Полоролевая идентификация детей

Полоролевая идентификация детей

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования состоит в том, что полоролевая идентификация является одним из показателей социального развития и социализации ребенка. Многие отечественные ученые Д.Н. Исаев [24], В.Е. Каган [27], Д.В. Колесов [53], И.С. Кон [32, 33] и др. и зарубежные исследователи Ш. Берн [12], Л. Кольберг [59], С. Томпсон [66] и др. склоняются к мнению, что первичная полоровозрастная идентичность устанавливается к концу дошкольного детства. В дальнейшем возможности организованных воздействий на систему полоролевой идентичности ребенка, по мнению Т. А. Репиной [45] снижаются, поэтому старший дошкольный возраст можно считать сензитивным периодом для формирования условий, способствующих принятию ребенком своей социальной принадлежности по признаку пола, адекватной системе значений и смыслов, представляющих мужественность и женственность в национальной культуре. У детей с нарушениями развития полоролевая идентификация может иметь недостаточную сформированность, что проявляется в неправильной оценке собственного тела, вследствие чего, может привести к неверному соотнесению себя к соответствующему полу и полоролевой принадлежности.

Наиболее явно недостаточность полоролевой идентификации проявляется у детей с умственной отсталостью, в связи с тем, что ребенок, у которого имеются нарушения интеллектуального развития не может в полной мере представить себя как с психологической, так и с физической стороны человеком. Именно этот факт может привести к неправильной оценке себя ребенком с нарушениями интеллектуального развития и отнесения себя к предназначенной ему полоролевой принадлежности, что в нашем случае может быть отягощено еще и нарушениями опорно- двигательного аппарата.

В современной науке, как отмечает В.В. Абраменкова [1], принято рассматривать половозрастную идентичность как самый стабильный базовый конструкт личности, оказывающий мощное влияние на становление социальной, этнической, профессиональной идентичности, на процессы самоопределения растущего человека в культуре [1,с.32]. Освоение детьми с нарушениями в психофизическом развитии культуросообразных форм маскулинности и фемининности сегодня, по мнению Д.В. Колесова [53], Т.А. Репиной [45] и др., весьма затруднено по многим причинам.

Результаты изучения полоролевой идентификации детей с детским церебральным параличом и нарушенным интеллектом представлены в работах В.Е. Кагана [27], И,С. Кона [33], И.И. Лунина [36]. Сравнение уровня и особенностей полоролевой идентификации детей психическими, физическими, а так же сложными нарушениями развития представлено в исследованиях Хризнам Т. П., Еремеевой В. Д. [52], И.С. Клециной [41].

Такого рода исследования могли бы дать информацию для постановки и дифференциации задач психокоррекционной работы по формированию полоролевой идентификации у детей данных групп, что позволяет считать проблему исследования актуальной в настоящее время.

Объект исследования: особенности полоролевой идентификации дошкольников с детским церебральным параличом.

Предмет исследования: коррекционная работа по формированию полоролевой идентификации у дошкольников с церебральным параличом в процессе их социального развития и воспитания.

Цель исследования: выявить особенности формирования полоролевой идентификации дошкольников с церебральным параличом и на основании полученных результатов составить коррекционную программу по преодолению возможных трудностей в процессе социального развития и воспитания детей данной категории.

Гипотеза исследования: полоролевая идентификация дошкольников с церебральным параличом характеризуется крайне низким уровнем сформированности, что является одним из свидетельств трудностей их вхождения в систему социальных связей.

Задачи исследования:

.Изучить теоретико-методологическую базу по данной проблеме исследования;

. Разработать методику констатирующего эксперимента и выявить уровень сформированности, специфические особенности полоролевой идентификации дошкольников с детским церебральным параличом, в том числе, имеющих комплексный характер нарушения;

3 .Провести качественный и количественный анализ результатов констатирующего эксперимента;

4        .Разработать содержание, определить технологию реализации коррекционной работы, направленной на формирование полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом;

5        .Апробировать предложенную методику работы и установить ее эффективность.

Методы исследования:

1)        обзор научной и научно-методической литературы;

2)       анализ психолого-медико-педагогической документации;

3)       эмпирические методы (опросы, эксперимент);

4)       методы качественного и количественного анализа.

Теоретическая значимость исследования:

Представлены сведения об особенностях формирования полоролевой идентификации дошкольников с церебральным параличом. Представлена сравнительная характеристика особенностей формирования полоролевой идентификации дошкольников с церебральным параличом при сохранном и нарушенном интеллекте.

