Влияние взаимоотношений в системе тренер – родитель - спортсмен на результат спортивной деятельности

  • Вид работы:
    Магистерская работа
  • Предмет:
    Психология
  • Язык:
    Русский
    ,
    Формат файла:
    MS Word
    189,59 Кб
  • Опубликовано:
    2017-04-09
Вы можете узнать стоимость помощи в написании студенческой работы.
Помощь в написании работы, которую точно примут!

Влияние взаимоотношений в системе тренер – родитель - спортсмен на результат спортивной деятельности












МАГИСТЕРСКАЯ РАБОТА

Тема:

Влияние взаимоотношений в системе - тренер - родитель - спортсмен на результат спортивной деятельности

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы проблемы взаимоотношений в системе тренер родитель спортсмен

.1 Основные социально-педагогические характеристики тренеров, родителей и спортсменов

.2 Факторы, воздействующие на динамику формирования и характеристики взаимоотношений в системе тренер родитель спортсмен

.3 Причины конфликтов в системе тренер родитель спортсмен

.4 Содержание соревновательной деятельности спортсмена с учетом этапов подготовки

.4.1 Тренировочная деятельность: цель, задачи, содержание40

.4.2 Соревновательная деятельность: мотивация достижения успеха43

Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования

.1 Цель и задачи исследования

.2 Методы исследования

.3 Организация исследования

Глава 3. Результаты исследования

.1 Результаты эксперимента

ВЫВОДЫ

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Рост спортивных результатов в настоящее время все больше определяется психологической подготовкой спортсменов.

Проблема психологической подготовки и психической подготовленности в зависимости от специфики вида спорта, становится все более актуальной, поскольку резервы человеческой психики - одна из надежд на дальнейшее повышение спортивных достижений и снижение продолжительности сроков подготовки высококвалифицированных спортсменов.

Психологическое сопровождение - это сложное комплексное образование, которое включает в себя систему профессиональной деятельности тренера и психолога, направленную на создание условий для успешной спортивной деятельности, становления и развития личности спортсменов. Для этого используются такие методы, как: психодиагностика, психологический отбор, психорегуляция, психокоррекция, психологическое консультирование, психологический контроль.

Психологической подготовке в спортивной деятельности в настоящее время придаётся особенно большое значение в трудах специалистов в сфере науки о спорте (Платонов В.Н., Кузнецов В.С. и др.), а также в работах спортивных психологов (Пуни А.Ц. Горбунов Г.Д., Бабушкин Г.Д., Киселев Ю.Я., Родионов В.А. и др.)

С практической точки зрения для тренера чрезвычайно важно понимать возможности повышения спортивной результативности с опорой на уровень их психологической подготовленности.

Актуальность работы заключается в том, что ряд исследователей указывают на то, что традиционная система физического воспитания становится менее эффективной в современных социальных условиях и требует незамедлительных мер по обновлению ее структуры и содержания.

Актуальность в научном аспекте означает, что:

