.

Третьим блоком выступают результаты, которые включают в себя элементы, классы, отношения, системы, преобразования и применения.

Изучением структуры одаренности занимался А.М. Матюшкин.Согласно его исследованиям в структуру одаренности входят следующие компоненты: доминирующая роль познавательной мотивации; исследовательская творческая активность, которая выражается в поиске нового, в постановке и решении проблем; возможность достижения оригинальных решений; способность прогнозирования; способность к созданию эталонов, которые обеспечивают высокие оценки.Данная структура одаренности совпадает со структурными элементами, характеризующими творческое развитие человека.

Одной из самых популярных концепций одаренности принято считать концепцию Д. Рензули. Исследователь в структуре одаренности выделяет три основных характеристики: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень; настойчивость, ориентированная на задачу и креативность. В своей модели автор учитывает и благоприятное социальное окружение, и эрудицию.

В нашей стране концепция одаренности разработана на государственном уровне в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети». Структура одаренности представлена двумя компонентами: инструментальным и мотивационным. Более подробно на них в своей работе мы остановимся позднее.

Сейчас следует более подробно остановится на видах одаренности. В «Рабочей концепции одаренности» описывается пять критериев для выделения видов одаренности. В первую очередь это «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики». По данному критерию виды одаренности выделяются на пересечении традиционных пяти видов деятельности: практической, теоретической (познавательной деятельности), художественно-эстетической, коммуникативной и духовно-ценностной. Классификация по данному признаку является наиболее важной, так как обеспечивает понимание качественного своеобразия природы одаренности.

Следующие критерии связаны со степенью сформированности и формами проявления одаренности. По данному критерию выделяются следующие виды одаренности:

актуальная - это такая психологическая характеристика ребенка, которая связана с уже достигнутыми показателями психического развития. Данные показатели проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности по сравнению с возрастной и социальной нормами.

В данную категорию одаренных детей входят талантливые дети. Талантливый ребенок - это ребенок, успехи которого социально значимы и отвечают требованиям объективной новизны.

Потенциальная одаренность - второй вид одаренности по степени сформированности. Формируется она на протяжении всей жизни и присуща многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрируют лишь малая часть.

Третьим критерием выделения одаренности считается форма проявления. По форме проявления одаренность бывает явная и скрытая.

Явная одаренность проявляется ярко и отчетливо даже при неблагоприятных условиях. Достижения ребенка видны, не вызывают сомнения. Специалист по детской одаренности без особых сложностей может констатировать в этом случае одаренность, создавая благоприятные условия для ее дальнейшего развития.

Под скрытой одаренностью понимается замаскированная, атипичная форма, которая не всегда замечается окружающими. Нередко возрастает опасность ошибочных заключений об отсутствии одаренности у конкретного ребенка. Чаще всего это связано с той средой, в которой формируется личность ребенка, в особенностях взаимодействия с окружающими ребенка людьми, с ошибками, которые допускают взрослые при воспитании и развитии. Выявление таких детей - это длительный процесс, который основывается на использовании многоуровневого комплекса методов.

По критерию «широта проявления в различных видах деятельности» выделяется общая и специальная одаренность.

Ядром общей одаренности является результат интеграции умственных способностей, мотивационной сферы, системы ценностей, вокруг которых выстраиваются эмоционально-волевые и другие качества личности. Проявляется общая одаренность по отношению к различным видам деятельности. Диагностировать общую одаренность мы можем лишь в том случае, когда у ребенка наблюдается умственная активность и высокий уровень саморегуляции.

Отличие специальной одаренности от общей выражается в том, что проявляется она в конкретных видах деятельности (литература, физика, спорт, живопись и другие). Отдельным примером специальной одаренности является социальная одаренность - одаренность в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, коллеги и другие).

Формирование специальных способностей к музыке, живописи и другим видам искусства происходит под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и так далее.

Важно отметить, что под влиянием общей одаренности происходит формирование специальной одаренности. Формирование на более высоком, качественном уровне. В свою очередь специальная одаренность оказывает большое влияние на индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.

По критерию «особенности возрастного развития» выделяются ранняя и поздняя одаренность.В данном случае решающими показателями являются темп психического развития ребенка и то, на каком возрастном этапе одаренность была обнаружена. Необходимо отметить, что ускоренное возрастное развитие и раннее обнаружение одаренности не всегда влекут за собой высокие достижения в более зрелом возрасте.

Примером ранней одаренности являются дети- вундеркинды. Это дети, чаще всего дошкольного или младшего школьного возраста, с чрезвычайно высокими успехами в каком-либо виде деятельности.

Описанная нами классификация видов одаренности является общепризнанной, однако, необходимо добавить еще одну форму одаренности, которую выделяет В.С. Юркевич. Критерием для выделения одаренностей служат «различия по уровню одаренности». Автор выделяет два типа одаренности.

Особая или исключительная одаренность. Для того, чтобы диагностировать данный вид одаренности у ребенка, не нужно применять каких-либо специальных методов. Особенности этих детей может пронаблюдать абсолютно любой человек. Дети с данным видом одаренности очень увлечены сложной интеллектуальной деятельностью, без особых сложностей понимают и усваивают сложные познавательные тексты. Еще одной особенностью является особая критичность и нежелание принимать информацию «на веру».

Вторую группу составляет «нормальная» одаренность. Сюда относятся дети, которым повезло с самого начала - хорошие роды, благоприятная обстановка в семье, внимание и поддержка со стороны учителя. От обычных детей они отличаются повышенной заинтересованностью и проявляющейся познавательной потребностью. Здесь важно отметить, что при исключительной одаренности ребенок отдается познавательной потребности целиком, нередко игнорирует другие потребности, даже потребность в общении. При «нормальной» одаренности познавательная потребность не «забивает» остальные потребности, а наоборот помогает их развитию[69].

Таким образом, можно сделать вывод, что одаренность многомерное явление и любой индивидуальный случай детской одаренности можно отнести к тому или иному виду одаренности.

Стоит обратить внимание на признаки одаренности. Прежде всего, признаки одаренности проявляются в реальной деятельности ребенка и их можно выявить, используя такой метод, как наблюдение. Однако, необходимо учитывать и то, что признаки одаренности охватывают два аспекта - «инструментальный» и «мотивационный». Мотивационный компонент отвечает за отношения ребенка, прежде всего, к своей деятельности, а также к той или иной стороне действительности.

Остановимся более подробно на этих аспектах. Так, инструментальный аспект поведения одаренного ребенка включает в себя следующие признаки[39]:

.        Одаренный ребенок имеет свою специфическую стратегию деятельности. Продуктивность данного ребенка будет иметь особый, своеобразный характер.

.        У одаренного ребенка формируется своеобразный индивидуальный стиль деятельности, который выражается в склонности «все делать по-своему»

.        Третьим признаком инструментального аспекта одаренного ребенка является особый тип организации его знаний, а именно: высокая структурированность; способность выявлять разнообразные связи в изучаемом предмете; способность сворачивать знания в определенной предметной области при этом готовность развернуть их в необходимой ситуации.

Мотивационный аспект одаренности может быть описан следующими признаками:

. Повышенная избирательная чувствительность к определенным сторонам предметной действительности (знакам, звукам, цвету, техническим устройствам, растениям и т.д.) либо определенным формам собственной активности (физической, познавательной, художественно-выразительной и т.д.), сопровождающаяся, как правило, переживанием чувства удовольствия.

. Любознательность одаренного ребенка является его повышенной познавательной потребностью. Нередко такие дети выходят за пределы исходных требований деятельности и чаще всего именно по своей инициативе. Отличительной чертой одаренного ребенка является его чрезвычайно выраженный интерес к тем или иным занятиям или сферам деятельности, оченьвысокая увлеченность каким-либо предметом, погруженность в то или иное дело. В результате данных склонностей у одаренной личности вырабатывается упорство и трудолюбие.

. Одаренный школьник выбирает противоречивую, неопределенную информацию. Не принимает стандартные задания и готовые ответы.

Рассматривая такое явление как одаренность, необходимо обратить внимание на ее модель. Под моделью в данном случае понимается упрощенная, уменьшенная копия рассматриваемого явления. Одной из самых известных моделей одаренности считается модель Д. Рензули. Исследователь выделяет три ее составляющих: поисковая активность, уровень дивергентного мышления, уровень конвергентного мышления.

Рисунок 1 - Модель одаренности Дж. Рензули

Поисковая активность в данном случае является главным двигателем исследовательского поведения. Ученый считает, что поисковая активность определяется биологическими факторами, но вместе с тем развивается под воздействием средовых факторов. Поисковая активность включает в себя высокую мотивацию, интерес и эмоциональную вовлеченность.

Дивергентное или невербальное мышление - умение находить несколько путей решения задачи. Исследовательскую деятельность невозможно представить без способности к дивергентному мышлению. Характеристикамидивергентного мышления являются продуктивность, оригинальность, способность к разработке новых идей, гибкость мышления.

Словесно-логическое или конвергентное мышление связано, прежде всего, с умением решать задачи, используя анализ и синтез. Данный вид мышления очень важен на этапах анализа и оценки ситуации, оценки найденной информации и рефлексии.

Следует отметить, что одаренные дети предпочитают задачи дивергентного характера, которые имеют сразу несколько правильных решений.

В нашей стране наиболее популярной моделью одаренности считается модель В.В. Клименко. Исследователь предполагает, что человеческая психика обладает неисчерпаемым возможностями создания механизмов. Они представляют собой систему способностей со свойствами, которыми не обладает не одна из составляющих целостностей. Автор отмечает, что количество механизмов может быть огромное количество. Появление данных механизмов возможно при условии изменения условий работы человека.

Одаренность - совокупность свойств личности, которые обеспечивают успешное выполнение деятельности и получение результатов в одной или нескольких областях выше среднего уровня. Одаренность зарождается на основе природных данных и возрастных особенностей ребенка, но важным фактом остается то, что она формируется только в рамках развивающейся личности.