  • задачи фундаментальных наук требуют разработки данной темы для объяснения новых фактов
  • уточнение, развитие и разрешение проблемы диссертации возможны и остро необходимы в современных условиях
  • теоретические положения диссертации позволят снять существующие разногласия в понимании процесса или явления
  • гипотезы и закономерности, выдвинутые в диссертационной работе, позволяют обобщить известные ранее и полученные соискателем эмпирические данные, предсказать протекание явлений и процессов.
  • Цель исследования - определить наиболее эффективную структуру взаимоотношений в системе отношений (тренер, родитель, спортсмен).
  • Задачи:
  • 1) Изучить содержание взаимоотношений между каждым объектом системы.
  • 2) Определить факторы формирования взаимоотношений в системе «тренер-спортсмен-родитель», влияющих на результат спортивной деятельности.
  • 3) Разработать модель взаимоотношений и определить ее эффективность.
  • Объект исследования - система взаимоотношений
  • Предмет исследования - особенности выстраивания взаимоотношений между «тренер-спортсмен-родитель».
  • Гипотеза исследования - мы предлагаем, что на основе анализа научно-методической литературы и практического опыта специалистов возможна разработка практических рекомендаций по совершенствованию процесса взаимодействия между родителями спортсменами и тренерами в процессе спортивного совершенствования и успешное применение их на практике.
  • Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют пониманию спектра психолого-педагогических проблем спорта, решению вопросов комплексного психологического сопровождения спортсменов.
  • Результаты исследования проблемы психолого-педагогического сопровождения спортсменов совершенствует решение целого ряда проблем взаимоотношений в системе «тренер-спортсмен-родитель».
  • Научная новизна исследования. Новым в представленном исследовании является комплексный подход психолого-педагогического сопровождения спортсменов.
  • В результате дифференцированного изучения отношения тренеров по плаванию к спортивному обучению и воспитанию детей 10-12 лет выявлена специфика педагогического воздействия при занятиях.
  • Систематизированы результаты изучения отношения родителей спортсменов к занятиям своих детей.
  • Разработаны рекомендации по совершенствованию процесса взаимодействия между родителями спортсменами и тренерами в процессе спортивного совершенствования.
  • Глава 1. Теоретические основы проблемы взаимоотношений в системе тренер родитель спортсмен
  • 1.1 Основные социально-педагогические характеристики тренеров, родителей и спортсменов
  • «Семья - важнейший из феноменов, сопровождающий человека в течение всей его жизни. Значимость ее влияния на личность, ее сложность, многогранность и проблематичность обусловливают большое количество различных подходов к изучению семьи, а также определений, встречающихся в научной литературе» [10].
  • Согласно определению из философского словаря: «Семья - это ячейка (малая социальная группа) общества, важнейшая форма организации личного быта, основанная на супружеском союзе и родственных связях, т.е. на многосторонних отношениях между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее хозяйство».
  • Жизнь семьи детерминирована условиями развития конкретного общества. Эти условия определяют функции семьи и обобщены в юридических и моральных нормах, а это, в свою очередь, сказывается на семейных позициях и ролях и преломляется в особенностях взаимоотношений в семье.
  • Семья играет огромную роль в жизни как отдельной личности, так и всего общества.
  • В.И. Зацепин пишет: «Отец, мать, ребенок - это лишь составляющие общего целого, которое представляет собой некую совершенно новую реальность по сравнению просто с суммой его частей, т.е. членов семьи» [2].
  • Иными словами, семья - это новый объект, с новыми свойствами, где «старые» свойства членов семьи могут таинственным образом исчезнуть. Семья - это, прежде всего, и главным образом именно отношения между составляющими ее лицами.
  • Гармоничная (здоровая) семья по определению (Райгородский Д.Я., 2002) характеризуется гибкой иерархической структурой власти, ясно сформулированными семейными правилами, сильной родительской коалицией, гибкими межпоколенными границами. Здоровая семья - система в движении. Семейные правила открыты, служат позитивными ориентирами для роста. Допускается смена одних внутрисемейных «треугольников» и коалиций другими без возникновения чувства ревности или ненадежности. Друзья членов семьи свободно входят в семейное пространство без страха быть отвергнутыми [6].
  • В гармоничной семье между поколениями существует четкая дистанция. Здоровая семья основывается не на доминировании родителей над детьми, а на том, что сила первых обеспечивала безопасность вторых (родителям нет необходимости постоянно доказывать свою силу детям и самим себе). Взаимно солидарные родители поощряют творчество по отношению к игре и экспериментирование в общении.
  • Таким образом, мы можем отметить, что родители и в возрасте 10-12 лет оказывают сильное влияние на ребенка, даже если ребенок спортсмен и в его жизни возникает другой значимый взрослый - тренер.
  • Здесь важно не входить в конфронтацию, поскольку спортивные результаты ребенка в определенной степени зависят от тренера, который в свою очередь (в отличие от родителя) возник не сразу, хотя в некоторых видах спорта это и происходит достаточно рано в 3-4 года.
  • Тренеру нужно установить тесный контакт не только с ребенком, т.к. наибольшую привязанность дети испытывают к родителям.
  • Мы рассмотрели понятие здоровой семьи и особенности взаимодействия с ней тренера. Теперь, исходя из темы нашей работы, необходимо рассмотреть особенности развития самого ребенка-спортсмена. В данном исследовании это дети 10-12 лет.
  • Этот период наступает в жизни любых родителей: ласковый и спокойный ребенок вдруг превращается в ершистое, ворчливое, недовольное существо. Это свидетельство того, что малыш превратился в подростка, у него начался подростковый возраст.
  • Подростковый возраст охватывает период жизни достаточно длительный. Его начало приходится на 11-12 лет. Заканчивается он по-разному: в 15, 16, 17 или даже в 18 лет.
  • Границы подросткового возраста не устанавливаются четко, у каждого подростка они индивидуальны. Его характерная особенность - быстрый темп полового созревания. Он начинается в младшем подростковом возрасте. К концу периода завершается физическое формирование взрослого, способного к воспроизводству человека.
  • У подростков резко увеличивается скорость полового развития. Самые значительные изменения происходят в центральной нервной и эндокринной системах. Происходит выброс гормонов. Проявляются явные признаки полового созревания, у девочек и мальчиков окончательно формируется разница во внешнем облике и в моделях поведения. Подростковый возраст - это несколько лет испытаний для детей, родителей и учителей. Пережить их сложно, но необходимо.
  • Психология подросткового возраста обусловлена физическими изменениями организма ребенка. В начале периода скорость развития эндокринных центров опережает развитие половой системы. Поэтому центральная нервная система подростков находится в неуравновешенном состоянии.
  • Процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Отсюда резкая, часто неадекватная реакция на замечания и на действия взрослых и сверстников. Настроение часто меняется, от приподнятого до угнетенного состояния и наоборот.
  • Повышена утомляемость. Из-за ускоренного роста и недостатка витаминов и полезных веществ могут появиться проблемы в опорно-двигательном аппарате: сутулость, искривление позвоночника. Это еще больше влияет на психическую устойчивость подростков. От анатомо-физиологических особенностей подросткового возраста зависит процесс развития психики детей от 11 до 17 лет.
  • В подростковом возрасте формируется окончательно и значительно усиливается интерес к противоположному полу. Возникает и развивается половое влечение. Предъявляются повышенные требования к своей внешности.
  • Психологическая характеристика подросткового возраста обусловлена ускоренными темпами полового развития. Это проявляется и во внешности подростков. И у девочек, и у мальчиков появляются вторичные половые признаки. У них меняется тембр голоса, у мальчиков это изменение более заметно. У девочек появляются менструации и налаживается менструальный цикл. У мальчиков увеличивается рост и вес.
  • Подростки уделяют повышенное внимание своей «взрослости». Они начинают подражать старшим, причем не только их положительным чертам и привычкам, но и отрицательным.
  • Внешние признаки подросткового возраста у девочек проявляются ярче. Они начинают тянуться к более старшим мальчикам и к молодым людям. Мальчики для подтверждения своей состоятельности во взрослой жизни копируют поведение мужчин. В этом возрасте чаще всего происходит приобщение к алкоголю, к никотину и к наркотикам.
  • Психологические особенности подросткового возраста характеризуются противоречивостью во всем:
  • С одной стороны подросток крайне болезненно относится к любой критике, но с другой - ждет общения с ним как с взрослым человеком.
  • Из-за импульсивности и нетерпения подростки не могут справиться иногда даже с повседневными обязанностями, но становятся более ответственными и способными на выполнение сложных дел.
  • Внимательность к мелочам и деталям уживается у подростков с удивительной душевной черствостью и порой даже с жестокостью.
  • Желание быть «как все» спорит с утверждением собственной индивидуальности и подчеркиванием своей независимости от мнения окружающих.
  • Независимость суждений и борьба с авторитетами соседствует с обожествлением кумиров и копированием поведения случайных людей.
  • Общая характеристика подросткового возраста отличаются следующими чертами поведения:
  • эмоциональной неустойчивостью;
  • резкими перепадами настроения;
  • повышенным самолюбием;
  • резкостью суждений;
  • застенчивостью и неуверенностью в своих силах.
  • Характеристикой подросткового возраста является чрезвычайно сильное влияние сверстников. Одним из самых важных факторов является их положение в группе. Для них характерно желание слиться со значимым кругом сверстников, быть похожим на лидера группировки. При этом мнение родителей и других взрослых часто проигрывает по сравнению с авторитетом подросткового сообщества.
  • Комфорт в кругу своей группы, слияние с друзьями по взглядам, привычкам, поведению дает подростку чувство эмоциональной безопасности. Иногда слепое подчинение правилам компании, которую предпочитает подросток, может привести к самым неблагоприятным последствиям.
  • Подростки часто мечтают о единственном, самом верном друге. В то же время они могут менять друзей, ссориться и находить новых знакомых, которые быстро становятся идеалом и кумиром.
  • Возрастные особенности подросткового возраста ведут к развитию того или иного типа человеческой личности. Постепенно от слепого копирования оценок взрослых подростки переходят к анализу и оцениванию поступков и действий других людей. Они учатся оценивать и себя. Основным инструментом обучения самооценке является сравнение своих поступков и своей личности с другими людьми.
  • Одна из ярких особенностей подросткового возраста - реакция эмансипации. Взросление невозможно без принятия ответственности за свои поступки. Подростки стараются высвободиться из-под влияния взрослых, поступать и действовать самостоятельно. Иногда это стремление чрезмерно и выражается через крайние формы. Подростки конфликтуют с родителями, уходят из дома, пытаются отгородиться от своей семьи.
  • Чувство «взрослости», рост самосознания, пробуждение интереса к противоположному полу можно отнести к новообразованиям подросткового возраста. Подросток уже чувствует себя полноценной личностью и отстаивает свое право на самостоятельность суждений и на принятие решений. Он хочет принести пользу обществу, занимать активную жизненную позицию. Однако реализовать себя, осуществлять серьезную деятельность подросток еще не может. Поэтому для него характерна показная «взрослость», отстаивание которой часто оборачивается конфликтами с окружающими.
  • Особенности подросткового возраста психология признает одним из самых сложных периодов развития личности. Это трудное время родители должны пройти вместе со своими детьми. С их стороны позиция должна быть определенной и твердой. Чрезмерная опека и большое количество требований может привести к неразрешимым конфликтам. Попустительство, равнодушие, недостаток требовательности родителей не менее вредно для детей в подростковом возрасте. Это приведет к возникновению новых проблем и углублению существующих.
  • 1.2 Факторы, воздействующие на динамику формирования и характеристики взаимоотношений в системе тренер родитель спортсмен
  • По времени общения тренера со спортсменами уступает только общению спортсменов с членами семьи (а иногда и превосходит). Именно через него происходят обучение, передача знаний, воспитание учеников. Поэтому процессу общения тренер должен уделять большое внимание.
  • Важной составляющей общения в системе тренер-родитель-спортсмен является речевое воздействие.
  • Передача речевых сообщений является не конечной целью коммуникации, а средством достижения иных целей: общение - это «деятельность по крайней мере двоих с помощью такого орудия как язык по обмену разного рода информацией для достижения внекоммуникативных и коммуникативных целей, для осуществления социальной жизни людей, их взаимодействия в обществе» [45, с. 5].
  • На этом основании речевого воздействия трактуется в широком смысле как «любое речевое общение, взятое в аспекте его целенаправленности, целевой обусловленности» [29, с. 3], как «воздействие на индивидуальное или коллективное сознание, осуществляемое с помощью сообщений на естественном языке» [31].
  • Для психолингвистов интерес представляет, однако, в первую очередь речевое воздействие в узком смысле, т.е. речевое общение в системе СМИ или в агитационном выступлении. Принятая схема речевого воздействия включает в себя две части: организационную и мотивационную. Первая - «техническая» - связана с организацией общения и предусматривает установление контакта, привлечение и удержание внимания аудитории, завоевание ее доверия, подготовку оптимальной психологической почвы для восприятия речи, другими словами, направлена на достижение у адресата состояния, благоприятного для оказания речевого воздействия [29, с. 14].
  • В основе мотивационной части лежит заимствованная из теории деятельности триада «потребность - мотив - деятельность» [24]. Согласно этой триаде, каждая деятельность (в том числе и та, которая является целью речевого воздействия), отвечает определенной потребности субъекта и побуждается мотивом - материальным или идеальным предметом, способным данную потребность удовлетворить.
  • Для мотивации одной деятельности может быть использовано несколько мотивов, главный из которых - смыслообразующий, т.е. придающий деятельности личностный смысл. Деятельность состоит из отдельных побуждаемых ее мотивом действий, направленных на конкретные цели, достижение которых в совокупности должно обеспечить удовлетворение человеком своей потребности.
  • Исходя из этого, принцип речевого воздействия заключается в формировании или актуализации у объекта воздействия потребности осуществить определенную деятельность, предложении ему соответствующего предмета-мотива, а также явной или неявной демонстрации плана действий [29, с. 15-16]. Одним из способов речевого воздействия, позволяющим достичь данной цели, является введение нового или изменение старого знания о явлениях действительности, которое слушающий соотносит со своей системой мотивов и потребностей [23, с. 18]. В результате этого происходит «сдвиг в системе ценностей» адресата (представление о явлениях и отношение к ним), что может повлиять на изменение его поведения.
  • Таким образом, психолингвистическая схема речевого воздействия предполагает решение двух основных задач: создание благоприятной для воздействия обстановки и оказание собственно воздействия.
  • Е.Ф. Тарасов подчеркивает, что психолингвистические аспекты речевого воздействия состоят в том, что «речь субъекта речевого воздействия должна быть средством организации общения в структуре речевого воздействия и средством побуждения объекта речевого воздействия к посткоммуникативной деятельности» [42, c. 6]. При этом организация общения включает в себя следующие компоненты: привлечение и удержание внимания реципиента, ориентация объекта речевого воздействия в ситуации общения, моделирование установки восприятия.
  • Психолингвистика стремится к объединению «психологических средств анализа процесса речевого воздействия с лингвистическими средствами описания речи в процессе речевого воздействия» [42, c. 7].
  • О.Д. Кулешова назвала проблему речевого воздействия на реципиента наиболее «психолингвистической», подчеркивая при этом важность рассмотрения основных двух вопросов:
  • 1) взаимодействие говорящего и слушающего (в случае, описываемом исследователем «реципиента и текста»);
  • 2) «ориентирование высказывания («текста») на определенного собеседника [20, c. 186].
  • По мнению О.Д. Кулешовой, одним из главных вопросов является проблема восприятия высказывания. В процессе восприятия действительности коммуникант «подводит под определенную категорию воспринимаемые объекты и явления». При этом «актуализируются понятийные поля и языковые средства, при помощи которых были сформированы понятия» [20, с. 187].
  • Исследования в данной области, как отмечает В.П. Белянин, «развиваются в двух направлениях:
  • 1) дается психологическое описание модели восприятия;
  • 2) выявляется обусловленность характера и результата восприятия внешними и внутренними факторами» [4, с. 107].
  • На основе понятий и представлений складывается индивидуальная картина мира. Однако, как указывает А.А. Залевская, процесс извлечения данной картины мира мгновенный, поскольку «мы не выходим сразу на весь образ мира, хотя он подразумевается» [11, с. 27].
  • Именно поэтому при осуществлении речевого воздействия важно сконцентрировать внимание на той части фрагментарной картины мира, которая должна подвергнуться изменению.
  • Об этом также ведет речь В.Ф. Петренко, только в отношении текста, повествуя о том, что он «может воздействовать на разные уровни человеческого сознания, осуществляя различные формы перестройки этого сознания» [32, c. 18]. При этом понятия «сознание» и «индивидуальная картина мира» выступают как взаимозаменяемые.
  • И.А. Стернин полагает, что речевое воздействие должно быть рассчитано на осознанное восприятие информации реципиентом, а не на воздействие на бессознательное [40, c. 25]. Но, следует заметить, что далеко не всегда происходит осознанное восприятие информации. Если вести речь о такой разновидности речевого воздействия как манипулирование, то можно убедиться в том, что его задача несколько иная и заключается именно в том, чтобы заставить собеседника выполнять те действия, которые он при своем желании не стал бы осуществлять.
  • Важной функцией речевого воздействия, полагает А.А. Котов, является «искажение» представления адресата о некотором явлении действительности [18, с. 15]. Такая характеристика, как «искажения» позволяет судить о том, что исследователь рассматривает речевое воздействие с негативной точки зрения, хотя оно, напротив, является составной частью любого диалога, в котором собеседники меняются ролями и поочередно оказывают друг на друга речевое воздействие.
  • Но эффективность речевого воздействия не будет достигнута без адекватного понимания смысла высказывания. При этом, как отмечает И.Н. Горелов, происходит распределение между речевой и неречевой частями коммуникативного акта. Коммуниканты «подсознательно осуществляют учет информативной ценности обоих частей» [9, c. 54-55].
  • Н.И. Жинкин провел комплексный анализ «механизмов речи», отмечая, что во внутренней речи коммуникант пользуется внутренним кодом. На всех уровнях порождения осуществляется отбор, поскольку все слова не хранятся в памяти, а синтезируются согласно правилам, «гарантирующим осмысленность высказывания» [23, c. 112].
  • Анализируя проблему механизмов речевого воздействия, следует обратиться, прежде всего, к речевым механизмам, которые О.Д. Кузьменко-Наумова рассматривает «как проявление языковой способности», осуществляемой в двух ипостасях: «отражение-процесс» и «отражение-результат». Таким результатом является речевое воздействие [19, c. 66].
  • Г.Г. Почепцов выделил семиотические, коммуникативные (на первом месте передается информация, на втором - влияние) и когнитивные механизмы речевого воздействия, заключающиеся в том, что коммуникант обрабатывает информацию с помощью «записанных в наших головах схем», т.е. опираясь на них при произведении анализа [34, c. 515].
  • А.А. Котов также отмечает, что речевое воздействие осуществляется с помощью определенных механизмов, при этом классификация речевых средств для оказания воздействия производится посредством модификации смысла и по типу оказания воздействия [18, с. 103].
  • Психолингвистические механизмы, детерминирующие речевое воздействие коммуниканта на собеседника, являются одним из главных параметров выделения психолингвистического типажа, который определяется нами как образ, содержащий характерные, обобщенные параметры какой-либо группы коммуникантов, проявляющиеся в общности лингвопсихологических характеристик и признаков, коммуникативного поведения, сходной структуре языкового сознания и мировосприятия.
  • Наряду с такими критериями, как уровень самооценки, тип мышления, способность к гармонизирующему общению, социальная детерминанта, способ отношения к собеседнику; занимаемая позиция в общении; набор речевых стратегий и тактик, психолингвистические механизмы речевого воздействия служат более четкому «обрисовыванию» контуров психолингвистического типажа, выявлению его типичных психологических и коммуникативных характеристик.
  • Рассмотрим более подробно факторы, обуславливающие эффективность речевого воздействия в следующем параграфе.
  • Рассмотрев особенности речевого воздействия как психолингвистический аспект изучения речевого воздействия, можно отметить, что речевое воздействие формируется как наука об эффективном общении.
  • Общение - один из важных инструментов социализации человека, способ его существования, удовлетворения и регулирования основных потребностей, главный канал взаимодействия людей.
  • В повседневной жизни человек учится общению с детства и овладевает различными его видами в зависимости от окружающей его среды, от людей, с которыми взаимодействует. Это происходит подсознательно, в житейском опыте. Для профессиональной деятельности, в особенности связанной с людьми и передачей информации, знаний, предоставленного опыта недостаточно, нужно завладеть теоретическими знаниями [34, с. 68].
  • В. Ментцель в своей книге «Риторика. Искусство говорить свободно и убедительно» указывает, что общение, как социально-психологический феномен, в жизни человека имеет «смысл не меньшее, чем воздух, которым дышим. В земной атмосфере в соответственных пропорциях содержатся составляющие, нужные для жизни и нормального функционирования организмов. Данные составляющие окружают нас и попадают внутрь всякого организма. Подобную роль в социальной жизни людей играют межличностные отношения… Недостаток либо излишек отдельных элементов атмосферы межличностного общения затрудняет, а иногда делает неосуществимой нормальную, приносящую чувство удовлетворения жизнь» [26, c. 15].
  • Общение свойственно всем высшим живым существам. Однако лишь на уровне человека оно приобретает наиболее совершенные формы. В образе жизни разных высших животных и человека выделяются 2 стороны: контакты с природой и контакты с живыми существами, 1-ая - это деятельность, а 2-ая - и есть общение, где взаимодействуют друг с другом живые существа, организм с организмом, обмениваясь информацией.
  • В общении выделяются следующие аспекты: содержание, цель и средства. Содержание - это информация, которая в межиндивидуальных контактах передается от одного живого существа к другому [23, с. 112]. Содержание общения могут составлять сведения о внутреннем мотивационном либо чувственном состоянии личности.
  • Один человек другому передает информацию о собственных потребностях и рассчитывает на то, что тот, к кому он обращается, будет принимать участие в удовлетворении данных потребностей.
  • Не считая того, через общение человека с человеком, могут передаваться и данные об эмоциональном состоянии личности.
  • «Одним из важных фактов человеческой жизни является то, что люди испытывают разные эмоциональные переживания и стремятся их испытать. Главный источник данных переживаний - ситуации межличностного общения» [34, c. 33]. Это и удовлетворенность, и радость, и гнев, и печаль, и страдание и так далее.
  • Важно то, что «удовлетворение эмоциональных потребностей возможно во всех формах контактов… люди нередко недооценивают данный факт, пренебрегают им либо даже пытаются как-то ему противостоять. Это обстоятельство, может быть, связано с убеждением, что впечатления мешают интеллектуальной работе и профессиональной деятельности.
  • Так возникают требования избавить профессиональную деятельность либо научные исследования от чувств, хотя полностью исключить факторы удовлетворения эмоциональных потребностей из межличностного общения просто нереально.
  • В итоге эмоциональные проблемы чаще всего вытесняются из сферы сознания, а это скорее вредоносно, чем полезно» [23, с. 41-42].
  • Содержание общения человека с человеком многопредметно, оно является самым различным по собственному внутреннему содержанию. Так как в общении друг с другом люди получают информацию о мире, получают богатый жизненный опыт, знания, развивают собственные способности, умения и навыки [25, с. 82].
  • Главную роль в общении имеет сама его цель. «Цель общения - это то, из-за чего у человека появляется данный вид активности» [20, с. 513].
  • У животных и человека цели могут быть различными: у животных целью общения может быть побуждение другого животного к каким-либо действиям либо же - предостережение о том, что нужно не предпринимать никаких действий (предостережение об опасности, это одно из важных действий).
  • И человек может побуждать человека к каким-либо действиям, однако, что в особенности принципиально - это передача и приобретение объективных знаний о мире, обучение и воспитание, согласование действий людей в их совместной деятельности, установление и прояснение личных и деловых отношений.
  • И здесь не обойтись без того, что так важно в развитии личности - «учиться понимать себя, собственный внутренний мир, собственные мысли, ощущения и переживания… формировать себя» [16, с. 8].
  • Все это свойственно человеческому общению. И если у животных цели общения традиционно не уходят за рамки удовлетворения насущных для них биологических потребностей, то у человека цели общения предполагают собой средство удовлетворения многих различных потребностей.
  • Таких как: социальные, культурные, познавательные, творческие, эстетические, потребности нравственного роста, нравственного развития и остальных.
  • И здесь важными являются средства общения, которые «можно определить как способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, которая передается в процессе общения одного живого существа другому» [23, с. 113].
  • Эффективность речевого воздействия может быть определена как отношение достигнутого результата к максимально возможному или заранее запланированному результату. В этом случае необходимо четко выделить количественные и качественные критерии как основания для сравнения результатов.
  • Во-первых, эффективность общения определяется применительно к каждому конкретному участнику общения или ко всем вместе взятым? Представляется, что эффективность должна определяться для каждого коммуниканта отдельно.
  • При этом в диалоге эффективным общение может быть только для одного из участников или для обоих. На многосторонних переговорах эффективным общение может оказаться для части участников.
  • Применительно к выступлению оратора перед аудиторией эффективность выступления оратора и эффективность общения с ним слушателей будет разной.
  • Во-вторых, само понятие эффективности будет, по-видимому, связано с достижением тех целей, которые ставит участник общения в данной коммуникативной ситуации.
  • Важно отметить, что цели в общении могут быть разными [45, с. 168].
  • Цели общения:
  • 1. Информационная.
  • Это цель - донести свою информацию до собеседника и получить подтверждение, что она получена.
  • 2. Предметная.
  • Это цель - что-либо узнать, получить, изменить в поведении собеседника.
  • 3. Коммуникативная.
  • Это цель - сформировать определенные отношения с собеседником. Можно выделить такие разновидности коммуникативных целей: установить контакт, развить контакт, поддержать контакт, возобновить контакт, завершить контакт.
  • Коммуникативные цели преследуют такие речевые формулы как приветствие, поздравление, сочувствие, прощание, комплимент и т.д.
  • По мнению Л.А. Киселевой, эффективное речевое воздействие - это такое, которое позволяет говорящему достичь поставленной цели (или целей) и сохранить баланс отношений с собеседником (коммуникативное равновесие), то есть остаться с ним в нормальных отношениях, без возникновения конфликта [15, с. 71].
  • Разумеется, эффективно воздействие в том случае, если достигнуты все три цели. Но так бывает, безусловно, не всегда.
  • Наконец, можно говорить о существовании ряда условий, соблюдение которых необходимо для достижения эффективности речевого воздействия:
  • 1. Реальная достижимость поставленной предметной цели.
  • 2. Знание общих законов общения и следование им.
  • 3. Соблюдение правил бесконфликтного общения
  • 4. Использование правил и приемов речевого воздействия [29, c. 186].
  • Совокупность типовых вербальных или невербальных, а иногда и тех и других сигналов, влияющих на эффективность общения, определяется как фактор общения.
  • Основными факторами речевого воздействия, как представляется, являются:
  • Фактор внешности
  • Фактор соблюдения коммуникативной нормы
  • Фактор установления контакта с собеседником
  • Фактор взгляда
  • Фактор физического поведения во время речи (движение, жесты, позы)
  • Фактор манеры (дружелюбие, искренность, эмоциональность, немонотонность, воодушевление)
  • Фактор размещения в пространстве
  • Фактор содержания
  • Фактор языка
  • Фактор объема сообщения
  • Фактор расположения фактов и аргументов, идей
  • Фактор времени
  • Фактор количества участников
  • Фактор адресата
  • Можно еще говорить о факторе жанра (учет правил эффективности определенного жанра речи - митинговое выступление, критика, спор, замечание, приказ, просьба и т.д.), однако, по-видимому, фактор жанра - это грамотное использование всех факторов речевого воздействия факторов в конкретной ситуации общения.
  • В рамках факторов выделяются правила общения - сложившиеся в данной лингвокультурной общности представления и рекомендации по общению.
  • В рамках рассмотрения эффективности речевого общения важно рассмотреть различные способы и приемы речевого воздействия, которые мы подробно исследуем в следующей главе.
  • Немаловажным фактором, воздействующим на динамику формирования и характеристики взаимоотношений в системе тренер-родитель-спортсмен, являются и особенности рассматриваемого вида спорта.
  • Плавание является достаточно важным звеном в воспитании ребенка. При занятии плаванием ребенок разносторонне физически развивается, укрепляется его нервная, сердечно-сосудистая и дыхательная системы, а так же значительно расширяются возможности опорно-двигательного аппарата. Плавание - отличное средство закаливания и способствует формированию правильной осанки ребенка.
  • Тренерам и специалистам, ведущим обучение с детьми в бассейнах, необходимо понимать специфику физиологии и анатомии ребенка.
  • Рассмотрим, каким образом воздействуют занятия плаванием на отдельные жизненно важные системы детского организма.
  • У детей в подростковом возрасте происходит активное развитие позвоночника. Его высокая эластичность и подвижность обусловлена химическим составом и строением связочного аппарата и межпозвоночных дисков. Избежать искривления позвоночника и стоп можно правильно и своевременно укрепляя костную систему. В этом могут эффективно помочь специальные упражнения и плавательные движения.
  • У ребенка 10-12 лет интенсивно формируется сердечная деятельность. Укрепление сердечной деятельности у ребенка проистекает за счет повышения частоты сердечных сокращений. Расширяют функциональные способности сердца детей также превосходная эластичность сосудов и низкий уровень артериального давления. Поэтому в данном возрасте сердце относительно выносливо и быстро адаптируется к циклическим упражнениям, к которым относится и плавание.
  • Рядом исследований подтверждено, что занятия плаванием являются наилучшим средством увеличения функциональных возможностей дыхательной системы. Бесспорно, что одним из наиболее тяжелых моментов при овладении навыком плавания считается регуляция дыхания. Плавание требует от детей абсолютной перестройки типичного дыхания, которое связано с циклом движений и выполняется в строго установленный момент.
  • Усиленная нагрузка на дыхательную мускулатуру при занятиях плаванием обусловлена тем, что в воде осуществляется дыхание трехфазное: вдох, задержка на вдохе, выдох в воду. При этом вдох значительно короче, нежели выдох. Выполнение вдоха усложняется давлением воды на грудную клетку; выдох затруднен тем, что он производится в воду. Потому лишь хорошая техника дыхания гарантирует необходимое равномерное поступление кислорода. Благодаря этим процессам укрепляются все мышцы органов дыхания.
  • Занятия плаванием оказывают на ребенка благотворное психологическое воздействие: вызывают позитивные впечатления. Однако, в первый раз попав в воду, ребенок ощущает себе нерешительно, стесненно, поэтому со стороны преподавателя (тренера, педагога) требуются такт и участие, чтобы не вызвать страх и неприязнь к воде. Обучение плаванию, в особенности упражнения, связанные с погружением в воду, вызывает у детей необходимость преодолевать чувство страха и нерешительности. Поэтому правильно организованные занятия содействуют развитию у них волевых параметров: отваги, решительности, самодостаточности, дисциплинированности.
  • Водные процедуры также прививают стойкие гигиенические навыки, которые постепенно становятся потребностью и привычкой.
  • Таким образом, плавание, игры в воде, плавание можно рассматривать как действенное средство обычного развития ребенка.
  • Организация занятий плаванием основана на групповой деятельности, что так же оказывает влияние на систему взаимоотношений тренер-родитель-спортсмен.
  • Групповой урок - основная форма организации и проведения учебных занятий по плаванию. Условно можно поделить его на 3 части: подготовительная, основная и заключительная. Подготовительную и заключительную часть проводят на суше, в то время как основную - в воде.
  • Продолжительность подготовительной части урока - 5-10 минут. Она заключается в построении группы, расчете, перекличке, объяснении задач и порядка проведения урока. Так же в подготовительной части урока выполняются различные общеразвивающие и специальные физические упражнения, коротко повторяется пройденный материал, разбираются ошибки, разучивают новые упражнения.
  • Продолжительность основной части урока может составлять от 30 до 45 минут. В течение данного времени должны решаться основные задачи урока: изучаться техники плавания, старты, повороты, прыжки в воду и так далее.
  • Заключительная часть урока длится 5-10 минут и ее главной задачей является постепенное снижение физической нагрузки и повышение эмоциональности занятия. В связи с этим в данную часть урока обязательно включается игра, эстафета или развлечение в воде, а также подведение итогов занятия. Далее дети выходят из воды и в обязательном порядке тщательно вытираются полотенцем.
  • Огромное внимание на любом уроке преподаватель должен уделять воспитанию у обучающихся таких нравственных и волевых качеств, как дисциплинированность, доброжелательное отношение к друзьям, честность, чуткость, смелость во время выполнения физических упражнений, а также способствовать формированию психических процессов (представления, памяти, мышления и др.).
  • Любой урок физической культуры считается звеном организации уроков, объединенных в логическую последовательность, выстроенных друг за другом и нацеленных на усвоение учебного материала определенной темы. В свою очередь, темы нужно согласовывать между собой, предопределять объем учебного материала с учетом стадии изучения двигательным действиям, позитивного и негативного переноса, подготовленности учеников класса.
  • С целью достижения хорошей всеобщей и моторной плотности урока нужно обширно применять нестандартное оборудование, технические средства изучения, легкодоступные тренажеры.
  • Особенного внимания должны заслуживать планомерность и постоянность занятий физическими упражнениями и энтузиазм, проявляемый при этом, умение без помощи других заниматься физическими упражнениями, вести здоровый образ жизни, высокий уровень знаний в области физической культуры и спорта. При оценке достижений учащихся в огромной мере подобает ориентироваться на личные темпы продвижения в развитии их двигательных возможностей, а далеко не на исполнение усредненных тренировочных количественных нормативов.
  • Преподаватель обязан обеспечить любому учащемуся одинаковый доступ к основам физической культуры, основываться на пространные и гибкие методы и средства преподавания для развития детей с различным уровнем двигательных и психических способностей.
  • На занятиях по физической культуре уже с младшего школьного возраста нужно принимать во внимание интересы и предрасположенности детей.
  • Беря во внимание огромные личные отличия внутри даже одного возраста, преподаватель обязан стараться дать ученикам разноуровневый по сложности и индивидуальной трудности изучения материал программы. Для этого он может применять разные организационные формы: группировать обучающихся разного возраста и параллельных классов, проводить занятия раздельно среди мальчиков и девочек.
  • На занятиях подобает часто применять упражнения для формирования пространственной ориентации и сенсорно-перцетивной сферы (к примеру: передвижения в воде с переменой направленности, скольжения с вращениями и др.), которые исполняются в установленной очередности с постепенным усложнением задач и условий их исполнения.
  • Для увеличения эмоциональности занятий, создания интереса и позитивной мотивации употребляются подвижные игры в воде, в которых решаются в свою очередь и коррекционные задачи.
  • На первых занятиях игры содействуют преодолению чувства нерешительности и страха, наиболее быстрому привыканию к воде и овладению всеми подготовительными к плаванию действиями. Подбор игр осуществляется в соответствии с поставленной воспитательно-образовательной задачей и условиями проведения занятий (глубина, оборудование места, температура воды).
  • Важно, чтобы в игре участвовали все дети, находящиеся в воде. Педагогу необходимо выбрать удобное место для руководства игрой, которое позволяет вести постоянное наблюдение за учащимися и в любой момент прийти им на помощь. Все новые задания объясняются на суше, когда внимание детей сосредоточено на объяснении.
  • Таким образом, в рамках обучения плаванию можно решить следующие основные задачи:
  • укрепить здоровье, привить стойкие гигиенические навыки, осуществить закаливание организма человека;
  • изучить техники плавания и овладеть жизненно необходимым навыком плавания;
  • всестороннее физически развить и усовершенствовать такие физические качества, как сила, гибкость, выносливость, быстрота, ловкость;
  • ознакомить учеников с правилами безопасности на воде.
  • 1.3 Причины конфликтов в системе тренер родитель спортсмен
  • Самый трудный этап родительско-детских отношений наступает, когда ребенок достигает подросткового возраста.
  • Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка - половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие - позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.
  • Кризис подросткового возраста в отличие от кризисов других возрастов более затяжной и острый, так как в связи с быстрым темпом физического и умственного развития у подростков возникает много таких, актуально действующих потребностей, которые не могут быть удовлетворены в условиях недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста [20]. Таким образом, в этот критический период депривация потребностей выражена значительно сильнее, и, преодолеть ее, в силу отсутствия синхронности в физическом, психическом и социальном развитой подростка, очень трудно.