Как соотносятся между собой одаренность и личность? Прежде всего, необходимо отметить, что и личность, и одаренность категории развивающиеся. Развивается личность, развивается одаренность, а характер этого соотношения зависит от множества факторов. Особенности возрастного развития ребенка, условия жизни, деятельность. Развивающаяся одаренность может благотворно влиять на становление личности, способствуя выработке таких личностных качеств как трудолюбие, любознательность, активность, упорство, настойчивость.

Под личностью А. Асмолов понимает конкретного человека, взятого в системе его устойчивых социально обусловленных психологических характеристик, которые проявляются в общественных связях и отношениях, определяют его нравственные поступки и имеют существенное значение для него самого и окружающих.

К.К. Платонов выделяет следующие свойства личности. К ним можно отнести: направленность, темперамент, характер и способности.

Под направленностью личности понимается совокупность наиболее устойчивых мотивов поведения. Благодаря им можно ответить на два вопроса: «К чему человек стремится?» и «Почему он к этому стремится?». Принято выделять следующие направленности личности:

.        Социальная направленность характеризуется повышенным вниманием к внешнему миру и другим людям. Люди с социальной направленностью активно интересуются политикой и социальными изменениями.

.        Личная направленность - стремление человека к воплощению личных целей и желаний. Такие люди уверены в себе, организованы, целеустремленные, рассчитывают только на свои силы.

.        Направленность на других людей -стремление личности к общению, одобрению его окружающими. Характеризуется большим желанием участвовать в общественной деятельности.

.        Деловая направленность -умение человека организовывать свои дела, находить выгоду в различных ситуациях.

Вторым свойством личности, которое мы отметили, является темперамент. Под темпераментом в психологии принято понимать устойчивую совокупность индивидуальных психофизиологических особенностей личности, связанных с динамическими аспектами деятельности.

Выделяются четыре типа темперамента: холерик, флегматик, сангвиник, меланхолик. Психологической основой для выделения данных типов темперамента является тип высшей нервной деятельности, который, в свою очередь, характеризуется силой нервных процессов, их уравновешенностью и подвижностью.

Характер человека - еще одно важное свойство личности. Под характером понимается совокупность наиболее устойчивых черт личности, которые проявляются во взаимоотношениях человека с другими людьми, с окружающим миром.

Способности - индивидуально-психологические особенности человека, которые позволяют успешно овладевать различными видами деятельности. Характеризуют способности скорость усвоения навыков и умений, легкость овладения деятельностью, количество и качество производимой продукции в единицу времени.

Для того, чтобы реализовывать свои способности с большим успехом, человеку необходимо осознанно относиться к своей деятельности. Самосознание личности - это такая способность, при которой человек способен отличать себя от своей жизнедеятельности. Находясь во взаимодействии с другими людьми, человек выделяет себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих собственных состояний, действий и процессов.

В качестве результата самосознания выступает Я-концепция. Под Я-концепцией принято понимать динамическую систему представлений человека о самом себе. Возникает Я-концепция у человека в результате социального взаимодействия.

Психологами принято выделять три модальности Я-концепции: Я-реальное-представления человека о том, какой он есть на самом деле, Я-идеальное-установки, связанные с представлениями о том, каким человек хочет быть и Я-зеркальное- установки человека по отношению к тому, как его видят окружающие люди и что они о нем думают.

Более подробно на рассмотрении Я-концепции, ее структурных элементов остановимся в следующем параграфе.

Таким образом, можно сделать вывод, что одаренность - это сложное многомерное явление, которое включает в себя наличие потенциально высоких способностей у какого-либо человека. Существует большое количество разновидностей одаренности и любое проявление встречающейся детской одаренности можно отнести к тому или иному виду. Одаренность имеет свои признаки, которые проявляются в двух аспектах: мотивационном и инструментальном. Самореализация одаренного ребенка возможна лишь при осознанном отношении к себе и своей деятельности, что определяется особенностями Я-концепции.

Одаренность непосредственно связана с личностью. Находясь в тесном взаимодействии одаренность влияет на развитие личности, формируя ее Я-концепцию. Под Я-концепцией принято понимать систему установок человека относительно самого себя, обобщенное представление о себе.

.2 Проблема исследования Я-концепции в зарубежной и отечественной психологии

Я-концепция - это сложное многомерное явление, включающее в себя систему установок человека относительно самого себя. Процесс становления Я-концепции носит социальный характер, так как формируется она преимущественно при взаимодействии с окружающими людьми.

Самопознание личности реализуется в результате соотнесения себя с самим собой, со значимыми другими. В результате условно можно выделить два уровня самопознания. На первом самопознание происходит посредством различных форм соотнесения себя с другими людьми. Второй уровень самопознания связан с представлениями личности о себе. Человек использует готовые знания о себе, полученные в различных ситуациях, анализирует свое поведение и мотивы.

С момента появления Я-концепция выступает важным фактором интерпретации предыдущего опыта, способствует или препятствует достижению внутренней согласованности личности.

В исследованиях Я-концепции выделяется две позиции. Они не являются противоположными, а дополняют друг друга. Согласно первой позиции человек активно взаимодействует со своим окружением. При этом «Я» рассматривается как средство для удовлетворения требований социального мира. В этом случае в качестве механизмов формирования «Я» выступают социальная категоризация и самонаблюдение.

Вторая позиция основывается на процессах включения в «Я» оценок и суждений других людей. В данном случае «Я» выступает в качестве средства интеграции внутренней картины мира, конструирования социальной реальности.

В настоящее время существуют разночтения в определении Я-концепции и ее соотношений со сходными понятиями (образ я, самовосприятие, самооценка, самоуважение, уверенность в себе), но в самом общем виде Я-концепция понимается как система более или менее осознанных и относительно устойчивых представлений индивида о самом себе.

Я-концепция - центральное образование, оказывающее влияние на все проявления личности человека. Не смотря на большое разнообразие теорий о сущности, структуре Я-концепции ее проблема так и остается нерешенной в психологии.

«Я» как психологический феномен анализировался в различных теоретических подходах. Исследователи данной проблемы придерживаются мнения, что первая теория личностого «Я» принадлежит У. Джемсу. Исследователь понимает «Я» как интегративное целое, личностную непрерывность, которая представлена двумя составляющими: познаваемый и познающий элементы.

Познаваемый компонент имеет следующую структуру: когнитивный слой, эмоционально-оценочный слой, поведенческий слой. К когнитивному слою относятся материальная, духовная, социальная и физическая составляющие. Эмоционально-оценочный слой составляют чувства и эмоции. Поведенческий слой - поступки, связанные с заботой о себе и самосохранением.

Джемс обозначает два варианта самочувствия у человека. Человек может быть либо довольным собой, либо нет. Причинами являются успех или неуспех соответственно. Ученый отмечает, что именно для детей подросткового возраста характерно отношение к своим силам с недоверием, сомнение в своих возможностях. Исследователь считает, что самооценка личности будет расти в том случае, когда достигается успех или в случае отказа от него.

Стремление максимально реализовать свои возможности - черта, свойственная каждому человеку, отмечает Р. Бернс. Недостаточность временных и пространственных возможностей приводит к тому, что человек подходит к данному процессу реалистичнее - выбирает более узкие аспекты личностного развития.

Такие ученые как Ч. Кули, Дж. Мид в структуру Я-концепции включают компоненты, которые обеспечивают активность и самоконтроль поведения согласно социальным нормам, ролям и установкам. Исследователи считают, что основным ориентиром для становления Я-концепции являются представления и оценка социального окружения - зеркальное Я в процессе межличностного взаимодействия людей.

Как сложное интегральное образование, которое объединяет сознательное и бессознательное представляли «Я» такие ученые, как З. Фрейд, Э. Фромм. Э. Эриксон. Согласно их теории, структура личности включает в себя три компонента - Ид (оно), Эго (Я) и Суперэго (Сверх-Я). Авторы теории убеждены, что развитие «Я» возможно под влиянием высокой оценки авторитетных взрослых. Такими взрослыми чаще всего выступают родители. В том случае, когда цель достигается, возникает чувство самоуважения и гордости.

Расширяя границы исследований З. Фрейда, Э. Фромм отмечает, что человеку свойственно стремление к идентичности. Реализовать данное стремление возможно при опоре на свои таланты и способности.

Вопросами идентичности занимался и такой ученый как Э. Эриксон. Он понимал «Я» или «идентичность» как тождественность самому себе.

Обобщая вышесказанное можно сделать вывод, что идентичность - это характеристика зрелой личности. Становление идентичности происходит в детстве, а ее дальнейшее развитие и приобретение чувства идентичности происходит в подростковом возрасте.

Представители аналитической психологии выделяют в структуре личности наличие «эго» и «самости». Под «Эго» К. Юнг понимает центр сознания, который обеспечивает направление нашей сознательной жизни. Под «самостью» понимается центр личности. Благодаря «самости» личность развивается гармонично и стабильно. Для того, чтобы достичь самости-человеку необходимо быть настойчивым, постоянным и иметь высокий уровень интеллектульного развития.

Еще одним исследователем, занимавшимся изучением Я-концепции является А. Адлер. В своих работах ученый акцентирует внимание на «творческом Я». А. Адлер считает, что «творческое Я» - это, свойство, которое приобретается человеком лишь при активном взаимодействии с социумом. Исследователь считал, что благодаря творческому Я или творческой силе жизнь становится неповторимой, уникальной, а человек начинает расти в сторону совершенства. Личность становится свободной, способной делать выбор только под влиянием творческих способностей.

К. Хорни, в свою очередь, считает, что формирование полноценной личности возможно лишь тогда, когда реализуется личностный потенциал. Ученая в своих исследованиях уделяет внимание противоположному типу развития личности - невротическому. Хорни убеждена, что в процессе невротического развития личности происходит отчуждение от реального Собственного Я. Под Собственным Я автор понимает присущие человеку качества, которые являются частью нашей наследственности, однако, нуждающиеся в благоприятных условиях для развития. К. Хорни считает, что каждый человек наделен определенными качествами и способностями и только сам человек способен развить данный потенциал.

Представители глубинной психологии считали, что «Я» - ядро личности, которое соединяет в себе сознательные и бессознательные начала, на развитие которых непосредственным образом влияют условия жизни индивида, его деятельность и социальное окружение. Авторы выделяли два пути развития личности: благоприятный или конструктивный, при котором постигается идентичность и разрушительный или деструктивный, при котором личность испытывает чувство незащищенности.

Представители гуманистической психологии под Я-концепцией понимали стойкий понятийный гештальт, который состоит из восприятия себя, взаимоотношений с другими людьми и ценностей, связанных с этими отношениями. Представлены они в «Я-реальном» и «Я-идеальном» или желаемом. При расхождении в данных модальностях у личности формируется негативное самоотношение, что может привести к депрессиям и неврозам.

К. Роджерс считал, что основной движущей силой развития личности является потребность в реализации своих основных возможностей. Автор, отмечал, что еще одним фактором развития личности служит потребность в позитивном отношении со стороны окружающих. Сравнивая взгляды Роджерса и Фрейда, можно отметить, что продуктивная жизнь для первого - это максимальное выражение своей истинной природы. З. Фрейд же отмечает, что выражение своей природы возможно только в рамках необходимых ограничений, накладываемых правами других людей.

Похожей точки зрения придерживался и А. Маслоу. Исследователь считает, что в личности существуют две силы: стремление актуализировать врожденные возможности и стремление в удовлетворении своих первичных потребностей, которые обеспечивают выживание как физическое, так и психологическое. Под Я-концепцией Маслоу понимает ядро личности, его цели, вкусы и интересы.

Значимость проблемы «Я» в психологии отмечал Г. Олпорт. Близкими к понятию «Я-концепция» ученый считает понятие «проприума». Под проприумомОлпорт понимает совокупность всех сторон личности, которые образуют ее внутреннее единство. В функции проприума входит самоидентичность, самоуважение, управление самим собой.

Резюмируя взгляды психологов гуманистического подхода, можно сделать вывод, что Я-концепция - это система взглядов, установок, суждений, которые присущи конкретной личности. Формирующиеся под воздействием социального окружения. Мотивы роста выступают в качестве врожденных потенциальных возможностей развития Я- концепции. В работах психологов гуманистического направления прослеживаются две модальности Я-концепции: Я-реальное и Я-идеальное и анализируется взаимоотношения между ними. При оптимальном расхождении между этими модальностями, человек стремится к самосовершенствованию, самореализации, развитию заложенного потенциала. В своем исследовании мы будем придерживаться данной точки зрения.

Интересной считается точка зрения В. Франкла. Ученый считает, что в человеке заложены возможности как для создания чего-то нового, так и для разрушения. Согласно учению Франкла, человек стремится подняться среди других людей, утвердиться. Позитивной формой реализации этого является творчество. Однако, автор убежден, что в том случае, когда личности не удается утвердиться с помощью творчества, то сохраняющаяся базовая потребность реализуется через разрушения.

Рассматривая сущность Я-концепции, Франкл отмечает, что «Я» едино и его нельзя разложить на несколько частей. Однако, проводит различие между влечениями, которые подталкивают человека изнутри и смыслом, который действует на человека снаружи.

По мнению ученого, человек не придумывает смысл своей жизни, а сам находит и открывает его. Для каждой отдельной личности он уникален и неповторим.

В результате анализа психолого-педагогической литературы, можно сделать вывод, что в отечественной психологии распространена позиция, согласно которой сущность и структурные компоненты Я-концепции рассматриваются в связи с самосознанием личности. Под самосознанием понимается осознание человеком своей личности в качестве субъекта деятельности в системе общественных отношений. В содержании самосознания выделяются «образ себя» и «самоотношение», отмечаются основные его функции - поиск смысла жизни, самоусовершенствование, самопознание.

В своем исследовании мы будем придерживаться позиции, что Я-концепция включает в себя самосознание, которое выступает достаточно самостоятельной ее частью. При высоком уровне самосознания у человека сформирована рефлексия, самоанализ собственных чувств, мотивов и поступков.

Сейчас более подробно остановимся на структуре Я-концепции. Принято выделять три компонента: когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий.

Когнитивный компонент включает в себя представления о себе. Под ними понимается представления о своих способностях, взаимоотношения с окружающими, интересы самой личности, представления о своей внешности. В данный компонент можно вместить все, что важно для человека, все, что помогает ему, с одной стороны, чувствовать принадлежность к другим людям, а с другой- отличать себя от них. Отсюда вытекают две составляющие Я-концепции: «присоединяющая» - обеспечивает связь личности с другими людьми и «дифференцирующая» - способность выделяться среди других людей, создающая основу для чувства собственной неповторимости.

Второй компонент Я-концепции - эмоционально-оценочный. Он включает в себя представления личности о самой себе и выражается в самоотношении, самооценке и чувстве собственного достоинства. Последнее служит фундаментом эмоционально-оценочного компонента.

Самооценка личности тесно связана с уровнем притязаний. Под уровнем притязаний понимается уровень трудности целей, которые человек ставит перед собой. Для нормального развития личности важно, чтобы уровень притязаний опережал самооценку, был выше ее, создавая тем самым возможности для роста. Уровень притязаний, находящийся на одном уровне с самооценкой, неблагоприятен для личности точно так же, как и уровень притязаний ниже самооценки.

Самооценка личности является адекватной, если она соответствует реальной успешности человека. В случаях, когда она не соответствует успешности человека, самооценку принято считать неадекватной. Неадекватная самооценка, в свою очередь, бывает завышенной - человек завышает свои актуальные возможности и заниженной - занижает их.

При завышенной самооценке человек ставит перед собой неадекватно завышенные требования, с которыми не всегда может справиться. Отсюда неуспехи и неудачи, влекущие за собой нарушения в развитии личности.

При заниженной самооценке человек ставит для себя легкие, быстро достижимые цели. В данном случае результатом послужит торможение собственного развития.

Наиболее гармоничным для развития личности является высокий уровень самоотношения. Личность с высоким уровнем самоотношения - это уверенный в себе человек, обладающий чувством собственного достоинства. Человек с низким уровнем самоотношения характеризуется ощущением собственной неполноценности, стремлением утвердиться за счет других.

Проявлением низкого уровня самоотношения принято считать комплексом неполноценности. Данный комплекс был открыт А. Адлером и выражается в уверенности личности в своей несостоятельности и неспособности решать задачи, поставленные перед собой.

Третий компонент Я-концепции - поведенческий. Он отвечает за способность человека самостоятельно принимать решения, решать задачи, отвечать за свои поступки, контролировать свое поведение. Поведенческий аспект обеспечивает и возможность саморазвития личности.

Важно отметить, что Я-концепция играет очень важную роль в жизни человека. Благодаря ей личность достигает внутренней согласованности, определяется интерпретация опыта и ожидания личности.

Важнейшей функцией Я-концепции является обеспечение внутренней согласованности личности. В том случае, когда новый опыт человека совпадает с представлениями о себе, он входит в Я-концепцию. Когда новый опыт не входит в представления о себе или противоречит им, то срабатывают механизмы психологической защиты, позволяющие удерживать Я-концепцию в уравновешенном состоянии. Р. Бернс считает, что такое стремление защитить свою Я-самооценку является мотивом нормального поведения.

Более подробно остановимся на видах защитных механизмов. Одним из первых описанных механизмов считается - вытеснение. Вытеснение представляет собой процесс исключения из сознания мыслей и чувств, которые причиняют страдания. З. Фрейд считал, что все вытесненные мысли и чувства не теряют своей активности в бессознательном и для того, чтобы они не прорывались в сознательное необходима постоянная трата психической энергии. Вытесненный материал может проявляться в сновидениях, шутках, оговорках.

Второй защитный механизм - отрицание. Под ним в психологии понимается бессознательный отказ от событий, которые причиняют боль и страдания. Человек, для которого данный защитный механизм является основным, всегда настаивает на том, что «все прекрасно».

Проекция - третий защитный механизм. Под проекцией понимается приписывание собственных отрицательных мыслей, установок другим людям. Человек не осознает свои враждебные импульсы, однако видит их в других.

Реактивное образование представляет из себя преобразование негативного опыта в позитивный и наоборот. Сущность данного механизма заключается в том, что проявление негативных желаний и чувств предотвращаются из-за развития им противоположных.

Рационализация, как защитный механизм, представляет из себя ложную аргументацию. Благодаря рационализации иррациональное поведение в глазах окружающих выглядит вполне оправдано и разумно.

Последним защитным механизмом, на котором мы остановимся, является сублимация. Под сублимацией следует понимать здоровое средство разрешения психологических проблем за счет трансформации агрессивной энергии в полезное интеллектуальное или творческое русло.

Вторая функция Я-концепции заключается в том, что она является фильтром, который определяет характер восприятия человеком различных ситуаций. Проходя через этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представлениям человека о себе.

Определение ожиданий индивида-третья функция Я-конценции. Люди, уверенные в своей значимости, ожидают и от других людей такого же отношения и, напротив, люди, сомневающиеся в собственной значимости, считаю, что они не могут никому нравиться и стараются избегать контактов с другими людьми.

Если затрагивать вопрос о факторах формирования Я-концепции, то все большее внимание уделяется детальному анализу соотношения внешних и внутренних детерминант в процессе становления и развития «Я». Принято выделять пять групп факторов:

.        Степень согласованности внешней социальной оценки и самооценки.

.        Субъективная значимость Я-представлений, которые затрагивают оценки окружающих.

.        Степень доверия человеком оценочной по отношению к нему информации.

.        Субъективно оцениваемая модальность внешней оценки.

.        Повторяемость внешней оценки.

По мнению К. Герцена второй и третий факторы являются внутренней модальностью, четвертый и пятый - внешней, а первый отражает процесс их взаимоотношения.

В качестве механизмов формирования Я-концепции выступают процессы социального сравнения и интроекции чужих оценок и мнений.