  • Кризис подросткового возраста отличается и еще в одном, весьма существенном отношении.
  • Божович Л.И. считает, что дело в том, что в младших возрастах депривация вновь возникших потребностей связана преимущественно с внешними препятствиями (запретами взрослых, изменившимся образом жизни ребенка, сковывающим его активность, и т.п.); в кризисе же подросткового возраста не меньшую роль играют и внутренние факторы: запреты, накладываемые подростком на самого себя, ранее сформировавшиеся психологические новообразования (привычки, черты характера и пр.), часто мешающие подростку достигнуть желаемого и прежде всего им самим избранного образца.
  • Конечно, и внешние условия - особенно необходимость оставаться зависимым от взрослых, когда уже возникло желание занять иной, более зрелый социальный статус, освобождающий от постоянного внешнего контроля и позволяющий подростку самостоятельно решать свои проблемы, - имеют здесь также большое значение [16].
  • По мнению Ильина В.А. на проблемы, связанные с физиологией, накладывается вторичное обострение кризисов, характерных для предшествующих стадий развития ребенка. Автономия и инициатива мощно и не всегда адекватно проявляются в потребности получить власть над собственной жизнью.
  • В том, насколько это удается сделать и насколько успешным оказывается подросток в реализации такой власти, проявляется конфликт предыдущей стадии: компетентность - неуспешность.
  • И, наконец, все это происходит на фоне того, насколько внешний мир, и в первую очередь родители, готовы понимать и принимать происходящее (что соответствует конфликту самой первой стадии человеческой жизни: доверие - недоверие).
  • По мнению Э. Эриксона, одна из основных задач подросткового возраста - интеграция в единое целое элементов идентичности личности, в той или иной степени сформированных ранее [1].
  • «Подросток - клубок противоречий» [12].
  • Э. Шпрангер выделяет три основных противоречия подросткового возраста, С. Холл - двенадцать, Л.С. Выготский пишет о том, что их можно было бы насчитать еще в двенадцать раз больше.
  • Возможно, однако, что и это не предел. Но все сходятся в признании первостепенной важности одного из противоречий: с одной стороны, это возраст социализации, врастания в мир человеческой культуры и общественных ценностей, а с другой - возраст индивидуализации, открытия и утверждения своего уникального и неповторимого Я [15].
  • Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые.
  • Кулагина И.Ю. отмечает, что тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность.
  • И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют [8].
  • На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние темп полового созревания.
  • Главная особенность подростка - личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка.
  • Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование.
  • Они вступают в страстные любовные отношения - лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой - они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны».
  • Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особое место занимают формирующиеся у него чувство взрослости и «Я-концепцию».
  • Чувство взрослости - отношение подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста.
  • Чувство взрослости, как пишет Личко А.Е., проявляется в следующем:
  • прежде всего в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники - относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому;
  • он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию;
  • чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей;
  • у подростка появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения;
  • подросток с жаром отстаивает их (будь то пристрастие к какому-то направлению в современной музыке или отношение к новому учителю), даже несмотря на неодобрение окружающих [6].
  • Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.
  • Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я».
  • Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны - они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я» [10].
  • Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я»-идеальное.
  • Крутецкий В.А. отмечает, что при высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком сильно отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.
  • Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспитанию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества [12].
  • В конце подросткового возраста, на границе странней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему - «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае - это важнейший этап в развитии самосознания.
  • Конечно, это не единственные новообразования подросткового возраста.
  • На личностное и психическое развитие подростка большое значение оказывают условия окружения и воспитания, и те роли, которые ребенок «играет» в семье.
  • Таким образом, одной из центральных причин конфликтов в системе тренер-родитель спортсмен в возрасте 10-12 лет, является кризисность данного периода.
  • Можно отметить, что спортсмены такие же люди, как и все, и ничто человеческое им не чуждо. Если конфликтное поведение направлено на проявление протеста против тренера, то тренер будет противодействовать, упорствовать в достижении своих намерений. Отчего вызовет еще большее сопротивление у спортсмена.
  • Ситуация может зайти в тупик и перерасти в хроническую форму. В таких случаях самостоятельно вернуться к конструктивной фазе конфликта сложно. Процесс приобретает необратимый характер.
  • В лучшем случае, произойдет разрыв, в худшем кто-то просто уйдет из спорта. Как правило, ввиду молодости и неопытности уходит спортсмен. Чтобы этого не происходило, следует разобраться с причинами возникновения конфликта тренера и спортсмена.
  • Одной из основных причин является невыполнение намеченных планов тренировок и соревнований, низкий уровень волевой сферы спортсмена, завышенный уровень притязаний, плохая дисциплина.
  • Часто тренер не может объяснить причину, отчего спортсмен ведет себя неподобающим образом. Ему не понятно, что он сам делает не так. Ведь он старается для спортсмена, тратит свои опыт, знания и время, не осознавая, что причинами конфликта со спортсменом могут быть:
  • Ребенок-спортсмен может не понимать требования тренера из-за смыслового барьера. Иногда из-за малого словарного запаса, например, когда тренер иностранец и разговаривает с большим акцентом, он не в силах донести смысл своих слов. И ребенку кажется, что тренер просто придирается или насмехается над ним.
  • Спортсмену реально кажутся невыполнимыми требования тренера.
  • Ошибочное мнение спортсмена о негативном отношении к нему тренера. Любое требование тренера расценивается, как придирка. Хотя то же самое требование, высказанное другим человеком, спортсмен выполняет легко и непринужденно.
  • Существуют и субъективные причины возникновения конфликта:
  • Каждая конфликтующая сторона убеждена, что дело только в оппоненте, а именно в том, что он просто не желает ничего понимать.
  • Тренер замечает малейшие неосторожности в поведении спортсмена. Кроме этого, он обсуждает их с родителями и с другими тренерами или руководством школы или спортивного клуба. Тренер действует по пословице «в чужом глазу соломинку найдет, а в своем бревна не заметит». Когда речь заходит о его поведении, он отвечает, что речь сейчас не о нем, и он вправе себя так вести только потому, что он тренер. Эта причина порой создает такую невыносимую ситуацию, что наверняка доведет до полного разрыва отношений.
  • Каждому человеку свойственно приукрашивать свое поведение. Так называемая «игра в благородство». Мы стараемся демонстративно показать уважительное отношение к оппоненту, а чужие действия считаем неприемлемыми.
  • Упрощение ситуации конфликта. Каждый старается упростить ситуацию, считая свои действия адекватными и единственно необходимыми.
  • Могут быть и другие причины конфликтов, например;
  • Несоответствие темпераментов. Тренера-сангвиника, быстрого и энергичного, будет раздражать медлительный меланхолик. А взрывного спортсмена-холерика будет выводить из состояния равновесия спокойный тренер-флегматик.
  • Различное воспитание, семейные и жизненные устои и принципы жизни.
  • Чтобы было понятнее, почему так происходит, следует поговорить о типах поведения в конфликте: они делятся на «практиков», «собеседников» и «мыслителей». Все определения сами говорят за себя.
  • Для практика свойственна решительность добиться результата. Он действует по принципу «нападение - лучшая защита», ему свойственно недооценивать последствия конфликта.
  • Для собеседника важнее сами переговоры и беседы, он будет пытаться сглаживать конфликт и выберет худой мир, чем яркую ссору, чтобы снять напряженную обстановку.
  • Мыслитель очень осторожен в действиях. Скорее он продумает логический выход и представит ряд доказательных фактов своей правоты и неправоты собеседника. Мыслитель достаточно редко попадает в конфликтную ситуацию, так как заранее обдумывает, как ее предотвратить.
  • Отношения тренеров к конфликтам мало отличаются от основной массы людей.
  • Тренеры, которые стремятся уйти от конфликта. По типу страуса, который в экстремальной обстановке прячет голову в песок, этот тип тренеров пускает ситуацию на самотек, оставаясь в благополучии собственной жизни, и ожидает, что же получится. Коллектив, в котором работает такой тренер, склонен к разрушению.
  • Тренер реалистично относится к конфликту. Он понимает, что происходит в конфликтной ситуации, и приспосабливается к выставленным требованиям спортсменов, как бы идет у них на поводу. Ему приходится вести себя так, чтобы не испортить отношения со спортсменами, с одной стороны, а с другой - не получить взыскания от руководства школы, от родителей или ответственных лиц. Он действует по принципу: «И вашим, и нашим». Это приводит к потере авторитета, и спортсмены перестают уважать тренера.
  • Активный тренер. Такой тренер на самом деле понимает и признает наличие конфликта, не скрывает его ни от родителей, ни от команды, ни от коллектива. Не пытается игнорировать или угодить кому-то. Его моральные принципы не позволяют оставаться в стороне от происходящего, он с головой окунается в конфликт.
  • При этом не учитывает индивидуальных особенностей спортсменов, не выясняет причин конфликта. Он просто добивается прекращения его во что бы то ни стало авторитарным методом подавления, чем вызывает стойкую неприязнь спортсменов.
  • Творческий тренер. Такой тренер будет себя вести в соответствии с конфликтной ситуацией. Он целеустремленно, с учетом создавшихся обстоятельств ищет сознательный и верный выход. Рассматривает все мотивы, побудившие спортсменов вести себя так, а не иначе. Взвешивает все «за» и «против», рассматривает взгляды всех очевидцев на этот инцидент. Всё взвесив, принимает обдуманное решение.
  • Исходы конфликтов между тренером и спортсменом могут быть разные. Тренеру необходимо всегда помнить, что он является, прежде всего, наставником, и он, как правило, старше по возрасту, у него за плечами жизненный и профессиональный опыт. А значит, от него зависит предупреждение конфликтной ситуации и назревающего конфликта.
  • Для этого необходимо:
  • проводить индивидуальные беседы со спортсменом;
  • быть внимательным к нему;
  • проявлять не поддельный интерес к его жизни за пределами спортивной площадки, школы, клуба;
  • уметь поставить себя на место спортсмена;
  • проявлять чуткость к его здоровью и настроению, в случае возникших проблем вовремя реагировать, направляя его к доктору или психологу;
  • давать выговориться спортсмену, когда ему хочется высказаться;
  • внимательно слушать и слышать его;
  • найти общие интересы;
  • всегда говорить о его достижениях, подчеркивая сначала лучшее, а затем оставлять место для критики;
  • критику доводить до спортсмена в тактичной форме.
  • Иногда предотвратить конфликт не удается. Тогда перед тренером встает другая задача - погасить конфликт, чтобы он не перешел в хроническую стадию. Самым приемлемым способом погашения конфликта является поиск консенсуса - принятие сторонами добровольно и открыто претензий друг друга с равными правами и обязанностями.
  • Стараться не входить в конфронтации, так как в этом случае легко прейти на личные оскорбления, чего делать не стоит.
  • Не расширять предмет ссоры, не высказывать претензии все сразу. Принять принцип сокращения числа претензий, так как в противном случае у спортсмена создается мнение, что он виноват везде и во всем.
  • Вырабатывать установку, что у спортсмена всегда есть основание для жалобы и несогласия. Уметь его выслушать и понять.
  • Быть эмоционально выдержанным. Сдерживая свои эмоции, вы не заденете чувство собственного достоинства спортсмена и не уроните свое, возможно, даже повысите в своих же глазах.
  • Предложить выход из сложившейся ситуации, высказывая решение с оптимистической точки зрения.
  • И самое главное, какой бы характер конфликт ни имел, задача тренера не бояться его, а разобраться в ситуации, вникнуть в ее суть и профессионально найти способы и пути решения.
  • 1.4 Содержание соревновательной деятельности спортсмена с учетом этапов подготовки
  • 1.4.1 Тренировочная деятельность: цель, задачи, содержание
  • Задачи деятельности спортивных школ различаются в зависимости от этапа подготовки. Перевод учащихся в группу следующего года обучения производится решением тренерского совета на основании стажа занятий, выполнения нормативных показателей по общей, специальной физической и спортивно-технической подготовке. При невыполнении нормативов учащиеся могут пройти обучение повторно, но не более одного раза на данном году обучения.
  • Продолжительность цикла занятий на первых двух ступенях составляет от 4 до 8 недель для занимающихся в возрасте 12-17 лет, от 8 до 12 недель в возрасте 9-11 лет. Для младших детей сроки могут быть увеличены. Занятия желательно проводить на суше и в воде.
  • Задачи подготовки девочек (возраст 9) и мальчиков (возраст 10 лет):
  • совершенствование техники всех способов плавания, стартов и поворотов;
  • формирование правильного навыка техники плавательных движений, которые непосредственно не связаны с физическими качествами (движения туловища, головы, подготовительные движения и др.);
  • развитие быстроты выполнения движений на стартовый сигнал, высокого темпа движений ногами в кроле на груди и на спине при облегченных условиях их движений, развитие быстроты неспецифическими, неспециализированными упражнениями;
  • развитие силовых возможностей преимущественно неспецифическими средствами, путем развития двигательного усилия в условиях преодоления относительно небольшого (20-40% от максимального) сопротивления;
  • развитие общей выносливости при использование преимущественно подвижных игр и средств обучающего характера из арсенала подвижных игр, спортивных игр, лыжных кроссов, гребли и др.;
  • развитие подвижности в суставах, ротации позвоночника и координационных способностей.
  • Тренировка юных пловцов 10 летнего возраста имеет следующие направления:
  • Увеличение длины шага
  • Плавание с минимальным количеством гребков (в координации и на руках)
  • Плавание с заданным количеством гребков на дальность (в координации и на руках)
  • Плавание при помощи одной руки
  • Плавание «на сцепление»
  • Плавание в ластах с минимальным количеством гребков
  • Увеличение скорости плавания
  • Плавание с заданным количеством гребков и увеличением скорости плавания
  • Плавание с максимальной интенсивностью
  • Эстафеты, игры с ускорениями
  • Повышение темпа движений
  • Плавание с увеличением частоты гребковых движений при постоянной длине шага
  • Переменное плавание (от максимального до равномерного плавания)
  • Плавание с нарастающей частотой гребков
  • Совершенствование чувства воды при гребке, повышение коэффициента эффективности техники (КЭТ)
  • Плавание с началом гребка кулаком
  • имитация движений по зигзагообразной траектории на суше и в воде
  • 1.4.2 Соревновательная деятельность: мотивация достижения успеха
  • Спорт - это особая деятельность человека, которая, прежде всего, связана с большим физическим напряжением и требует сохранения у спортсмена устойчивой положительной мотивации к ежедневным нагрузкам, формирования активной внутренней установки на самосовершенствование, самовоспитание и саморазвитие. Такая специфическая деятельность в результате приводит к формированию у спортсмена профессионально важных психических качеств и личностных особенностей, значимых как для конкретного вида спорта, так и полезных в повседневной жизни.
  • Спортивные психологи и опытные тренеры полагают, что без знания особенностей потребностно-мотивационной сферы юного спортсмена, трудно «подводить» его к соревнованиям, формировать устойчивую, «результативную» мотивацию достижения успеха. Тренер, вооруженный информацией о личной мотивации своего подопечного, выступает как тонкий творец и истинный создатель его спортивного результата.
  • Говоря о мотивации, необходимо подчеркнуть, что она является одним из проявлений личностных черт спортсмена. Ведущая мотивация, как и характер, формируется в течение всей жизни человека, начиная с раннего детства. Природу мотивации достижения успеха (потребность во всем быть первым, неудовлетворенность проигрышем, потребность в признании личных достижений, склонность к активным двигательным действиям, положению лидера в общении со сверстниками и др.) в детском возрасте в основном определяют особенности психики ребенка.
  • Огромное влияние на формирование устойчивой мотивации достижения успеха в спорте оказывают внешние компоненты, такие как, воспитание в семье, влияние педагогов и тренеров, которое проявляется в положительном и внимательном отношении не только к способностям ребенка, но и к его потребности двигаться, соревноваться.
  • Внедрение новых организационно-методических приемов физического воспитания, наличие современной материально-технической базы для занятий физической культурой и спортом, доступный спортивный инвентарь, соответствующая реклама, спортивные телевизионные каналы и каналы, пропагандирующие здоровый образ жизни, - всё это создает у молодого человека положительный фон для формирования стойкого интереса и потребности к занятию спортом и, как следствие, к здоровому образу жизни.
  • По признанию многих спортивных психологов и тренеров, сформированная или, как еще говорят, «заточенная на успех» мотивационно-потребностная сфера спортсмена - это стержень, ядро его личности. Это ядро состоит из совокупности внутренних качеств и побудительных мотивов к конструктивному, рациональному действию не только в момент ответственных соревнований, но и в трудоемкий, рутинный и энергозатратный период «накопительного» тренировочного процесса.
  • При каждодневной тренировочной деятельности спортсмену требуется достаточно высокий уровень мотивации, побуждающий его перешагнуть барьер переживания дискомфортных ощущений, возникающих при крайней степени утомления и напряжения. Степень выносливости к действию факторов нагрузки в этом случае будет зависеть от силы ведущего и сопутствующих мотивов. При высоких психофизических нагрузках они побуждают спортсмена к проявлению имеющихся волевых компонентов характера, как в учебно-тренировочном процессе, так и в ситуации соревновательной деятельности.
  • Мотивация достижения успеха в спортивной деятельности имеет двойственный характер. С одной стороны, долговременный (сила и устойчивость мотива постановки и достижения отсроченной во времени цели), с другой - ситуативный (сила и устойчивость мотива достижения успеха при намерении показать лучший для себя результат с позиции «здесь и сейчас»).
  • Надо отметить, что проблема отсроченной во времени конечной цели (например, итоговых спортивные состязания - финалов) в учебно-тренировочном процессе зачастую приводит к потере («замыливанию») образа перспективы соревнования. И, как следствие, у спортсмена снижается уровень мотивации и интереса к тренировочной деятельности, без которой (и спортсмен это хорошо понимает) достижение поставленных целей невозможно. В этом случае у него довольно часто мотивация достижения успеха постепенно начинает сдавать свои ведущие позиции в пользу мотивации избегания неудач. При этом недовольство своей деятельностью или же, наоборот, иррационально завышенная самооценка своих достижений переносятся из личностного уровня, на внешние социальные факторы.