Таким образом, можно сделать вывод, что Я-концепция устойчивое образование, которое обеспечивает внутреннюю согласованность личности, последовательность поведения. В течение жизни у человека изменяется и усложняется Я-концепция, меняется отношение человека к себе, возможности саморегуляции. Благодаря устойчивости Я-концепции обеспечивается согласованность личности. Именно это позволяет человеку ставить перед собой определенные цели, видеть свое место среди других людей, строить планы на будущее. Но одновременно с этим Я-концепция является динамично изменяющимся образованием. Для человека очень важно оперативно изменять отношение к себе и представления о себе, в соответствии с особенностями своего развития и своими достижениями.

1.3 Особенности Я-концепции одаренных школьников

Я-концепция - это общий термин, объединяющий более специфические конструкты, такие, как уверенность в себе, самовосприятие и самоэффективность. В контексте нашей работы особое значение имеет Я-концепция именно одаренных школьников.

В ранних исследованиях утверждалось, что, чем выше Я-концепция, тем здоровее человек, но позднее было доказано, что более реалистические или точные самовосприятия являются более здоровыми (например, способность точно предсказать собственное выполнение или сохранить свою уверенность рядом с другим успешным человеком). Показано также, что одаренные учащиеся, как группа, имеют тенденцию точнее оценивать трудность задачи и вероятность достижения ими успеха в конкретной ситуации. Те, кто устойчив в развитии своих талантов, с большей вероятностью демонстрируют высокую увлеченность задачей и упорство, меньшую склонность, чем другие учащиеся, сомневаться в своих ценностях и желание демонстрировать свои достижения.

Может существовать некоторая вариация Я-концепции в зависимости от области проявления таланта; например, есть данные о том, что мальчики подростки, занимавшиеся естественными науками, имели более положительный Я-образ, чем их ровесники музыканты, художники или математики.

Сознание и чувство «Я» не возникает у человека сразу. Отдельные компоненты этой сложной системы формируются в течение жизни. В подростковом и юношеском возрастах сосредоточены наиболее важные изменения в Я-концепции. На данных возрастных этапах решается комплекс специфических задач, в результате решения которых под влиянием объективных социальных условий и педагогических воздействий, складывается система отношений к миру, к самому себе, то есть формируется Я-концепция.

Появление таких новообразований как рефлексия и интроспекция приводят к тому, что подросток меняет свое отношение к окружающему миру, вырабатывает свои собственные взгляды, собственное мнение, представления о ценностях. Меняются ценностные ориентации. В данном случае под ценностными ориентациями понимается психологическая категория, которая выражается в материальных и духовных явлениях, социальном окружении.

Прежде всего, это связано с социальной ситуацией развития и усложняющимися видами деятельности, в условиях которых происходит личностное развитие.

На основании предыдущего параграфа можно сделать вывод, что изучением самосознания и Я-концепции как ее составляющей в отечественной психологии уделялось большое внимание. Изучением же Я-концепции именно одаренных школьников интенсивно занимаются около тридцати лет. Эмпирические исследования различных авторов показывают, что данные о связи одаренности и Я-концепции носят противоречивый характер. Причинами этого служат различные представления о строении Я-концепции, ее компонентах.

Рассматривая исследования различных авторов, можно сделать вывод, что существуют противоположные гипотезы о связи одаренности и Я-концепции. Одни исследователи считают, что более высокие показатели Я-концепции у одаренных школьников, чем у обычных сверстников связаны с представлениями о том, что чем выше способности, тем выше результаты деятельности, которые определяют Я-концепцию личности. Ученые считают, что, определяя ребенка как одаренного, изменяется его Я-концепция, увеличивая его уверенность в себе.

Другие ученые придерживаются точки зрения, что именно у одаренных детей более низкие показатели Я-концепции. Во-первых, это связано с завышенными ожиданиями от окружающих (родителей, учителей, сверстников). Во-вторых, одаренные дети более чувствительны к высказываниям окружающих. В-третьих, снижение уверенности в себе связано с социальным сравнением, когда одаренного ребенка сравнивают с более успешным ребенком.

Формирование Я-концепции происходит с самого рождения. Однако, ее важный скачок происходит именно в подростковом возрасте. Именно в данном возрасте самосознание личности достигает заметного и целостного развития, характеризуется адекватной самооценкой и глубоким самопознанием, изменяется волевая регуляция. Умение управлять своими действиями переходит на новый уровень.

В теории Э. Эриксона подростковый возраст считается периодом обретения идентичности. Зрелая идентичность, в свою очередь, характеризуется ответственным отношением к своим способностям и стараниям, а также преобладанием внутреннего локус контроля.

Однако, не все исследователи согласны с данной точкой зрения. Так, Р. Бернс считает, что Я-концепция подростка отличается своей противоречивостью, конфликтностью и изменчивостью. Исследователь убежден, что благодаря разрешению данных противоречий формируется личностная рефлексия, чувство собственной уникальности и развивается положительная Я-самооценка в целом.

В качестве обобщающего положения, можно представить точку зрения Л.И. Божович. Ученая считает, что благодаря развитому самосознанию у школьников формируются стремление к саморазвитию, самореализации, самовоспитанию и самоутверждению. Что, в свою очередь, ведет к формированию психологической готовности к личностному и профессиональному самоопределению.

В данном параграфе мы обобщим исследования о содержательных характеристиках Я-концепции именно одаренных школьников, согласно ее структурных компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного, конативного (поведенческого).

В настоящее время существует большое количество исследований личности одаренных школьников. В ходе теоретического анализа данных исследований можно установить различия в характере и структурных компонентах Я-концепции.

Так, В. Н. Мясищев раскрывает особенности взаимосвязи уровня достижений и самосознания личности, отмечая, что у одаренного ребенка часто можно пронаблюдать несформированность позитивного образа «Я». Именно из-за этого у одаренного школьника невозможно адекватно оценить имеющиеся достижения и происходит торможение развития будущих успехов.

Формирование целостного представления о специфике Я- концепции одаренной личности затрудняется тем, что чаще в исследованиях анализируются лишь отдельные стороны одаренности, констатируется факт их наличия. В свою очередь, конкретные исследовательские суждения относительно специфических личностных свойств одаренных личностей чаще носят противоречивый характер.

Сейчас более подробно остановимся на компонентах Я-концепции. Так, В.С. Юркевич в своих работах более подробно останавливается на когнитивном компоненте, отмечая, что у одаренных школьников часто нарушено чувство реальности в восприятии себя и окружающих, возникают сложности в формировании механизма социальной рефлексии. Согласно «Рабочей концепции одаренности» именно рефлексия, как способ переработки информации считается одной из сильных сторон одаренного школьника.

В исследованиях И.С. Кона прослеживается мысль о том, что только благодаря позитивному образу «Я» возможно разрешение конфликта между имеющимися притязаниями и реальными достижениями ребенка.

Н.С. Лейтес в своих исследованияхпишет о том, что одаренным подросткам свойственна склонность к самоанализу и повышенный интерес к собственной личности.

Сейчас более подробно остановимся на эмоционально-оценочном компоненте Я-концепции.

У.Джемс в своих исследованиях обращает внимание на взаимосвязь успеха, самоуважения и притязаний личности в соответствии с которыми самоуважение личности возможно либо при высоких достижениях, либо при низком уровне притязаний.

Таким образом, резюмируя вышесказанное, можно установить, что личность одаренного школьника имеет больше предпосылок для формирования низкого самоуважения.

Данную идею в своих работах поддерживает И.С. Кон. Он отмечает, что самоуважение- это согласованность своего наличного и идеального «Я». На основе исследований ученого можно сделать вывод, что рассогласованность этих двух компонентов именно у одаренных школьников гораздо значительнее, чем у их сверстников. Связано это, прежде всего, с тем, что одаренные школьники более чувствительны ко всему, что затрагивает их самооценку.

В работах Э.А. Аксеновой данная позиция находит свое подтверждение. Ученая отмечает, что именно сформированная самооценка является важнейшим условием для реализации способностей. Для одаренных школьников свойственна повышенная восприимчивость к критике. Именно из-за данной особенности усугубляется низкий уровень самоотношения, что нередко приводит к депрессиям, неврозам, формирует стремление к самообвинению.

Важным компонентом Я-концепции является - конативный или поведенческий. Далее более подробно остановимся на нем. Исследования различных ученых по данной теме имеют очень противоречивый характер.

Так, Е.И. Щебланова отмечает, что одаренным школьникам свойственен перфекционизм в ярко выраженной форме. Перфекционизм в данном случае обозначает стремление индивида достичь идеала, совершенства. Перфекционизм одаренного школьника имеет двойственную природу. При конструктивном варианте влечет за собой реальные достижения, деструктивный же, напротив, является почвой для формирования низкого самоуважения и провоцирует возникновение внутриличностных конфликтов. Автор отмечает, что развитие перфекционизма у одаренных школьников чаще идет по второму пути.

Исследованиями перфекционизма у одаренных школьников занимался и А.И. Савенков. В данном случае под перфекционизмом автор понимает - навязчивое стремление к самокоррекции, которое часто приводит к формированию негативного самоотношения.

Еще одним автором, занимающимся исследованием личностных особенностей одаренных школьников является В. Н. Дружинин. Он считает, что перфекционизм - одна из главных черт личности одаренного школьника. Автор придерживается позиции, что данная черта - здоровая склонность к совершенству в делах.

На основе анализа психолого-педагогической литературы по вопросам личностных характеристик, присущих одаренному школьнику, можно выделить две исследовательские позиции. Так Д.Б. Богоявленская, Ю.З. Гильбух, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, С.Л. Рубинштейн считают, что у одаренные школьники имеют сформированную самодостаточную систему саморегуляции. Ю.З. Гильбух считает, что регулятивные навыки умственной деятельности одаренных детей имеют много пересечений со структурными компонентами саморегуляции, которые выделил О.А. Конопкин. К ним можно отнести: контроль познавательного процесса, умение формулировать четкую цель и осознание критериев качества выполняемой деятельности.

В работах Н.С. Лайтеса можно найти подтверждение того, что у одаренных школьников сформированы предпосылки для развития целостной системы психической саморегуляции, которая проявляется в стремлении доводить начатое до конца, в настойчивости. Автор отмечает, что данные качества сочетаются со склонностью к самоконтролю и самовоспитанию. Подтверждение этой идеи мы можем найти и в работах В. Н. Дружинина. Ученый отмечает такую способность одаренных школьников, как формулирование сложных задач и умение их разрешать. Этой же позиции придерживается и С.Л. Рубинштейн. Он считает, что значимым доказательством достижений одаренного школьника, можно считать умение добиваться высоких результатов при внешних трудных условиях и способность при этом проявлять волевые качества личности и силу сопротивляемости неблагоприятным условиям.

Противоположной точки зрения на содержание конативного компонента Я-концепции придерживается В.С. Юркевич. В данном случае можно говорить о трудностях произвольной саморегуляции и самореализации одаренных школьников. Ученый отмечает, что, ставя для себя сложные цели и задачи, одаренный школьник не всегда имеет те личностные качества, которые способны помочь в реализации намеченного. Следовательно, необходима работа для формирования данных качеств.

На основании недостатков саморегуляции, которые выделяет автор, можно выделить отличительные особенности его регулятивной сферы. Одаренной личности сложно действовать в условиях неопределенности и при отсутствии очевидного успеха. Такие дети испытывают сложности в преодолении кризисных ситуаций и используют только те способы деятельности, которые зарекомендовали себя, как успешные ранее. В.С. Юркевич отмечает, что одаренный школьник успешно реализуется только в тех случаях, когда деятельность представляет для него личный интерес. В остальных случаях деятельность либо игнорируется полностью, либо страдает ее эффективность.

На основании данной особенности одаренной личности можно сделать вывод, что затруднения у такого ребенка могут возникать в учебной деятельности. Связано это будет с тем, что отдельные образовательные предметы будут обделены вниманием и, как следствие этому, сопровождаться низкой успеваемостью. В том случае, если данная ситуация, связанная с низкой успеваемостью, будет носить продолжительный характер, у одаренных школьников можно спрогнозировать появление некоторых внутренних противоречий между требованиями социума (родители, учителя, общественное мнение) и собственными познавательными интересами. Данные рассогласованности влекут за собой формирование низкой самооценки, неуверенность в себе, чрезмерную требовательность к себе и к своим достижениям.

Важно отметить, что на развитие Я-концепции одаренного школьника серьезное влияние оказывает современная школа и господствующая в ее стенах идеология. Основными ценностями для системы школьного обучения являются соответствие усваиваемых знаний определенным правилам, предопределенность ответа. Нельзя не отметить и преобладание в школе словесного характера обучения. Достижения в обучении часто связывают с владением навыками устной и письменной речи. То есть оценивается не столько оригинальность, точность идеи, а прежде всего, форма, в которую идея облечена.

Для одаренного школьника такое обучение совершенно неприемлемо. Для него более важна суть предмета, а не форма его подачи. Быстрое запоминание пройденного материала, независимость суждений будет тратиться в пустую. Я-концепция одаренного школьника не будет иметь своих особенностей, а будет походить на Я-концепцию школьников группы нормы.

Еще одной важной проблемой можно назвать задачу школьного обучения - формирование разносторонней личности. При этом совершенно не учитываются специальные сферы интересов одаренных школьников.

Недостаточное внимание к личности одаренного подростка - еще одна важная проблема обучения в школе. Учитель в своей работе ориентируется на отстающих учеников. В данной ситуации одаренный ребенок будет создавать некоторые помехи в работе учителя. Психологическая неготовность учителей работать с одаренными школьниками приводит к тому, что таких учащихся они оценивают, как демонстративных, истеричных. Такие оценки возникают в следствие неадекватного понимания учителями личностных особенностей и закономерностей развития одаренного ребенка, что в свою очередь повышает актуальность нашего исследования.

Не только педагогический коллектив накладывает отпечаток на развитие личности одаренного подростка. Факторами формирования заниженной самооценки выступают сложности вхождения одаренного ребенка в детский коллектив. Результаты психологических исследований показывают, что у подростка, обладающего незаурядными умственными способностями часто обнаруживаются трудности в общении, более низкий уровень социальной компетентности. Таким образом, можно говорить о социально-интеллектуальной неравномерности, при которой у одаренного подростка высокий уровень развития интеллекта сочетается с недостаточно сформированными социальными навыками.

Другой важнейшей особенностью одаренного ребенка, вызывающей проблемы в социальной среде является, по мнению А.М. Матюшкина, обостренное чувство справедливости. Такой подросток всегда стремится быть правым. Ситуация неправоты для него оказывается фрустрирующей. Следовательно, одаренный подросток считает, что другим детям оказаться в ситуации неправоты так же неприятно - проявление присущего одаренным детям чувства эгоцентризма. Ребенок старается помочь тем, кто делает какие-либо ошибки. Эти стремления одаренного школьника не всегда расценивается положительно и ведут за собой гнев одноклассников, серьезные нарушения психологической адаптации одаренных школьников и выработке неадекватных механизмов психологической защиты.

Данная проблема очень актуальна и важна, однако, общество не стремится к ее разрешению. Чаще всего одаренные школьники вынуждены самостоятельно решать возникающие у них трудности. Так, А. Маслоу выделяет следующие уровни функционирования одаренных детей:

.        Первый уровень - выживание. На данном уровне ребенок лишь присутствует физически и борется за самосохранение, расходуя большое количество энергии.

.        Второй уровень - оборона. На данном уровне ребенок уже сохраняет самовосприятие. Энергия тратится на удержание своих позиций.

.        Третий уровень - уверенность. Энергия одаренного ребенка направляется на самоутверждение и развитие.

.        Завершающий четвертый уровень - процветание. Вся энергия тратится на творческие продуктивные занятия.

Подавление на продолжительное время своих интеллектуальных и творческих способностей на первом и втором уровнях, на которых часто находятся одаренные школьники, может привести к эмоциональным сложностям и даже неврозу. Фальсификация своего собственного «Я» происходит в результате негативного отношения к способностям одаренного ребенка значимых взрослых.

Таким образом, в результате анализа психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам становления одаренности можно сделать вывод, что Я-концепция одаренных подростков имеет специфические особенности.

Ряд исследователей сходится во мнении, что Я-концепция одаренного подростка носит негативный характер в целом, а также ее отдельные составляющие, к которым относятся когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты. Когнитивный компонент характеризуется низкой заинтересованностью к личностной рефлексии, пониманию себя, низким уровнем внимания к себе. Эмоционально-оценочный компонент отличается преобладанием самообвинения, низким самоуважение, наличием страхов, неуверенностью в себе. Поведенческий компонент отличается низким самообладанием, невозможностью реализации поставленных целей, низким уровнем волевой саморегуляции и преобладанием внешнего локуса контроля.

Я- концепция в целом характеризуется своей уязвимостью. Причинами служит сильная чувствительность к окружающему миру. В результате повышенной чувствительности у одаренных детей нередко возникает чувство вины. Большой отпечаток накладывают неоправданные ожидания родителей.

В качестве второй особенности Я-концепции одаренных школьников можно выделить негативное самовосприятие, формирующееся под влиянием множества причин. Основными причинами являются завышенные стандарты оценки своей деятельности, совпадающие иногда с недостаточно высокими результатами.

Данные особенности Я-концепции одаренного школьника влекут за собой различные трудности. Возникают сложности в реализации творческого и интеллектуального потенциала, в становлении благоприятных взаимоотношений с окружающими, в выборе профессионального пути, что в совокупности затрудняет развитие зрелой личности, способной к самоанализу и рефлексии.

Таким образом, данную главу мы начали с рассмотрения понятия «одаренность», под которым понимается развивающееся качество психики, обеспечивающее достижение высоких результатов в какой-либо деятельности. Классификация одаренности очень разнообразна и включает в себя большое количество критериев для выделения видов одаренности. К таким критериям можно отнести «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики», «форма проявления» и другие. Одаренность непосредственно связана с личностью и находится с ней в тесном взаимодействии. За согласованность личность отвечает Я-концепция.

Я-концепция каждого человека носит индивидуальный характер. На основе анализа психолого-педагогической литературы можно сделать следующие выводы: Я-концепция одаренного подростка носит противоречивый характер, что может затруднять его самореализацию в настоящем и будущем. Для данной категории детей свойственно повышенное чувство вины и часто негативное самовосприятие. Однако на сегодняшний день недостаточно исследований, позволяющих сделать однозначные выводы о каких-то конкретных специфических особенностях Я-концепции одаренных учащихся и их проявлениях в поведении. На изучении и анализе данных особенностей остановимся подробно в следующем параграфе.

2. Эмпирическое исследование особенностей Я-концепции одаренных школьников

.1 Организация и методы исследования

Эмпирическое исследование проводилось в ноябре 2016 года и в январе 2017 года на базе школы № 37 города Вологды и Вологодского многопрофильного лицея.

Выборка составила 174 человека. Из них 87- учащиеся школы № 37 и 87 человек- учащиеся лицея. Перед началом исследования была проведена подготовительная работа с учащимися. Исследования в обоих учреждениях проводились в 12 часов дня. Респондентам были выданы бланки для заполнения, кратко пояснена цель исследования, дана инструкция к заданию. Испытуемым было пояснено, что данное исследование позволяет получить сведения о своих личностных особенностях, самооценке и стратегиях поведения, которые человек использует, чтобы справиться со стрессом. Было проверено, правильно ли испытуемые поняли инструкцию. При возникновении вопросов ученики информировались индивидуально.

Теоретический анализ позволил организовать и осуществить эмпирическое исследование, целью которого является выявление особенностей Я-концепции одаренных школьников.

Объект нашего исследования: Я-концепция одаренных школьников.

Предмет исследования: особенности Я-концепции одаренных школьников.

Исходя из поставленной цели, на эмпирическом этапе предполагается решение следующих задач:

1.   Подобрать адекватные для определения искомых характеристик методики исследования.

2.      Измерить личностные особенности, уровень самооценки и реакции школьников в стрессовых ситуациях.

.        Провести качественную и количественную обработку данных с целью выявления особенностей Я-концепции одаренных школьников.