  • Например, перестает нравиться ранее устраивающий план тренировочного процесса; место и время проведения тренировок становится неудобным; вызывает сомнение принимаемая ранее методика учебно-тренировочного процесса; кажется, что тренер слишком придирчив, соперники или члены родной команды бесцеремонны; снижается уверенность в личном (командном) успехе и персональная активность спортсмена. Для внимательного тренера эти симптомы является отражением меняющейся или уже изменившейся мотивации спортсмена.
  • В последнее время в обществе сложилась ситуация, при которой материальные ценности занимают ведущее место в потребностно-мотивационной сфере многих людей. Это не могло не отразиться, как на деятельности спортсменов, так и на особенностях спортивной мотивации. «Материальная ориентация» может иногда выступать как ведущий мотив в мотивации спортсмена, но доминирование в установках и потребностях именно материального стимула следует рассматривать как сигнал неблагоприятный. Тренер в работе со спортсменами не должен использовать только материальное стимулирование их усилий. Нужен разумный баланс в удовлетворении духовных и материальных потребностей. Социологический опрос победителей и призеров различных соревнований показал, что стоя на пьедестале, спортсмен переживает различные эмоции, но мысли о сумме, которая будет получена им за выигрыш, приходят, как правило, позже.
  • Если тренер умело формирует у спортсмена ведущий мотив и второстепенные мотивы «подстраивает» под цели и задачи для достижения намеченного (запланированного) результата, то спортсмен мотивирован на их достижение. Это объясняется тем, что перед спортсменом выстраивается четкая иерархия мотивов. Она открывает перед ним широкую перспективу повышения персональной результативности с помощью удовлетворения разноплановых, причем сначала духовных и только затем материальных, запросов и потребностей.
  • Если тренер знает наиболее актуальные потребности спортсмена и не игнорирует его потребности в самоутверждении, самовыражении, исполнении общественного долга, то это знание и конструктивное отношение тренера повышает эффективность деятельности спортсмена в учебно-тренировочном процессе. А в соревновательной деятельности эти знания настраивают конкретного спортсмена (команду) на то, чтобы, в одном случае, показать свой максимум с позиции «здесь и сейчас», достойно проигрывая более сильному противнику, а в другом - суметь переломить ход состязания или соревновательного поединка и в итоге одержать победу над более сильным соперником.
  • Мотивация спортсмена также во многом зависит от факторов социально-бытового характера, например от микроклимата в команде, где он осуществляет свою учебно-тренировочную и соревновательную деятельность. Тренеру важно учитывать в работе со спортсменом его доминирующую (ведущую) мотивационную направленность. И если она - «общение», то для такого спортсмена особенно значима психоэмоциональная обстановка, которая царит в его команде. Если его потребность в общении не реализуется в полной мере, то возникает реальная опасность «зажима» и «ситуативной тревожности» на соревнованиях, причем только от того, что у спортсмена не было возможности обсудить в команде важные для него вопросы. Психологи в таких случаях говорят о синдроме «незавершенного действия» (по Зейгарник). Т.е. спортсмен самостоятельно не может выбрать для себя конкретное, ясное решение волнующей его проблемы. Он не может сориентироваться, как действовать правильнее и результативнее для команды в каком-то конкретном случае. В данной ситуации слово тренера, определенность его позиции по волнующему спортсмена вопросу, снимает и «зажим» и возникшую ситуационную тревожность.
  • Если же мотивационная направленность спортсмена - это «деятельность», то для него важно в полной мере реализовывать весь свой арсенал возможностей в избранном виде спорта. И от уровня реализации себя в конкретной деятельности зависит сила и устойчивость его мотивации достижения успеха. Тренеру необходимо помнить, что данная психологическая направленность, как правило, свойственна спортсменам - «трудоголикам». Поэтому здесь необходимо контролировать и корректировать действия и поведение данного спортсмена и не допускать перетренировки, чтобы он смог «выдать на гора» весь свой высокий потенциал в нужное время и в нужном месте. Считается, что у спортсменов с данной мотивационной направленностью большая вероятность получения травмы из-за повышенной бескомпромиссности и агрессивности поведения на спортивной площадке под девизом: «Отдать всего себя для победы».
  • И, наконец, если мотивационная направленность спортсмена - «на себя», то для «подпитки» мотивации достижения успеха в учебно-тренировочной и спортивной деятельности ему очень важен карьерный рост. Спортсмены такого типа, например, уверены, что реализация затраченных им сил обязательно должна воплощаться в повышении его социального статуса в команде. Как правило, ему очень важно услышать слова одобрения, выделяющие его на фоне кого-то, кого он считает равным. Жгучее желание такого спортсмена быть первым, главным, лучшим - вот локомотив его мотивационно-потребностной сферы. Однако есть реальная опасность, что, если по субъективному мнению ему покажется, что тренер или кто-то из команды «мешает» ему реализоваться, он будет склонен искать другую команду. Известны случаи, когда спортсмен переходил в другую, более слабую команду, но там он успешно реализовывал свою цель и ведущий мотив быть лучшим на фоне других, быть лидером. В этом случае происходит смещение ведущего мотива на другой компенсаторный аспект. Он первый, лучший в новой команде. И, в этом случае для спортсмена не столь актуально, что новая команда, в которой он является реальным, действующий лидером, сама не является таковой.
  • Специалистами, которые исследуют проблемы мотивации спортсменов, была определена зависимость: чем шире круг успешно решаемых спортсменом задач в его личной спортивной деятельности, тем более ярко выражена и более устойчива у него мотивация достижения высокого результата.
  • В учебно-тренировочной и спортивной деятельности практически на всех её этапах информация о предстоящих соперниках имеет большое мотивирующее значение. Это обстоятельство необходимо учитывать в тренерской практике. Для усиления мотивации каждого спортсмена и команды в целом необходима не только общая информация о предстоящих конкурентах, гораздо важнее оценить слабые и сильные стороны их подготовки.
  • Если же говорить в целом о связи мотивации и психофизического состояния спортсмена, то можно отметить прямую зависимость. Чем лучше состояние здоровья спортсмена, тем выше его мотивация. В этой связи большую роль приобретают профилактические мероприятия, позволяющие предупредить возникновение отдельных психосоматических заболеваний, и тем самым, сохранить мотивацию спортсмена на высоком уровне.
  • Необходимо также подчеркнуть, что изменения в психическом состоянии спортсмена могут иметь конкретную "материальную" основу. Неуверенность, страх - возможно результат методических просчетов тренера. В результате возможных ошибок в тренировочном процессе, у спортсмена формируется иррациональная цель, которую он не способен достичь, несмотря на усердие и перенапряжение. Вследствие этого может возникнуть фрустрация, которая крайне негативно воздействует не только волю и психоэмоциональную устойчивость спортсмена, но и на его потребностно-мотивационную сферу.
  • Практика спортивной деятельности знает целый ряд примеров, когда благодаря плодотворному сотрудничеству тренерского состава со специалистами-психологами были разработаны индивидуальные планы построения учебно-тренировочного и соревновательного процессов для каждого спортсмена команды, с помощью которых удавалось скорректировать и благополучно преодолеть имеющиеся пробелы в психофизиологическом компоненте подготовленности команды. Учебно-тренировочный и соревновательный процессы, выстроенные с учетом индивидуальных психофизических особенностей каждого спортсмена, позволяют сформировать у них устойчивую мотивацию достижения высших результатов. В свою очередь, мотивация достижения успеха приводит к формированию у спортсмена установки на целеустремленность, уверенность в себе. Год за годом эта установка закрепляется в его сознании. И в результате положительные качества спортсмена становятся характерными особенностями его личности, находят свое отражение не только в высоких спортивных достижениях, но и в его жизнедеятельности вне спорта.
  • соревновательный тренер родитель спортсмен
  • Глава 2. Цель, задачи, методы и организация исследования
  • 2.1 Цель и задачи исследования
  • Цель исследования - изучение особенностей взаимодействия в системе отношений (тренер, родитель, спортсмен), разработка практических рекомендаций и определение их эффективности на практике.
  • Задачи:
  • 1.Изучить систему работы между «тренер-спортсмен-родитель»
  • 2.Разработать/улучшить систему отношений «тренер-спортсмен-родитель»
  • 3.Повысить максимально работу между «тренер-спортсмен-родитель»
  • 2.2 Методы исследования
  • Для того чтобы изучить систему работы между «тренер-спортсмен-родитель» были использованы следующие методики:
  • В рамках проведения исследования были использованы следующие методики:
  • Анкета.
  • Экспертный опрос.
  • Тест «Конфликтная ли Вы личность».
  • Методика К. Томаса «Определение стиля поведения в конфликте».
  • Фрустрационный тест Розенцвейга.
  • Далее представим более подробное описание использованных в работе методик исследования.
  • В рамках проведения эмпирического исследования была разработана социально-психологическая анкета для подростков.
  • Анкетирование - это психологический вербально-коммуникативный метод получения эмпирических данных. Для сбора информации используется специально оформленный список вопросов - анкета.
  • Цель социально-психологической анкеты - определить уровень склонности к конфликтам подростков, а также определить причины и особенности возникновения конфликтов в подростковом возрасте.
  • Социально-психологическая анкета состоит из 16 вопросов.
  • Каждый вопрос содержит несколько вариантов ответа.
  • Инструкция для тестирования: «Прочитай внимательно каждый вопрос. Выбери подходящий для себя вариант ответа. Помни - неверных ответов в этой анкете нет, ты просто должен подобрать такой вариант ответа, который ближе всего отражает твое настоящее поведение. Спасибо!»
  • Для выявления особенностей взаимоотношений в системе «тренер-родитель-спортсмен» была использована еще одна анкета.
  • Данная анкета состоит из 10 вопросов с вариантами ответа «да-нет».
  • Также в работе был проведен экспертный опрос.
  • Экспертный опрос - это такой опрос, в ходе которого респондентами выступают эксперты (высококвалифицированные специалисты определенной профессиональной отрасли).
  • В рамках проводимого эмпирического исследования экспертами выступили - родители, тренер и психолог.
  • Всем этим экспертам были заданы одни и те же вопросы:
  • 1. По вашему мнению, часто возникают конфликты с подростками?
  • 2. Что, по вашему мнению, что выступает основной причиной конфликтов?
  • 3. Конфликты, носят кратковременный или долговременный характер?
  • Следующей проведенной в исследовании методикой выступил тест «Конфликтная ли Вы личность».
  • Цель теста - определить уровень конфликтности, характерный для респондента.
  • Тест состоит из 7 вопросов.
  • Каждый из вопросов имеет три варианта ответа.
  • Инструкция для тестирования: «В каждом вопросе выберите по одному ответу, наиболее соответствующему Вашему поведению».
  • Обработка результатов тестирования: за выбор варианта ответа «А» анкетируемому подростку каждый раз присваивается 4 балла, за выбор варианта ответа «Б» анкетируемому подростку каждый раз присваивается 2 балла, за выбор варианта ответа «В» анкетируемому подростку каждый раз присваивается 0 баллов.
  • Интерпретация результатов тестирования: В результате участия в тесте каждый подросток может получить от 0 до 28 баллов.
  • 0-8 баллов - высокий уровень конфликтности;
  • 10-18 баллов - средний уровень конфликтности;
  • 20-28 баллов - низкий уровень конфликтности.
  • Заключительной методикой исследования выступила методика К. Томаса «Определение стиля поведения в конфликте».
  • Тест К. Томаса предназначен для определения характерного типа поведения личности в конфликте.
  • В нашей стране тест адаптирован Н.В. Гришиной для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.
  • Модифицированный тест Розенцвейга (детский вариант)
  • Тест Розенцвейга - экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационных реакций - впервые был описан в 1944 г. С. Розенцвейгом и назван «Методикой рисуночной фрустрации».
  • Стимулирующая ситуация этого метода заключается в схематическом контурном рисунке, на котором изображены два человека или более, занятые еще не законченным разговором. Изображенные персонажи могут отличаться по полу, возрасту и прочим характеристикам. Общим же для всех рисунков является нахождение персонажа во фрустрационной ситуации.
  • Каждый из полученных ответов оценивается, в соответствии с теорией Розенцвейга, по двум критериям: по направлению реакции (агрессии) и по типу реакции. По направлению реакции подразделяются на:
  • Экстрапунитивные: реакция направлена на живое или неживое окружение, осуждается внешняя причина фрустрации, подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, иногда разрешения ситуации требуют от другого лица.
  • Интропунитивные: реакция направлена на самого себя, с принятием вины или же ответственности за исправление возникшей ситуации, фрустрирующая ситуация не подлежит осуждению. Испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя.
  • Импунитивные: фрустрирующая ситуация рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем, обвинение окружающих или самого себя отсутствует.
  • Тип реакции:
  • препятственно-доминантные (OD) (в ответе подчеркивается препятствие, вызвавшее фрустрацию субъекта в форме комментария о его жестокости, в форме, представляющей его как благоприятное или же незначительное);
  • эго-защитные (самозащитные) (ED) («Я» субъекта играет наибольшую роль в ответе, и субъект или порицает кого-нибудь, или же согласен отвечать, или отрицает ответственность вообще);
  • необходимо-упорствующие (NP) (ответ направлен на разрешение фрустрирующей ситуации, и реакция принимает форму требования помощи каких-либо других лиц для разрешения ситуации, форму принятия на себя обязанности сделать необходимые исправления или же в расчете на время, что нормальный ход вещей принесет с собой исправления).
  • Предъявлялся стимульный материал, состоящий из 24 картинок.
  • Модификация теста заключается в том, что ребенок отвечал не один раз по картинке, а ему давалась следующая инструкция с тремя вопросами.
  • «На картинке изображены два персонажа. Представь, что те слова, которые говорит родитель, учитель или сверстник, обращены к тебе.
  • Что бы ты ответил в данной ситуации?
  • А что бы ты подумал в данной ситуации?
  • Ответы детей регистрировались на специальном бланке.
  • Первый ответ фиксирует первичную, наиболее импульсивную реакцию ребенка, второй ответ предполагает уже некую когнитивную обработку реакции, и третий - это фиксация чувств, переживаний, эмоций, возникающих у ребенка от ситуации идентификации с персонажем и прочувствования ситуации.
  • Такое постепенное развертывание ответов идет от поверхностного уровня слияния с персонажем до более смыслового, личностно-ориентированного. Также такой инструкцией есть вероятность уменьшения социальной желательности ответов тем, что в силу возраста дети еще склонны к механизму проективной идентификации и поэтапная проработка каждой картинки не дает возможности понять, какой ответ «нужен» экспериментатору.
  • 2.3 Организация исследования
  • Эксперимент проходил на базе бассейна «World Class» в период с сентября 2016 года по октябрь 2016 года. В экспериментальную группу вошли дети подросткового возраста (10-12 лет) в количестве 30 человек.
  • Эмпирическое исследование было проведено в четыре этапа:
  • Этап первый - подготовительный. В рамках подготовительного этапа эмпирического исследования было получено разрешение от администрации спортивной школы и родителей подростков на проведение исследования, был осуществлен подбор диагностического инструментария для тестирования подростков, организована группа испытуемых.
  • Этап второй - констативный эксперимент. Цель исследования на констатирующем этапе было выявить уровень конфликтности у детей подросткового возраста. В рамках констативного эксперимента были протестированы все испытуемые подростки. Тестирование происходило в групповой форме, в кабинете психолога. Каждый подросток индивидуально, с помощью экспериментатора, заполнял все бланки. Помещение для тестирования (кабинет психолога) был проветрен и достаточно освещен. Тестирование производилось в первой половине дня.
  • Этап третий - формирующий эксперимент. На данном этапе была произведена обработка всех полученных результатов. Кроме качественной обработки, была проведена также количественная обработка данных. Выполнены таблицы и рисунки.
  • Этап четвертый - контрольный эксперимент. На данном этапе были подведены итоги, сделаны выводы об истинности выдвинутой гипотезы исследования. Предложены рекомендации по снижению конфликтности испытуемых подростков.
  • Характеристика выборки испытуемых: в качестве испытуемых в исследовании выступили 30 подростков. Возраст испытуемых - 10-12 лет. В группе 16 мальчиков и 14 девочек.
  • Глава 3. Результаты исследования
  • 3.1 Результаты эксперимента
  • Первой проведенной в рамках эмпирического исследования методикой выступила социально-психологическая анкета для подростков (разработана самостоятельно).
  • Цель социально-психологической анкеты является определение уровня склонности к конфликтам подростков, а также определение причин и особенностей возникновения конфликтов в подростковом возрасте.
  • В данном исследовании приняли участие 30 подростков - 16 мальчиков и 14 девочек в возрасте 10-12 лет.
  • Судя по данным анкетирования, конфликты в жизни подростков возникают достаточно часто. Так, на вопрос анкеты ответило большинство опрошенных подростков - 13 мальчиков-подростков и 11 девочек-подростков.
  • На вопрос анкеты о частоте конфликтов, инициированных самим подростком, ответы получены примерно схожие - на частоту собственного участия в конфликтных взаимодействиях указали 12 мальчиков-подростков и 10 девочек-подростков.
  • При этом зачинщиком конфликтов считает себя уже меньшее количество подростков - только по 4 подростка считают, что отстаивать свое мнение через конфликт нужно всегда и везде. Остальные опрошенные подростки чаще отмечают, что не являются зачинщиками конфликта, но вынуждены в нем участвовать для того, чтобы отстаивать свои интересы или защищаться от нападок.
  • В случае нанесенной обиды опрошенные подростки предпочитают реагировать демонстративно - 9 девочек и 8 мальчиков всячески демонстрируют обиду.
  • Для мальчиков-подростков распространена реакция ответной обиды - 6 мальчиков немедленно отвечают обидчику в отместку. Девочки-подростки более миролюбивы - 4 девочек отметили, что стараются поскорее простить обидчика.
  • Отвечая на вопрос анкеты о том, насколько долго сохраняется воспоминание о нанесенной обиде, мальчики-подростки продемонстрировали большую отходчивость - 10 мальчиков-подростков отметили, что стараются не запоминать плохое. При этом большинство опрошенных девочек-подростков более злопамятные - 10 девочек-подростков подолгу ждут извинений и помнят обидчика.
  • Мнение о возможности компромисса у опрошенных подростков примерно схожее. Так, 8 мальчиков-подростков и 7 девочек-подростков считают, что практически в любой конфликтной ситуации можно найти компромисс. 5 мальчиков-подростков и 4 девочки-подростка отмечают, что случаются такие конфликты, в которых компромисс найти нельзя. Только 3 мальчиков-подростков и 3 девочек-подростков не считают возможным вообще искать компромиссные решения конфликта, а желают из каждой конфликтной ситуации выходить только победителем.
  • Распределение ответов на вопрос анкеты о характерных для подростков типах поведения в конфликте представим далее на рисунке 1 и таблице 1.

Рис. 1. Распределение ответов на вопрос анкеты о характерных для подростков типах поведения в конфликте

Таблица 1

Распределение ответов на вопрос анкеты о характерных для подростков типах поведения в конфликте

Тип поведения в конфликте (самооценка)Мальчики-подросткиДевочки-подросткиПрименяю силу41Делаю вид, что ничего не происходит22Стараюсь уладить конфликт24Пытаюсь перенести ответственность за происходящее на другого человека01Прошу помощи у родственников или знакомых13Выясняю причины и пытаюсь объяснить свои действия73

  • После конфликта, по словам опрошенных подростков, большинство с начала немного переживает, но потом забывает о случившемся (10 мальчиков-подростков и 9 девочек-подростков).
  • По данным анкетирования, большинство конфликтов у подростков происходит с родителями и тренером, реже подростки конфликтуют со сверстниками и друзьями. Такое распределение ответов достаточно закономерно, поскольку отражает свойственную возрасту реакцию эмансипации - стремление выглядеть и действовать как взрослый человек. Для подросткового возраста также свойственна значительная зависимость от мнения референтной группы, чаще всего представленной сверстниками, что объясняет редкие конфликты в среде одноклассников и друзей.
  • По мнению опрошенных подростков, наиболее распространенной причиной конфликтов с родителями выступают нарушения запретов родителей (7 мальчиков-подростков и 8 девочек-подростков), а также плохие результаты на занятиях (5 мальчиков-подростков, 4 девочки-подростка).
  • С друзьями у опрошенных подростков конфликты обычно случаются из-за различия мнений по каким-либо вопросам, либо просто из-за дурного настроения.
  • Три заключительных вопроса анкеты моделировали перед подростками конфликтные ситуации с другом / тренером / родителями. В ходе анализа полученных от подростков ответов удалось установить следующую закономерность.
  • Терпимее всего подростки относятся к своим друзьям. Так, большинство подростков спокойно восприняли ситуацию отказа друга от совместного похода в кино по уважительной причине.
  • Вместе с тем схожую ситуацию отказа тренера и отказа родителей подростки восприняли более нетерпимо. В представлениях подростков, уважительные причины взрослых вовсе не являются достаточным основанием для отказа в выполнении обещания.
  • Итак, в результате анкетирования подростков удалось установить, что конфликты у подростков возникают достаточно часто, хотя сами подростки обычно не считают себя их зачинщиками, а лишь отмечают, что вынуждены защищать себя от нападок и несправедливости.
  • Чаще всего конфликты у подростков возникают с взрослыми - родителями и тренером, реже - со сверстниками.
  • Основными причинами для конфликтов подростков с родителями выступают строгие требования родителей и низкая успеваемость подростков.
  • Основными причинами для конфликтов подростков со сверстниками выступают различные точки зрения и плохое настроение.
  • Мальчики-подростки, в отличие от девочек-подростков, декларируют более конструктивное поведение в конфликте, хотя девочки-подростки обладают большим разнообразием реакций в конфликтной ситуации.
  • Далее в таблице 2 представим результаты проведенного экспертного опроса.

Таблица 2

Результаты проведенного экспертного опроса

ВопросыРодительТренерПсихологПо вашему мнению, часто возникают конфликты с подростками?дададаЧто, по вашему мнению, выступает основной причиной конфликтов?распределение обязанностей, личные размолвкипроблемы с успеваемостью, результативностью, распределение нагрузки, порядок занятий и распределение вниманиянизкая сплоченность коллектива, наличие большого количества мелких групп, соперничающих между собойКонфликты, происходящие с подростками, носят кратковременный или долговременный характер?скорее долговременныйзатрудняюсь ответитьдолговременный

  • Итак, как видно из таблицы 2, по мнению опрошенных экспертов, с подростками часто возникают конфликтные ситуации. Их характер, по оценкам экспертов, скорее долговременный, затяжной. Основными причинами для конфликтов, по мнению родителей, являются распределение обязанностей и личные размолвки. Тренер видит причинами возникающих конфликтов проблемы с успеваемостью, результативностью, распределение нагрузки, порядок занятий и распределение внимания. Психолог основными причинами конфликта считает низкую сплоченность коллектива и наличие большого количества мелких групп, соперничающих между собой.
  • Для исследования особенностей взаимоотношений в системе «тренер-родитель-спортсмен» нами было проведено еще одно анкетирование, результаты которого представлены ниже.
  • Распределение ответов на утверждение: «тренеру необходимо систематически проводить воспитательную работу, как с отдельными спортсменами, так и с группой или командой» представлено на рисунке 2.
  • Как видно из рисунка 2, мнения о необходимости воспитательной работы разделились. Тренер в частности нацелен на спортивный результат и считает, что систематическая воспитательная работа не нужна. В то время как большинство родителей - 87% (26 чел.) считают напротив, что она необходима. 13% (4 чел.) родителей поддерживают точку зрения тренера.

  • Рис. 2. Распределение ответов на утверждение: «тренеру необходимо систематически проводить воспитательную работу, как с отдельными спортсменами, так и с группой или командой»
  • Группа самих спортсменов разделилась почти поровну на тех, кто считает, что воспитательная работа нужна, и на тех, кто не видит в ней необходимости. Так 47% (14 чел.) спортсменов заявили о необходимости воспитательной работы, а 53% (16 чел.) думают, что такой необходимости нет. Распределение ответов на утверждение: «Как вы читаете, высока ли роль культурно-досуговой деятельности в воспитании спортсменов» представлено на рисунке 3.
  • Рис. 3. Распределение ответов на утверждение: «Как вы читаете, высока ли роль культурно-досуговой деятельности в воспитании спортсменов»
  • Как видно из рисунка 3, мнения о важности культурно-досуговой деятельности в воспитании спортсменов так же разделились. Тренер в частности считает, что культурно-досуговой деятельность в воспитании спортсменов не имеет особой важности. В то время как большинство родителей - 73% (22 чел.) считают напротив, что она необходима. 27% (8 чел.) родителей поддерживают точку зрения тренера.
  • Группа самих спортсменов разделилась так же на тех, кто считает, что культурно-досуговой деятельность в воспитании спортсменов важна, и на тех, кто не видит в ней необходимости.
  • Так 53% (16 чел.) спортсменов заявили о необходимости культурно-досуговой деятельности в воспитании спортсменов, а 47% (14 чел.) думают, что культурно-досуговая деятельность в воспитании спортсменов не важна.
  • Распределение ответов на утверждение: «Верно ли утверждение, что только учебно-тренировочный процесс приносит свои плоды» представлено на рисунке 4.
  • Рис. 4. Распределение ответов на утверждение: «Верно ли утверждение, что только учебно-тренировочный процесс приносит свои плоды»
  • Как видно из рисунка 4, мнения о важности учебно-тренировочного процесса так же разделились. Тренер в частности считает, что только учебно-тренировочный процесс приносит свои плоды. Здесь следует отметить, что многие родители с ним согласны - 60% (18 чел.). 40% (12 чел.) родителей считают напротив, что не только учебно-тренировочный процесс приносит свои плоды.
  • Группа самих спортсменов считает напротив, что не только учебно-тренировочный процесс приносит свои плоды - 67% (20 чел.). Хотя есть и такие (33% (10 чел.)), кто согласен с тренером и большинством родителей и считает, что только учебно-тренировочный процесс приносит свои плоды.
  • Распределение ответов на утверждение: «Назовите проявления воспитательного воздействия тренеров» представлено на рисунке 5.
  • Рис. 5. Распределение ответов на утверждение: «Назовите проявления воспитательного воздействия тренеров»
  • Как видно из рисунка 5, мнения о воспитательном воздействии тренера во многом сходятся. Тренер в частности считает, что это «освоение норм и правил поведения», «формирование силы воли». Здесь следует отметить, что многие родители - 60% (18 чел.), а так же сами спортсмены - 67% (20 чел.), с ним согласны. Однако часть родителей - 40% (12 чел.) так же считают, что воспитательное воздействие тренера состоит в нравственном воспитании и профилактике девиантного поведения.
  • Часть группы самих спортсменов - 33% (10 чел.) считает, что воспитательное воздействие тренера состоит в доверительном контакте спортсмена со своим тренером, эталоне поведения. Т.е. данные спортсмены считают, что главное воспитательное воздействие - это пример самого тренера, его авторитет.
  • Распределение ответов на вопрос: «Какова ваша реакция на плохой результат в соревнованиях?» представлено на рисунке 6.
  • Рис. 6. Распределение ответов на вопрос: «Какова ваша реакция на плохой результат в соревнованиях?»
  • Как видно из рисунка 6, реакции на плохой результат у всех различны. Тренер в частности достаточно спокойно реагирует на плохой результат в соревнованиях. Здесь следует отметить, что некоторые родители - 20% (6 чел.), так же спокойны в своей реакции. Однако большинство родителей - 60% (18 чел.) испытывают небольшое разочарование, часть родителей - 20% (6 чел.) даже психологическое напряжение.
  • Большинство группы самих спортсменов - 67% (20 чел.) испытывают небольшое разочарование, 23% (7 чел.) спортсменов даже психологическое напряжение. Часть спортсменов - 10% (3 чел.) переживают вплоть до депрессии. Т.е. данные спортсмены достаточно сильно переживают из-за плохого результата на соревнованиях.
  • На вопросы «Насколько важна квалификация тренера» и «Насколько важны личностные качества (спортсмена, родителя, тренера)» все участники исследования без исключения ответили, что очень важны.
  • Как мы видим, из представленного выше анализа, участники взаимоотношений «тренер-родитель-спортсмен» по-разному относятся и к тренировочному процессу, и к воспитательному. Хотя следует отметить, что есть некоторые вопросы, в которых их мнение сходятся. Исследование показало, что тренер строит свои отношения с учениками ориентируясь в первую очередь на их специфические спортивные качества и только затем - на личностные, которые оцениваются под влиянием первых. В то время, как спортсмены и родители ориентированы на личные отношения и воспитательный процесс в большей мере.
  • Далее в исследовании был применен тест «Конфликтная ли Вы личность». В Таблице 3 представлены первичные результаты проведения тестирования.
Таблица 3

Первичные результаты тестирования подростков (тест «Конфликтная ли Вы личность»)

№ п/пУровень конфликтности152113124651465718889221081124126132214715161651714186191520821142262316245252226727152862921305Среднее11,63333Стандартное отклонение6,277949

  • В таблице 4 представлены среднегрупповые результаты тестирования подростков по итогам теста «Конфликтная ли Вы личность».