Наше исследование включало в себя несколько этапов:

разработка процедуры исследования, подбор методик, соответствующих цели и гипотезе исследования;

проведение эмпирической части исследования (сбор данных);

количественная и качественная обработка данных;

анализ и интерпретация полученных данных.

Перейдем к описанию методик, которые мы использовали:

Для диагностики самооценки была использована методика Будасси С. А. Данная методика позволяет провести исследование самооценки личности, измеряемое количественно. В ее основе лежит способ ранжирования. Методика Будасси основана на представлении о том, что статистической нормой является закономерное несовпадение реальной и идеальной Я-концепции. В психологии принято выделять две формы Я-концепции - реальную и идеальную. Понятие «реальная» - это представление личности о себе, о том, какой я есть. Идеальная же Я-концепция (идеальное «Я») - это представление личности о себе в соответствии с желаниями («каким бы я хотел быть»). Испытуемому предлагается проранжировать отобранные им 20 качеств сначала «в идеале», а потом «в соответствии со своими качествами». Разница между Я-реальным и Я-идеальным и соответствует уровню самооценки.

Для диагностики личностных особенностей использовался пятифакторный опросник.

Пятифакторный личностный опросник или тест Большая пятерка (Bigfive), разработан американскими психологами Р. МакКрае и П. Коста в 1983-1985 гг. Позднее методику дорабатывали и в окончательном виде он был представлен NEO-личностным опросником или NEO-PI-R (от англ. Нейротизм, экстраверсия, открытость - личностный опросник). Авторы опросника Р. МакКрае и П. Коста убеждены, что выделенных пяти независимых переменных, точнее личностных факторов темперамента и характера (нейротизм, экстраверсия, открытость опыту, сотрудничество, добросовестность) достаточно для объективного описания психологического портрета - модели личности. Данный тестрассматривает классификацию личности и основан на оценке пяти универсальных черт (имеется биполярность для каждого фактора). Данные качества составляют структуру личности человека.

Пятифакторный тест-опросник состоит из 75 парных, противоположных по своему значению, стимульных высказываний, характеризующих поведение человека. Стимульный материал имеет пятибалльную оценочную шкалу (-2; -1; 0; 1; 2) для диагностики степени выраженности каждого из пяти факторов:

Экстраверсия - интроверсия.

Привязанность - обособленность.

Самоконтроль - импульсивность.

Эмоциональная устойчивость - эмоциональная неустойчивость.

Экспрессивность - практичность.

В настоящее время тест - опросник Большая пятерка стал популярным и приобрел большое практическое значение, как за рубежом, так и в России. Методика 5PFQ была адаптирована А.Б. Хромовым в 1999 г.

Выбор данной методики связан с тем, что шкалы, которые входят в нее, безусловно связаны с Я-концепцией. Так, Я-концепция включает в себя привязанность, самоконтроль, эмоциональную устойчивость-эмоциональную нестабильность.

Методика «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях», является третьей методикой, которую мы использовали в своем исследовании. Данная методика была разработана канадскими учеными Н. Эндлером и Дж. Паркером в 1990 году. Позднее в 2001 году была адаптирована Т.Л. Крюковой. Используя данную методику, можно определить доминирующие копинг-стратегии: проблемно-ориентированная стратегия; эмоционально-ориентированная стратегия; избегание; отвлечение; социальное отвлечение (поиск социальной поддержки).Выбор данной методики обусловлен тем, что копинг поведение непосредственно определяется содержанием Я-концепции.

.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

В первую очередь проанализируем данные о самооценке подростков, участвовавших в исследовании. Данные получены с помощью использования методики Будасси С.А. Результаты представлены на рисунке 2. Среднее значение по данной методике у обучающихся лицея составило -0,2, что говорит о тенденции к занижению своей самооценки. У школьников, обучающихся в школе № 37 среднее значение по данной методике составило 0,4. Данный показатель свидетельствует о наличии значимой положительной связи между Я- идеальным и Я-реальным. Причинами тенденции к низкой самооценке могут служить сомнения одаренных школьников в своих силах. Одаренные люди всегда сомневаются в том, верно ли они поступают, соответствуют ли их действия ожиданиям окружающих.

Еще одной причиной низкой самооценки служит повышенная чувствительность, которая делает их уязвимыми в отношении самооценивания.

Постоянное сравнивание себя с другими детьми, с одноклассниками влечет за собой неуверенность в своих силах, а в следствии низкое самоотношение.

Рисунок 2 - Результаты диагностики по методике Будасси С.А. «Самооценка»

Рассмотрим значимость обнаруженных различий в изученных характеристиках групп школьников. Для математической обработки нами был использован критерий Манна-Уитни. Выбор данного критерия связан с тем, что распределение изучаемого признака и в той, и в другой выборке не соответствует нормальному закону

В таблице 1 представлены выявленные различия по методике С. А. Будасси.

Таблица 1 - Методика «Самооценка» С.А. Будасси

Из представленной таблицы видно, что различий на значимом уровне выявлено не было, то есть самооценка одаренных школьников и школьников группы нормы существенно не различается. Данный результат не согласуется с анализом психолого-педагогической литературы, согласно которой самооценка одаренных школьников существенно ниже чем самооценка школьников группы нормы. Хотя различия недостоверны, но тенденция к низкой самооценке существует. Объяснить это можно несколькими причинами.Во-первых, это тип учреждения, в котором обучаются одаренные школьники. При обучении в лицее детям предъявляются высокие требования, с которыми они не всегда справляются. Нередко создается ситуация неуспеха (не победил на олимпиаде).

Во-вторых, большинство родителей демонстрируют к детям высокие ожидания, с которыми, в свою очередь, подростки не всегда могут справиться, что снижает их самооценку.

В-третьих, для подростков свойственно сопоставлять свои успехи с успехами одноклассников, нередко являющимися успешнее их. В данном случае это также приведет к снижению самооценки.

В заключении можно отметить, что заниженная самооценка является особенностью подросткового возраста.

Перейдем к анализу личностных особенностей. Для их исследования мы использовали методику диагностики личностных факторов «Большая пятерка» (5PFQ). Минимальное количество баллов, которое можно набрать для любого основного фактора - 15, максимальное - 75. Условно балльные оценки можно разделить на высокие (51-75 баллов), средние (41-50 баллов) и низкие (15-40 баллов).

По шкале «экстраверсия-интроверсия» у обеих групп школьников средний балл составил 51, что говорит о том, что ребята проявляют качества, свойственные экстравертам. Они более общительные, любят развлечения и коллективные мероприятия, имеют большой круг друзей и знакомых, ощущают потребность общения с людьми, с которыми можно поговорить и приятно провести время, стремятся к праздности и развлечениям, не любят себя утруждать работой или учебой, тяготеют к острым, возбуждающим впечатлениям, часто рискуют, действуют импульсивно, необдуманно, по первому побуждению. У них ослаблен контроль над чувствами и поступками, поэтому они бывают склонны к вспыльчивости и агрессивности. В работе, как правило, ориентированы на скорость выполнения задания, от однообразной деятельности у них быстрее развивается состояние монотонности. Экстраверты предпочитают работать с людьми. Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 - Данные по шкале «экстраверсия-интроверсия»

Рассмотрим значимость обнаруженных различий в изученных характеристиках групп школьников. Для математической обработки нами был использован t-критерий Стьюдента. Выбор данного критерия связан с тем, что распределение изучаемого признака и в той, и в другой выборке соответствует нормальному закону.

Различия на значимом уровне были выявлены по вторичной шкале «активность - пассивность», относящейся к основной шкале «экстраверсия - интроверсия».

Наиболее активными являются одаренные школьники. Под активностью в психологии понимается деятельность личности, в ходе которой человек выступает в качестве субъекта, активно воздействующего на объект и удовлетворяющего таким способом свои потребности.

Многие одаренные дети обладают высоким уровнем энергетики, они мало спят, высоко физически и умственно активны, поэтому с трудом переносят отсутствие вызова своим возможностям и активной деятельности.

Повышенная активность у одаренных школьников связана с повышенной познавательной потребностью данной категории детей. Она проявляется в ненасытной любознательности, в чрезвычайно высокой увлеченности каким - либо предметом или делом, а также готовности по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований деятельности.

Вторая причина, по которой одаренные подростки активнее школьников группы нормы, может быть связана с их стремлением оправдать возлагаемые на них ожидания значимых взрослых. В виду этого подростки прикладывают больше усилий для достижения поставленных целей. К значим взрослым, в данном случае, относятся родители и учителя.

Третьей причиной повышенной активности одаренных школьников может служить их стремление к совершенству или перфекционизм.

На рисунке 4 представлены данные по шкале «привязанность-обособленность».

Рисунок 4 - Данные по шкале «привязанность-обособленность»

По данной шкале средний балл у одаренных школьников соответствует высокому значению, что говорит о тенденции к привязанности.Они испытывают потребность быть рядом с другими людьми. Как правило, это добрые, отзывчивые люди, терпимо относятся к недостаткам других людей. Взаимодействуя с окружающими, такие люди стараются избегать разногласий, не любят конкуренции, больше предпочитают сотрудничать с людьми.

У детей группы нормы средний балл соответствует среднему уровню, что говорит о том, что для данных школьников в равной мере свойственны и привязанность, и обособленность. Такие подростки стремятся быть самостоятельным и ни от кого не зависеть. Они избегают общественных поручений, небрежны в выполнении своих обязанностей и обещаний. Кроме того, они холодно относятся к другим людям.

Значимые различия выявлены по шкале «теплота - равнодушие» (данная шкала является вторичной шкалой, относящейся к основной шкале «привязанность - обособленность»).

Под теплотой принято понимать умение человека поддерживать другого человека. По данным результатам одаренные дети проявляют больше теплоты, нежели дети группы нормы. Связано это может быть с тем, что одаренные дети нуждаются в большей поддержке и таким образом пытаются ее получить.

Теплое взаимодействие и сотрудничество одаренных школьников с различными людьми необходимо в связи с тем, что восприятие ребенком и окружающими одаренности как заслуги может формировать у него высокомерие и чувство превосходства над другими, что также ведет к личностным и межличностным нарушениям. В связи с этим одаренные дети должны учиться пониманию своих и чужих личностных проблем и утверждению своих потребностей и чувств без агрессии или обороны.