Таблица 4

Среднегрупповые результаты тестирования подростков по итогам теста «Конфликтная ли Вы личность»

№ п./п.ПараметрСреднее значение1Уровень склонности к конфликтам11,6±6,3

  • Наглядно результаты проведения теста «Конфликтная ли Вы личность» представлены в рисунке 7.
  • Как видно из таблицы 3 и рисунка 7, 50% испытуемых подростков продемонстрировали высокий уровень конфликтности, 33% испытуемых подростка продемонстрировали средний уровень конфликтности. И только 17% опрошенных подростков продемонстрировали низкий уровень конфликтности.

Рис. 7. Распределение подростков по уровню конфликтности по итогам проведения теста «Конфликтная ли Вы личность»

  • Следующей в ходе эмпирического исследования была проведена методика Томаса.
  • В Таблице 5 представлены первичные результаты проведения данной методики.

Таблица 5

Первичные результаты тестирования подростков (методика Томаса)

№ п./п.Способ реагирования на конфликтсоперничествосотрудничествокомпромиссизбеганиеприспособление14667722488836675646648656689164291047266888488749767731005581211655681236777133234514595741507106716177781766873184659519078782033810521655682236777231777824668732526688264887427668732836777291777830055812ср3,55,86,77,36,2от2,21,61,61,32,6

  • Среднегрупповые результаты диагностики конфликтного поведения испытуемых представлены в таблице 6.

Таблица 6

Среднегрупповые результаты диагностики конфликтного поведения испытуемых подростков

№ п./п.ПараметрСреднее значение1Соперничество3,5±2,2 балла2Сотрудничество5,8±1,6 балла3Компромисс6,7±1,6 балла4Избегание7,3±1,3 балла5Приспособление6,2±2,6 балла

  • Распределение способов реагирования на конфликт испытуемых подростков представлено в таблице 7.

Таблица 7

Распределение способов реагирования на конфликт испытуемых подростков

№ пп.ПараметрКол-во испытуемых (в чел.)1Сотрудничество12Компромисс153Избегание54Приспособление9

  • Среднегрупповые результаты диагностики конфликтного поведения испытуемых подростков наглядно представлены в рисунке 8.

Рис. 8. Среднегрупповые результаты диагностики конфликтного поведения испытуемых подростков

  • Распределение способов реагирования на конфликт испытуемых подростков наглядно представлено в рисунке 9.
  • Испытуемые подростки, продемонстрировавшие склонность к стратегии соперничества в конфликте (среднегрупповое значение параметра - 3,5±2,2 балла, 0 человек), характеризуются малорасчлененным внутренним миром. Представление о себе у них размыто, нет внутренней дифференциации. И во внешнем мире им также никто не противопоставлен: оппонент явно не предусмотрен. Выбор стратегии поведения также ограничен - либо соглашаться, либо открыто конфликтовать, занимать атакующую позицию.
  • Это выбор между крайностями - бороться или отступить, категоричность, свойственная «наивному» малодифференцированному образу конфликта. При этом сам оппонент не изучается, а тестируется лишь по критерию «сильнее меня / слабее меня». Сценарий выбирается в зависимости от результата тестирования - соответственно, «уступать» или «нападать». Неважно с кем именно конфликтовать, важен лишь исход: кто кого пересилит.

Рис. 9. Распределение способов реагирования на конфликт испытуемых подростков

  • Испытуемые подростки, выбравшие основной стратегией конфликтного поведения приспособление (среднегрупповое значение параметра - 6,2±2,6 балла, 9 человек), имеют явную тенденцию к ясному противопоставлению позиций: «Я - хороший, Ты - плохой». На альтернативу позиций указывают и выбираемые стратегии поведения: для позиции Я - «старается защищать, ищет компромисс, отстаивает свою точку зрения»; для позиции Ты - «повышает голос, хитрит, обвиняет, нападает исподтишка». Стратегии поведения становятся более изощренными, манипулятивными, обманными (хитрит, нападает исподтишка, отвергает, игнорирует). Здесь нет открытого конфликта, открытой агрессии, нападения. Столкновение людей с различными намерениями выливается в скрытое воздействие, давление на оппонента.
  • Испытуемые подростки, для которых характерен компромисс (среднегрупповое значение параметра - 6,7±1,6 балла, 15 человек), как стратегия конфликтного поведения, отличаются склонностью к сопоставлению себя с Другим, причем всегда «плохим». Противопоставление позиции Я и Другого носит оценочный характер: если ты похож на меня, то ты хороший, если ты отличаешься от меня (Другой) - ты плохой.
  • Для начала это противопоставление носит во многом агрессивный характер, которое в сознании могло выглядеть как синкретическое обобщение «они - другие, значит - мы должны защищаться». Эта модель эгоцентрична. Наличие откровенной и некритической оценочности указывает на по-настоящему человеческий способ осмысления конфликтной ситуации - жесткое идеологическое предписание.
  • Испытуемые подростки с характерной конфликтной стратегией избегания (среднегрупповое значение параметра - 7,3±1,3 балла, 5 человек) совмещают в своей ролевой позиции, как положительные фигуры, так и отрицательные.
  • Совмещение двух противоположных позиций (я и хороший, я же и плохой) указывает на интериоризацию позиции Другого. Теперь оппонент находится внутри - конфликт получил воплощение во внутриличностной динамике: агрессия перенаправлена на самого себя, конфликт интериоризировался, стал внутриличностным процессом. Об этом свидетельствую выбираемые стратегии поведения, за которыми просматривается позиция «я сам» (уверен в себе, высокомерен, замыкается в себе). Причина такого состояния заключается, вероятно, в принятии той части общественных норм, которые осуждают агрессию, выраженную в открытой форме. Поэтому оппонент здесь - это подчиненный (читай, слабее меня), Человек, которого жалко. Правда, контролировать приходится в основном самого себя. Из-за этого большая часть сил человека уходит на совладание, борьбу с самим собой. Межличностный конфликт при этом смягчается по формам протекания, но платить за это приходится невротическим напряжением.
  • Для испытуемых подростков, предпочитающих стратегию конфликтного поведения сотрудничество (среднегрупповое значение параметра - 5,8±1,6 балла, 1 человек), характерно частичное совмещение в себе признаков двух стратегий конфликтного поведения: компромисса и избегания.
  • Результаты проведения последней использованной методики - методики С. Розенцвейга - представлены в таблице 8.

Таблица 8

Определение реакции типа на фрустрацию у испытуемых

Типы реакцииРезультаты после 1-й инструкции («Что бы ты ответил»)Результаты после 2-й инструкции («Что бы ты подумал»)Экстрапунитивные реакциипрепятствие50,3924,34самозащитаИнтропунитивные реакциипрепятствие55,8953,36самозащита23,0719,36удовлетворение потребности28,1428,00Импунитивные реакциипрепятствие59,71самозащита45,84удовлетворение потребности28,91

  • В таблице 8 видно, что после 1-й инструкции («Что бы ты ответил») испытуемые экспериментальной группы демонстрировали более высокий процент ответов экстрапунитивного характера с двумя фиксациями: на препятствии и самозащите. Они были склонны к взаимному обвинению фрустрирующего взрослого/сверстника, проявлению агрессии, враждебности, ссылались на внешние признаки, обстоятельства, помешавшие им.
  • После 2-й инструкции («Что бы ты подумал») картина ответов изменилась.
  • В экспериментальной группе учащихся коррекционной школы увеличилось количество ответов интропунитивного характера (препятственный тип) и импунитивного характера (препятственный и самозащитный типы реакции).
  • Подростки из коррекционной школы внутренне стали меньше обвинять окружающих и больше брать ответственности на себя, осознавать такие эмоции, как вина и стыд, но для этого им нужно было ввести 2-ю инструкцию.
  • Различие в ответах детей после 1-й и инструкции («Что бы ты ответил?») и 2-й инструкции («Что бы ты подумал») свидетельствует, что при переходе от внешнего ответа к внутреннему мышлению моделируется процесс опосредования переживания, что ведет к изменению соотношения экстрапунитивных и интропунитивных реакций.
  • Фактически мы видим, что дополнительная 2-я инструкция способствует развертыванию процесса переживания.
  • По итогам проведения эмпирического исследования удалось доказать истинность выдвинутой рабочей гипотезы исследования - испытуемые 10-12 лет отличаются повышенной конфликтностью, причем большинство подростков склонны к выбору негативных стилей поведения в конфликтных ситуациях.
  • После анализа и диагностики коллектива подростков, кроме разработки рекомендаций от родителей и тренера поступил запрос на проведение корректирующих мероприятий, направленных на скорейшие положительные изменения в функционировании коллектива. Поскольку исследуемый коллектив и работа с ним являются практическим опытом автора данной работы, то все корректирующие мероприятия были разработаны и согласованы с родителями и тренером. Эффективности разработки корректирующих мероприятий совместно с тренером, способствовал так же тот факт, что он хорошо знаком с каждым членом детского коллектива и умеет найти грамотный подход как к каждому воспитаннику, так и к коллективу в целом.
  • В основу разработки корректирующих мероприятий легла задача добиться положительных результатов за короткий срок.
  • Процесс вовлечения совершался в несколько этапов.
  • Первый этап: налаживание контакта, завоевание доверия - проводились беседы на различные темы во время перерывов и рабочих моментов (первые три недели общалась, только когда оставались наедине).
  • Второй этап: вовлечение воспитанников в общие беседы внутри коллектива в целом (интересовались их мнением).
  • Третий этап: налаживание контакта со всеми членами коллектива.
  • Тем самым наладив контакт сначала со мной, воспитанники в скором времени смогли открыто высказывать свое мнение в неформальных беседах, не касающихся рабочих моментов, сначала внутри малой группы, а затем и во всем коллективе. Некоторые впервые смогли оптимизировать связь и совместную с другими воспитанниками работу. По мнению эксперта изменилось мнение воспитанников о себе в положительную сторону и повысили свою самооценку, понизив агрессивность и конфликтность.
  • Проанализировав организационную культуру и атмосферу в коллективе, было принято решения разрабатывать корректирующие мероприятия, направленные на большую открытость организационной системы, повышение информированности воспитанников и родителей, их доверия друг другу. Поскольку члены исследуемого коллектива давно знают друг друга, привыкли доверять мнению и решениям тренера, корректирующие мероприятия направлены сверху вниз, исходят от авторитетных в коллективе людей.
  • Одним из первых корректирующих мероприятий стал информационный стенд, на котором первое время появлялась общая информация (список с днями рождениями, мероприятиями, график тренировок и другая организационная информация), через месяц начали появляться информационные листы от воспитанников/родителей/тренера. Наличие возможности доносить интересную и полезную информацию до своих подопечных и детей положительно отразилось на всем коллективе.
  • Тематическим продолжением информационного стенда стал ящик предложений - ящик, куда родители и воспитанники могли положить свои предложения по любому вопросу. Такой ящик предусматривает возможность анонимности, что на первом этапе поспособствовало начать испытуемым выражать свое мнение и вносить предложения. Так как ящик предложений был не совсем понятным нововведением, то было решено наглядно продемонстрировать его назначение. На тот момент для коллектива была актуальна тема покупки инвентаря. Многие родители заявляли о необходимости такого приобретения, но никто не подходил к тренеру с таким предложением, так же практически никто не мог достаточно точно аргументировать необходимость покупки и привести ее экономическое обоснование. Был разработан мини опросник из 3х вопросов, связанных с необходимостью и причинами покупки инвентаря. Родителям было предложено заполнить данный опросник и заполненный вариант опустить в ящик предложений. В результате проведения такого опроса все родители четко и аргументированно смогли ответить на все поставленные вопросы. После обработки данных совместно с одним из родителей, результаты были оглашены коллективу и тренеру. По итогам данного мероприятия уже проводится финансовый анализ и оценка возможности выделения денег и выбора инвентаря. То есть коллектив увидел, что если высказывать свое мнение и вносить предложения, то может быть достигнут определенный результат. На данный момент каждую неделю в ящике появляются 1-2 листа с изложенными в них предложениями касательно рабочего процесса и общественных дел.
  • Одним из стратегически важных направлений в корректирующих мероприятиях является достижение психологического равновесия при работе с воспитанниками. Проводится обучение психологом воспитанников по устранению недостатков в рабочем процессе, снижении конфликтности.
  • За время проведения исследования наблюдались изменения первоначальных решений тренера при условии объективных, экономически состоятельных и аргументированных предложений со стороны родителей. На лицо метод демократического и открытого управления. Основная задача работы - работа единой команды для достижения главной общей цели.
  • Единение коллектива происходит не только при решении общих вопросов, но и из проведения культурно-массовых и соревновательных мероприятий. Большинство идей в ящике предложений было посвящено именно данному виду совместной деятельности. За период формирования коллектива неоднократно проводились корпоративные празднования и торжества (новогодние, масленица, празднования дней рождений). Как выяснилось, члены коллектива с удовольствием готовы проводить свободное время с одногруппниками, в том числе ходить вместе в музеи, театры, экскурсии и развлекательные центры. В настоящие время по предложению детей готовится график возможного посещения Третьяковской галереи, Новоиерусалимского монастыря и комплекса.
  • Подводя итог всему выше сказанному хочется отметить, что в процессе исследования и претворения в жизнь корректирующих мероприятий были определены следующие феномены:
  • На первом этапе исследования участие приняли ВСЕ.
  • В корректирующих мероприятиях к концу так же ВСЕ принимают участие.
  • Реакция на новых воспитанников - коллектив сплотился перед неизвестностью, но со временем полностью принял новых членов.
  • Воспитанники и родители стали открыто вносить предложения на собраниях и принимать совместные взимовыгодные решения.
  • Коллектив начал сам вставать на путь открытости, еще до введения корректирующих мероприятий.
  • Проведенное исследование и примененные на практике знания и навыки дали за короткий срок положительный результат, хотя многое еще предстоит сделать.
  • ВЫВОДЫ
  • В результате анкетирования подростков, удалось установить, что конфликты у подростков возникают достаточно часто, хотя сами подростки обычно не считают себя их зачинщиками, а лишь отмечают, что вынуждены защищать себя от нападок и несправедливости. Чаще всего конфликты у подростков возникают с взрослыми - родителями и тренером, реже - со сверстниками. Основными причинами для конфликтов подростков с родителями выступают строгие требования родителей и низкая успеваемость подростков. Основными причинами для конфликтов подростков со сверстниками выступают различные точки зрения и плохое настроение. Мальчики-подростки, в отличие от девочек-подростков, декларируют более конструктивное поведение в конфликте, хотя девочки-подростки обладают большим разнообразием реакций в конфликтной ситуации.
  • По мнению опрошенных экспертов, в коллективе часто возникают конфликтные ситуации. Их характер, по оценкам экспертов, скорее долговременный, затяжной. Основными причинами для конфликтов, по мнению родителей, являются распределение обязанностей и личные размолвки. Тренер видит причинами возникающих конфликтов проблемы с успеваемостью, результативностью, распределение нагрузки, порядок занятий и распределение внимания. Психолог основными причинами конфликта считает низкую сплоченность коллектива и наличие большого количества мелких групп, соперничающих между собой.
  • По итогам проведения теста «Конфликтная ли Вы личность» удалось установить следующее. 15 испытуемых подростков продемонстрировали высокий уровень конфликтности, 10 испытуемых подростка продемонстрировали средний уровень конфликтности. И только 5 опрошенных подростков продемонстрировали низкий уровень конфликтности.
  • ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
  • В связи с тем, что конфликт - это всегда взаимодействие нескольких конфликтующих сторон, мы отмечаем, что конфликты включают в себя позиции оппонентов. Например, тренера и подростка, или родителя и подростка и т.д. В связи с этим в заключение исследования приемов психолого-педагогического взаимодействия в системе тренер-родитель-спортсмен в конфликтной ситуации мы можем предложить рекомендации, как для тренеров, так и для подростков.
  • Сначала представим рекомендации для педагогов. Эти рекомендации помогут педагогам осуществлять взаимодействие с подопечными более эффективно, избегать конфликтных ситуаций, либо, в случае невозможности избегания конфликтов, успешно их разрешать:
  • 1. Необходимо применять такие методы обучения, чтобы каждый спортсмен мог достичь успеха. Для этого важно сочетать различные упражнения и нагрузки. Разнообразие методов обучения позволит каждому спортсмену оказаться в ситуации успеха и проявить себя.
  • 2. Необходимо оставить возможность повторного изучения материала по любой из тем. Кроме обобщения результатов изучения нового стиля, а также контрольно-обобщающих занятий, важно использовать индивидуальные консультации и задания для отстающих. Важно также помнить о воспитанниках, пропустивших значительное количество занятий по болезни.
  • 3. Необходимо соблюдать правила индивидуального подхода для всех, в особенности для слабоуспевающих. Для этого нужно использовать конкретный материал, готовить специальные программы для особо одаренных или, напротив, плохо успевающих, применять дифференцированную систему оценки умений, ориентированную главным образом на динамику воспитанника в рамках собственных достижений.
  • 4. Эффективным методом работы является организация работы в парах - успевающий и плохо успевающий. В таком случае успевающий воспитанник развивает свои знания при объяснении материала для отстающего, а отстающий получает возможность повторить неясный материал в более непринужденной обстановке.
  • 5. Необходимо формировать положительное отношение к себе через обучение навыкам позитивной речи. Установку «Я не могу это сделать» лучше заменить на «мне нужно учиться делать это», а установку «Это слишком трудно для меня» на установку «Я считаю, что смогу измениться».
  • 6. Педагогу также необходимо изменить свое восприятие отдельных воспитанников и группы в целом. В любом воспитаннике и группе можно найти достоинства, а слабые стороны воспитанника могут быть одновременно и его сильными сторонами. Так, например, подростки, нарушающие дисциплину, нуждаются в дополнительном внимании педагога, поэтому при верном отношении к себе могут стать главными помощниками.
  • 7. Педагогу необходимо всегда действовать уверенно. Это поможет держать под контролем любые конфликтные ситуации, контролировать дисциплину в группе, а также получить необходимый уровень авторитета в глазах воспитанников.
  • 8. Педагогу важно показать каждому воспитаннику, что он важен для него. Только в этом случае можно надеяться на ответное уважение и внимание самого воспитанника.
  • 9. Важно помнить о том, что все воспитанники нуждаются в заботе со стороны педагога, поэтому важно своевременно откликаться на все просьбы, предлагать выход из любой сложной ситуации.
  • 10. Даже с самыми беспокойными и трудными воспитанниками необходимо акцентировать свое внимание на актуальных поступках и поведении ребенка, а не на его личности «трудного ребенка».
  • Наиболее важными принципами построения взаимодействия между педагогом и подростками являются следующие:
  • «открытость» педагога своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям, а также способность открыто выражать их в межличностном общении с детьми;
  • «педагогический оптимизм» - выражение внутренней уверенности педагога в возможностях и способностях каждого ребенка;
  • «эмпатическое понимание» - видение педагогом поведения ребенка, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого воспитанника.