Согласно исследованиям различных авторов, у одаренных подростков наблюдаются проблемы в эмоциональном развитии. В сложных ситуациях они проявляют инфантильные реакции: при остром замечании - слезы, при любом неуспехе - отчаяние. Инфантилизм - сохранение в поведение черт, которые предшествуют предыдущим возрастным этапам развития. В следствии чего теплота одаренным детям просто необходима.

Данные по шкале «самоконтроль-импульсивность» представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 - Данные по шкале «самоконтроль-импульсивность»

У одаренных же школьников балл соответствует высокому значению. Тем, кто набрал высокие значения, присущи такие черты личности как добросовестность, ответственность, обязательность, точность и аккуратность в делах. Такие люди любят порядок и комфорт, они настойчивы в деятельности и обычно достигают в ней высоких результатов. Они придерживаются моральных принципов, не нарушают общепринятых норм поведения в обществе и соблюдают их даже тогда, когда нормы и правила кажутся пустой формальностью. Высокая добросовестность и сознательность обычно сочетаются с хорошим самоконтролем, со стремлением к утверждению общечеловеческих ценностей, иногда в ущерб личным.

По шкале «самоконтроль - импульсивность» выявлены различия на значимом уровне. Различия заключаются в том, что для одаренных школьников в большей степени характерно такое личностное качество как самоконтроль. Под самоконтролем в психологии принято понимать способность контролировать свои эмоции, мысли, поведение. Высокий уровень самоконтроля связан с тем, что дети данной категории имеют чрезмерное упорство в достижении цели, что нередко приводит к стремлению доводить все до совершенства. Как раз в данном случае им помогает такое качество как самоконтроль.

Благодаря самоконтролю одаренный подросток может управлять своими действиями и эмоциями. Самоконтроль дает спокойствие, которое основано на уверенности в собственных силах и способностях.

Самоконтроль играет важную роль в самоуважении, что является важным условием развития одаренности. При высоком уровне самоконтроля, подросток способен уважительно относиться к себе и к окружающим его людям.

В учебной деятельности одаренный подросток сталкивается с большим количеством трудностей и препятствий. Обладая высоким уровнем самоконтроля такой школьник способен к преодолению внутренних конфликтов, внутренних недостатков, а также внешних препятствий.

Повышенный уровень самоконтроля у одаренных школьников может быть связан и с тем, что они привыкли планировать свой день, свою деятельность. Живут такие дети по определенному режиму дня, в связи с высокой учебной загруженностью.

Вторым значимым различием является различие по вторичной шкале «ответственность - безответственность». Различия заключаются в том, что именно для одаренных школьников в большей степени характерно такое личностное качество как ответственность. Так как данная категория школьников ориентирована на достижение высокого результата в своей деятельности, именно ответственность позволяет осуществить желаемое.

У одаренных подростков доминируют мотивы, связанные с содержанием учения и стремлением к самоутверждению. Как правило, одаренным детям свойственна повышенная самостоятельность, которую они проявляют в процессе обучения. Из-за данной самостоятельности одаренные подростки меньше, чем их одноклассники нуждаются в помощи взрослых. Самостоятельность и ответственность связана со сформированными саморегуляционными стратегиями. Для самообучения необходимо приобретение навыков, которые лежат в основе способности ребенка управлять собственными познавательными процессами и планировать свою деятельность. Отсюда следует, вторая причина повышенного уровня ответственности у одаренных подростков.

В первой главе нашей работы мы отмечали, что для одаренных школьников свойственен перфекционизм, под которым понимается стремление добиваться совершенства в выполняемой деятельности. Ребенок, который хочет добиться наилучшего результата всегда будет уделять внимание мелочам. Высокая работоспособность и мотивация являются положительными качествами подростков, стремящихся к совершенству - третья причина высокой ответственности одаренных школьников.

Ответственность, сила воли, умение преодолевать себя, свою лень помогают достигать одаренным подросткам поставленных целей.

Данные по шкале «эмоциональная устойчивость - эмоциональная нестабильность» представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 - Данные по шкале «эмоциональная устойчивость-эмоциональная нестабильность»

У одаренных школьников - высокий балл, Данные испытуемые способны контролировать свои эмоции и импульсивные влечения. В поведении это проявляется как высокое чувство ответственности. Таким подросткам несложно работать в стрессовых ситуациях. У школьников группы нормы - средний. Данным испытуемым не свойственны такие крайности в психическом состоянии, как чрезмерная выдержка, непробиваемость, нечувствительность, с одной стороны, и тревожность, неуверенность, постоянные колебания настроения - с другой.

По шкале «эмоциональная устойчивость - эмоциональная нестабильность» результаты получились следующие. Дети, обучающиеся в лицее, являются более эмоционально устойчивыми. Под эмоциональной устойчивостью в психологии принято понимать способность человека сохранять самообладание и работоспособность при воздействии на него различных эмоциональных факторов.

При работе с психолого-педагогической литературой мы пришли к выводу, что одаренные дети не являются эмоционально устойчивыми, что противоречит результатам, полученным в ходе исследования. Это может быть связано с наличием в школе психологической службы, готовой помочь подросткам в сложных жизненных ситуациях. Второй причиной эмоциональной устойчивости подростков может служить их образ жизни. Постоянное участие в различных олимпиадах и конкурсах выработали в школьниках устойчивое отношение к травмирующим факторам.

Многие одаренные дети растут в семьях, сосредоточенных на ребенке, с отношениями близости, заботы и поддержки между своими членами. Такие семьи могут помогать развитию стратегий аффективной регуляции у их детей.

По вторичной шкале «тревожность - беззаботность» более тревожными являются одаренные школьники. Это связано с тем, что данная группа детей имеет специфический характер психологических трудностей, которые возникают в системе взаимодействия «учитель-ученик». Данные трудности определяются психологическими особенностями развития одаренности ребенка, особенностями обучения, личностными и профессиональными качествами учителя.

В психологии принято выделять два вида тревожности: мобилизующую и расслабляющую. Мобилизующая тревога дает дополнительный импульс к деятельности, в свою очередь, расслабляющая снижает эффективность деятельности иногда вплоть до ее прекращения. Одной из причин расслабляющей тревожности является «выученная беспомощность» ребенка, при ее закреплении у ребенка резко снижается эффективность деятельности. Интенсивность тревожности становится вторым фактором, снижающим эффективность учебной деятельности.

Как мы уже отметили ранее подростковый возраст является важным этапом становления Я-концепции. Возникновение тревожности в данном возрасте ведет к снижению показателей интеллектуальной и творческой одаренности, что в результате может привести к утрате одаренности в целом.

Именно в школе становится понятно, какой вид тревожности будет испытывать одаренный ребенок. Поэтому очень важно не упустить данный момент и направить тревожность в нужное конструктивное русло, развивая при этом одаренность.

Возникновение тревоги у исследуемой категории детей может возникнуть и в результате высокого уровня самосознания одаренных детей, который сопровождается ранним пониманием своего отличия от других («Я не такой, как все»).Это может восприниматься негативно, приводить к самоизоляции иличувству отверженности всеми, в результате страдает уверенность в себе и тормозится эмоциональное и личностное развитие. Даже тогда, когда одаренные подростки сами не чувствуют себя «другими», они могут предполагать, что их воспринимают как «других», и это влияет на их социальные взаимодействия.

Результаты проведения методики «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях» представлены на рисунке 7.

Рисунок 7 - Данные по методике «Копинг-поведение в стрессовых ситуациях»

Как мы видим из рисунка в стрессовых ситуациях одаренные школьники чаще прибегают к проблемно-ориентированному, эмоционально-ориентированному копингам и копингу, ориентированному на избегание. Дети группы нормы также склонны чаще использовать данные виды копингов. Реже обе категории детей используют копинги «отвлечение» и «социальное отвлечение».

Различия, выявленные по данной методике представлены в приложении. Различия на значимом уровне выявлены по всем трем основным шкалам методики. Так, в стрессовых ситуациях одаренные школьники прибегают к копингу, ориентированному на избегание. Школьники же группы нормы стремятся использовать проблемно-ориентированный и эмоционально-ориентированный копинг.

Одаренные школьники чаще чем школьники группы нормы используют копинг, ориентированный на избегание. Под данным видом копинга понимается стратегия, направленная на совладание со стрессом, которая ведет к его ослаблению, но при этом обеспечивает развитие личности на более низком уровне. При копинге, ориентированном на избегание человек стремится избегать контакта с окружающими его людьми, таким образом отталкивая от себя решение проблемы. К таким способам относится уход в болезнь, употребление алкоголя, наркотиков. Активным способом ухода от проблем является суицид. По данным исследований он в 3 раза чаще встречается среди одаренных детей.

Данный вид копинга является одним из ведущих способов совладания со стрессом. Чрезмерное использование данного копинга влечет за собой формирование дезадаптивного поведения.

У многих одаренных детей появляются идеализм и чувство справедливости, поэтому, не имея жизненного опыта, они могут вовлекаться в общества и движения, декларирующие высокие цели, но преследующие корыстные интересы, а затем испытывать жестокие разочарования в людях, жизни и идеалах. Высокий уровень моральных суждений может приводить к нетерпимости и отсутствию понимания других людей, в том числе и сверстников, отторжению и изоляции, деформациям личности. Такие дети нуждаются в обсуждении вопросов морали, моральных дилемм в гораздо более раннем возрасте, чем их сверстники. Их также необходимо учить анализу, оценке и регуляции своих негативных реакций.

Одаренные школьники чаще прибегают к данному виду копинга по причине недостатка личностных копинг-ресурсов и навыков активного решения проблем. Связано это с тем, что по причине своей загруженности одаренные подростки уделяют все свое свободное время интересующей их деятельности. Не взаимодействуя с окружающим миром, они не видят, как справляются с трудностями другие.

Согласно исследованиям психологов, люди, с повышенной тревожностью чаще всего прибегают к данному виду копинга. Одаренные школьники отличаются от детей группы нормы именно тем, что имеют высокий уровень тревоги, отсюда вторая причина.

Для одаренных подростков свойственна заниженная самооценка, что является третьей причиной, почему они применяют данную стратегию совладающего поведения.

Одаренные школьники часто погружаются в философские проблемы. Выбирая между реальным общением со сверстниками и погружением в свои мысли, школьники выберут второе. Погружаясь в свои мысли, подростки часто думают о таких явлениях как смерть, философские проблемы, загробная жизнь. Активной формой данного копинга является суицид.

Вторым значимым различием, выявленным по результатам данной методики, является то, что проблемно-ориентированный копинг чаще используют школьники группы нормы, одаренные же дети прибегают к нему реже. Под проблемно-ориентированным копингом понимаются действия человека, с помощью которых он пытается изменить ситуацию. К таким действиям можно отнести осмысление, используемое для того, чтобы избежать необдуманных поступков и действий.

При проблемно-ориентированном копинге подросток может прибегнуть к помощи других людей. Нередко у одаренных школьников возникают проблемы взаимодействия с окружающими людьми, в связи с чем для них использование данного копинга вызывает затруднения.

Третье значимое различие в эмоционально-ориентированном копинге. Под данным видом копинга понимается поведение, которое имеет своей целью снизить физическое и психологическое напряжение. Эти действия дают чувство облегченности, но не направлены на полное устранение угрожающей ситуации, просто давая человеку почувствовать себя лучше. Примером эмоционально-ориентированного копинга может выступать: избегание стрессовой ситуации, юмор, использование различных средств для расслабления.

В результате нашего исследования одаренные школьники реже, чем школьники группы нормы используют данный вид копинга. Одаренные подростки - дети, постоянно погруженные в свои размышления. Нередко у них не хватает времени на другие занятия и на общение с окружающими людьми. В связи с этим у них плохо развито чувство юмора. Использование каких-либо расслабляющих средств для них просто неприемлемо.

Таким образом, обобщив полученные результаты можно сделать вывод, что среди особенностей Я-концепции одаренных школьников встречаются противоречивые характеристики. Данные особенности ведут к дисгармоническому развитию личности. Для того, чтобы это предотвратить, необходимо на это обратить особое внимание родителей и педагогов.

Анализ результатов опытно-экспериментального исследования позволил сделать следующие выводы:

. В ходе констатирующего эксперимента были выявлены особенности Я-концепции одаренных школьников.

. Проанализировав данные, полученные по методике «Самооценка» С. А. Будасси, мы получили, что самооценка одаренных школьников имеет тенденцию к занижению, а самооценка школьников группы нормы - адекватная - Я-реальное соответствует Я-идеальному.

. Анализируя личностные особенности одаренных школьников, у нас получился следующий личностный портрет: подростки с экстравертированной направленностью в большинстве демонстрирующие положительное отношение к людям добросовестные, ответственные, не испытывающие трудности в управлении своими чувствами и эмоциями, но, однако, доверяющие им больше чем здравому смыслу.

. Проанализировав данные, полученные по методике «Копинг поведение в стрессовой ситуации», можно сделать вывод, что одаренные школьники склонны использовать копинг, ориентированный на избегание.

. Установленные многочисленные различия между изучаемыми переменными позволили предположить наличие причинно-следственных взаимоотношений между ними. В ходе проведенного нами анализа нашли подтверждение положения нашей гипотезы о том, что самоконтроль и ответственность у одаренных школьников имеют более высокую степень выраженности чем у детей группы нормы и копинг, ориентированный на избегание выражен сильнее у одаренных школьников чем у школьников группы нормы.

. В результате полученных данных составлены рекомендации для родителей и педагогов.

Рекомендации для педагогов:

.        Совершенствовать систему развития способностей, а не запаса знаний.

.        Должное внимание уделять индивидуальности и дифференциации обучения на уроках и во внеурочное время.

.        Занятия должны проходить в доброжелательной обстановке. Должна создаваться ситуация успеха.

.        Учителю необходимо стимулировать и хвалить ученика.

.        Давать возможность детям вести себя свободно и задавать вопросы.

.        Развивать познавательные и творческие способности учащихся путем активного использования проблемно-исследовательского метода

.        Преподавать на высоком уровне сложности. Ориентация должна быть на опережение уже достигнутого уровня, на положительную мотивацию.

.        Позволять одаренным школьникам веси себя на уроках свободно и задавать вопросы.

.        Прививать вкус у одаренного школьника к творческой работе.

Рекомендации для родителей:

.        Научить подростка не сравнивать себя с окружающими.

.        Подбадривать его за небольшие успехи и хвалить за большие достижения.

.        Общаясь с подростком, всегда быть позитивно-настроенными и поддерживать его в любых начинаниях.

.        Донести до ребенка, что, ругая себя, он только ухудшит свое самочувствие.

.        Научить ребенка самостоятельно принимать решения.

.        Выслушивать своего ребенка и стать в результате для него другом.

Заключение

одаренность темперамент психический

Проведенное исследование достигло поставленной цели, решены задачи, гипотеза частично подтверждена. Благодаря этому мы можем сформулировать следующие выводы.

Изучение особенностей Я-концепции одаренных школьников является актуальной проблемой для организации психолого-педагогического сопровождения данной категории детей.

Теоретический анализ научных исследований по проблемам Я-концепции позволил установить, что Я-концепция - это динамическая совокупность установок личности относительно себя, в структуру которой входят три компонента: когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий. Компоненты связаны между собой и выступают в трех модальностях: Я-реальное- представления человека о себе, Я- идеальное- то, каким человек желает быть и Я-зеркальное -то, каким видят человека окружающие.

В результате анализа литературы нами были установлены показатели одаренности: интеллектуальные способности, которые превышают средний уровень, креативность и мотивация. Данные показатели выступают в качестве критериев одаренности.

Нами была проанализирована сущность феномена «одаренности», под которым мы понимаем системное динамическое свойство психики, определяющее возможность достижения человеком высоких результатов в деятельности. Реализация творческого потенциала одаренных школьников определяется особенностями их Я-концепции.

В результате анализа психолого-педагогической литературы мы сориентировались в характеристике выборки исследования, сформулировали цели, задачи. Доказательством нашей гипотезы выступают статистически достоверные отличия в Я-концепции одаренных школьников и школьников группы нормы. Согласно результатам нашего исследования, самооценка одаренных школьников на значимом уровне не отличается от самооценки школьников группы нормы. Значимые различия выявлены по методикам «Большая пятерка» и «Копинг поведение в стрессовых ситуациях». Можно сделать вывод, что наша гипотеза подтвердилась частично.

В целом одаренные дети отличаются от детей группы нормы. Главные различия заключаются в самооценке, которая характеризуется негативным самовосприятием. Личностный портрет одаренных школьников отличается от личностного портрета школьников группы нормы тем, что первые более ответственные, эмоционально-устойчивые, с высоким уровнем самоконтроля, однако, нуждающиеся в тепле и поддержке школьники. Различия в копинг-поведении заключаются в том, что одаренные дети из всех копингов чаще используют копинг, ориентированный на избегание.

Выявленные особенности требуют организации психолого-педагогического сопровождения одаренных детей.

Дальнейшая теоретическая работа по данной проблеме может заключаться в подробном качественном анализе содержания Я-концепции, анализе жизненных перспектив - как влияет Я-концепция на дальнейший жизненный путь. Реализация профессиональных и социальных успехов одаренным школьником, будет зависеть не столько от его способностей, сколько от личностных особенностей, что подтверждает важность изучения Я-концепции.

Литература

1.      Авдеева Н.И. Одаренный ребенок в массовой школе / Н.И. Авдеева, Н.Б. Шумакова. -Москва: Просвещение, 2006. - 239с.

.        Агафонов А.Ю. Исследование Я-концепции учащихся подросткового возраста как средства качественной оценки образовательных систем: автореф. дис. канд. психол. наук / А.Ю. Агафонов.- Казань, 2006. - 22с.

.        Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками / Л.Ф. Анн.- Санкт Петербург: Питер, 2007.- 271с.

.        Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. / А.Г Асмолов. - Москва: Смысл, 2008. - 414с.

.        Бабаева Ю.Д. Современные тенденции в исследовании одаренности. / Л.И. Анцыферова // Вестник Моск. Ун-та Сер. 14 Психология. 2008. № 2.- С. 36-45.

.        Бабаева Ю.Д. Творческие способности и ценностная структура личности / Ю.Д. Бабаева, Е.Н. Попова, П.А. Сабадош // Психология и школа.- 2008.-№1.-С. 55-59.

.        Богоявленская Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы / Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская. - Москва: Открытый университет», 2005. - С.88-150.

.        Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб, заведений/ Д.Б. Богоявленская. - Москва:
«Академия», 2002. - 320с.

.        Богоявленская М.Е. Психологические особенности гармоничного и дисгармоничного типов развития одаренности : автореф. дис. канд.психол. наук. / М.Е. Богоявленская.- Москва: Просвещение, 2008. - 24с.

.        Большаков В.Ю. Педагогические основы развития лидерской
одаренности у старших школьников: автореф. дисс. .докт. пед. наук /В.Ю. Большаков. - Москва: Просвещение, 2000. -35с.

.        Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации / Е.Е. Вахромов. - Москва: Междунар. пед. академ.,2001.-216с.

.        Волкова М.Н. Психология субъекта: Хрестоматия/ М.Н. Волкова. - Владивосток: Мор.гос. ун-т, 2007. - 182с.

.        Галкина Т.В. Диагностика и развитие креативности / Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева // Развитие и диагностика способностей под ред. В.Н. Дружинина, В.В. Шадрикова. - Москва, 2005. - 155с.

.        Голубева Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голубева. - Москва: Мысль, 2003. -194с.

.        Демидов Д.Н. Соотношение образов Я-реальное и Я-идеальное и проблемы подростков: автореф. дис. канд. психол. наук / Д.Н. Демидов. -Санкт-Петербург, 2000. - 24с.

.        Демина Л.Д. Психическое здоровье и защитные механизмы личности / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова. - Алтайск: Гос. ун-т, 2000. - 123с.