Далее представим рекомендации для воспитанников. Данные рекомендации позволят снизить уровень конфликтности и научат воспитанников выбирать более конструктивные стратегии взаимодействия в конфликте:

. Старайтесь формировать в себе привычку терпимо и даже с интересом относиться к мнению других людей, даже тогда, когда они противоположны вашему.

. Всячески боритесь с негативными эмоциями по отношению к другим людям или хотя бы с их внешними проявлениями.

. Старайтесь в общении избегать крайних, жестких и категоричных оценок.

. В том случае, если вы считаете необходимым покритиковать человека, постарайтесь перед критическим замечанием дать какой-либо положительный отзыв его работе, внешнему виду или любым другим достоинствам.

. Вместо того чтобы критиковать чужую работу, более полезно выполнить самому аналогичную работу, но лучше.

. В процессе конфликта критикуйте поступки человека или результаты его деятельности, но не его самого.

. В процессе конфликта не нужно сравнивать человека с кем-то, кто «лучше» его. Такое сравнение рождает обиду и зависть к «лучшему».

. Заведите себе за правило, что критиковать кого-то может лишь тот, кто сам к себе относится критично и честно видит свои недостатки.

. Из любого конфликта старайтесь выносить зерно истины, иначе конфликты будут совершенно бесполезной тратой времени.

Невозможно вести работу по снижению конфликтности воспитанников, не привлекая к решению этой проблемы родителей воспитанников, поэтому мы предлагаем также рекомендации родителям, нацеленные на снижение конфликтности их детей:

. Научить подростка сохранять самообладание в любой ситуации.

. Научить подростка «замолчать первым». Если при возникновении конфликтной ситуации случилось, что подросток потерял контроль над собой, ему необходимо просто замолчать, это позволит выйти из ссоры и прекратить ее.

. Научить подростка быть внимательным к собеседнику, доброжелательным, терпимым, дружелюбным.

. Научить подростка извиняться и признавать свою вину, если она действительно есть. Это обезоруживает оппонента, вызывает у него уважение, так как к извинению способны только уверенные и зрелые личности.

. Научить подростка не только слушать собеседника, но и слышать!

. Также родителям необходимо создавать для подростка ситуации успеха, т.е. инициировать проявления физических и духовных сил подростка максимальное развитие его способностей.

. Необходимо делать акцент на позитивном в самом ребенке, и в другом человеке.

По итогам проведения методики Томаса удалось установить следующее. Испытуемые подростки, учащиеся коррекционной школы, чаще всего выбирают следующие стратегии поведения в конфликте: компромисс (15 чел.), приспособление (9 чел.), избегание (5 чел.).

По итогам проведения эмпирического исследования удалось доказать истинность выдвинутой рабочей гипотезы исследования - испытуемые 10-12 лет отличаются повышенной конфликтностью, причем большинство подростков склонны к выбору негативных стилей поведения в конфликтных ситуациях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

По итогам проведения дипломного исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы и изучить особенности взаимодействия в системе отношений (тренер, родитель, спортсмен), разработать практические рекомендации и определить их эффективность на практике.

Для реализации данной цели были решены следующие задачи:

. Изучена система работы между «тренер-спортсмен-родитель»

. Разработана и улучшена система отношений «тренер-спортсмен-родитель»

. Максимально повышена работа между «тренер-спортсмен-родитель»

Эксперимент проходил на базе бассейна «World Class» в период с сентября 2016 года по октябрь 2016 года. В экспериментальную группу вошли дети подросткового возраста, в количестве 30 человек. Возраст испытуемых 10-12 лет.

В результате проведения диссертационного исследования можно сделать следующие основные выводы:

Плавание - одно из важнейших звеньев в воспитании ребенка - содействует разностороннему физическому развитию, стимулирует деятельность нервной, сердечно-сосудистой и дыхательной систем, значительно расширяет возможности опорно-двигательного аппарата.

Независимо от используемого стиля руководства, каждый тренер должен всегда помнить, что он является воспитателем своих подопечных, поэтому должен обладать умением держать сдерживать свои негативные эмоции, умением разговаривать и одеваться

Каждый тренер - это, прежде всего организатор, который обеспечивает выполнение поставленных задач воспитанниками. Любой тренер должен уметь организовывать работу своих воспитанников.

Конфликт - это многомерное полифункциональное, природное, социально-психологическое, психологическое явление. Под межличностным конфликтом будет пониматься как частная, специфическая форма взаимодействия между людьми в процессе их общения и совместной деятельности. Понятие «стратегия поведения в конфликте» впервые была рассмотрена в рамках модели Томаса-Киллмена. Согласно этой модели, каждый участник конфликта проводит оценку своих интересов с интересами соперника. На основе такой оценки участник конфликта сознательно выбирает ту или иную стратегию поведения. Основными стратегиями конфликтного поведения выступают такие стратегии как сотрудничество, компромисс, принуждение, уклонение, приспособление.

В результате анкетирования подростков, удалось установить, что конфликты у подростков возникают достаточно часто, хотя сами подростки обычно не считают себя их зачинщиками, а лишь отмечают, что вынуждены защищать себя от нападок и несправедливости. Чаще всего конфликты у подростков возникают с взрослыми - родителями и тренером, реже - со сверстниками. Основными причинами для конфликтов подростков с родителями выступают строгие требования родителей и низкая успеваемость подростков. Основными причинами для конфликтов подростков со сверстниками выступают различные точки зрения и плохое настроение. Мальчики-подростки, в отличие от девочек-подростков, декларируют более конструктивное поведение в конфликте, хотя девочки-подростки обладают большим разнообразием реакций в конфликтной ситуации.

По мнению опрошенных экспертов, в коллективе часто возникают конфликтные ситуации. Их характер, по оценкам экспертов, скорее долговременный, затяжной. Основными причинами для конфликтов, по мнению родителей, являются распределение обязанностей и личные размолвки. Тренер видит причинами возникающих конфликтов проблемы с успеваемостью, результативностью, распределение нагрузки, порядок занятий и распределение внимания. Психолог основными причинами конфликта считает низкую сплоченность коллектива и наличие большого количества мелких групп, соперничающих между собой.

По итогам проведения теста «Конфликтная ли Вы личность» удалось установить следующее. 15 испытуемых подростков продемонстрировали высокий уровень конфликтности, 10 испытуемых подростка продемонстрировали средний уровень конфликтности. И только 5 опрошенных подростков продемонстрировали низкий уровень конфликтности.

По итогам проведения методики Томаса удалось установить следующее. Испытуемые подростки, учащиеся коррекционной школы, чаще всего выбирают следующие стратегии поведения в конфликте: компромисс (15 чел.), приспособление (9 чел.), избегание (5 чел.).

По итогам проведения эмпирического исследования удалось доказать истинность выдвинутой рабочей гипотезы исследования - испытуемые 10-12 лет отличаются повышенной конфликтностью, причем большинство подростков склонны к выбору негативных стилей поведения в конфликтных ситуациях.

Так же нашла свое подтверждение и общая гипотеза исследования о том, что на основе анализа научно-методической литературы и практического опыта специалистов возможна разработка практических рекомендаций по совершенствованию процесса взаимодействия между родителями спортсменами и тренерами в процессе спортивного совершенствования и успешное применение их на практике.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития: 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 124 с.

2.Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Аспект Пресс, 2000. 288 с.

.Беляева А.В., Короткое В.Л., Тарабрина Н.В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. С. 192-206.

.Биспен Е.Р. Воспитание смелости и решительности в процессе спортивной тренировки футболистов 13-15 лет: Дис. канд. психол. наук. СПб., 1991. 23 с.

.Ильин Е.П. Психология спорта. СПб.: Питер, 2008. 352 с.

.Коломейцев Ю.А. Исследование влияния межличностных отношений на эффективность спортивной деятельности: Автореф. дис. …канд. психол. наук. Тарту, 1974. 45 с.

.Кон И.С. Социология личности. М.: Изд-во политической литературы, 1967. 383 с.

.Кретти Дж. Психология в современном спорте. М.: Физкультура и спорт, 1978. 222 с.

.Мартенс Р. Социальная психология и спорт. М.: Физкультура и спорт,1997. 176 с.

10.Матвеев Л.П. Основы общей теории спорта и системы подготовки спортсменов. Киев: Олимпийская литература, 1999. 320 с.

11.Полуэктова Н.М., Тихонов Б.Л. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1985. С. 273-285.

.Психология спорта высших достижений: Учеб. пособие. М.: Физкультура и спорт, 1979.144 с.

.Рогалева Л.Н. Влияние спорта и установок тренера на личность юного спортсмена: Автореф. дис. …канд. психол. наук. М., 1999. 20 с.

.Родионов А.В. Влияние психологических факторов на спортивный результат. М.: Физкультура и спорт, 1987.112 с.

.Спортивная психология в трудах отечественных специалистов/ Сост. И.П. Волкова. СПб.: Питер, 2002. 384 с.

.Стамбулова М.Б. Психология спортивной карьеры. СПб.: Центр карьеры, 1999. 367 с.

.Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1980. 208 с.

.Шаболтас А.В. Мотивы занятия спортом высших достижений в юношеском возрасте: Автореф. дис. …канд. психол. наук. СПб., 1998. 21 с.

.Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980. Т. 1. №3. С. 33-46.

.Портал психологических изданий PsyJournals.ru - [Взаимоотношения спортсмена и тренера как фактор успешности спортивной деятельности - Психологическая наука и образование psyedu.ru - 2014. Том. 6, №3]

Похожие работы на - Влияние взаимоотношений в системе тренер – родитель - спортсмен на результат спортивной деятельности

 

Не нашел материал для своей работы?
Поможем написать качественную работу
Без плагиата!