Практическая значимость исследования: разработан и апробирован диагностический комплекс по изучению полоролевой идентификации дошкольников с детским церебральным параличом, в том числе, имеющих комплексный характер нарушения, который может использоваться в диагностической и коррекционной деятельности психологов и педагогов,

работающих с детьми, имеющими нарушения развития.

Эмпирическая база исследования: Муниципальное бюджетное детское образовательное учреждение Детский сад № 225 компенсирующего вида г. Уфа, Республиканский реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями, ГБУ города Москвы «Комплексный реабилитационно-образовательный центр» Департамента труда и социальной защиты населения города Москвы Обособленное структурное подразделение

«Раменки», РБОО Центр лечебной педагогики г. Москва.

Структура магистерской диссертации: работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, коррекционной работы, заключения, списка литературы.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

1.1 Понятие полоролевой идентификациии и особенности ее формирования в онтогенезе

В современной психологической литературе существуют близкие, но нетождественные понятия, характеризующие процесс полоролевой самоидентификации личности: «идентичность» и «идентификация».

«Полоролевая идентичность» по Т.В. Бендасу [11] содержит несколько психологических образований, а именно из осознания собственного тела как тела индивида определенного пола; понимание самого себя, собственной личности, своего предопределенного жизненного пути в качестве представителя определенного пола; представления о половых стереотипах (атрибутика одежды, возможности, игры, занятия и др.) и ролях, как личных, так семейных и профессиональных соответственного пола; некоторые представления о своих и противоположных половых статусах, ролях и различных стереотипах, идеалах, как мужских, так и женских.

Полоролевая идентичность сформировывается и закрепляется в раннем возрасте, но если рассматривать процесс полоролевой идентификации, то он выстраивается на протяжении еще долгих лет.

Согласно Э. Эриксону понятием «идентичность» является «…чувство самотождественности, личной полноценности, истинности, а так же участия в окружающей жизни. То чувство, когда человек владеет личностными особенностями, стабильностью и адекватностью своего поведения, несмотря на любые неожиданные изменения вокруг себя и своих близких» [57, с. 182].

Р. Корсини и А. Ауэрбах в «Психологической энциклопедии» дают определение идентичности как чувству постоянности собственного «Я», которое сохраняется, несмотря ни на какие изменения в собственном развитии и в окружающем мире [43].

Понятие «полоролевая идентификация» в словаре практического психолога (Головин С.Ю. [47]) обладает другим значением, где идентификация есть ни что иное, как психологическая категориея, отражающая процесс, а главное результат самотождественности личности с отдельным индивидом, а так же с группами людей, образцом подражания или же собственным идеалом.

В психоанализе идентификация трактуется как бессознательный процесс принятия на себя поведения или эмоций того индивида, с которым он себя хочет сравнить.

Идентификация неразделимо связана с правильным пониманием межличностных отношений вокруг самого себя, где оказывается влияние друг на друга людей, причастных к самой личности.

Полоролевая индентификация имеет свои специфические особенности и состоит из нескольких стадий. Полоролевая идентичность, по мнению М.Х. Мелтсас и Я.Л. Коломинского, проходит через 2 стадии [30]:

-    понимание себя как индивида, принадлежащего к определенному полу; единство сознания и определения индивида, относящего себя к тому или иному полу;

-   сама полоролевая идентичность - знание и правильное усвоение ролей мужчины и женщины.

Ш. Берн описывает другие стадии половой идентичности [12]:

1)        гендерная идентификация - самостоятельное отнесение ребенком себя к определенному полу;

2)       гендерная контрастность - понимание ребенком то, что гендер устойчив и постоянен, изменить его нельзя;

3)       дифференциальное подражание - стремление ребенка быть самым лучшим мальчиком или самой лучшей девочкой;

4)       гендерная саморегуляция - ребенок сам регулирует и контролирует свое поведение, которое присуще тому гендеру, который он выбрал.

В работе Е.П. Ильина говорится, что С. Томпсон указывает на три этапа гендерной идентичности [23]:

1)        ребенок узнает о существовании двух отдельных видах пола;

2)       включает себя в один из видов половой принадлежности;

3)       на основе самоопределения начинает руководить своим поведением, опираясь на общепринятые социальные нормы.

Половая идентификация человека неразрывно связана с формированием личности. А личность, в свою очередь, является неотъемлемым фактором в становлении правильного осознания себя и своего тела индивидом.

И.С. Кон [32] предполагает, что в любом обществе представители разного пола должны вести себя по-разному, так как окружение ждет от них того поведения, которое будет правильным в соответствии с физическим статусом в обществе.

З. Фрейд установил связь между индивидуальным половым поведением и культурными нормами, что позволило понять социальные и психологические предпосылки некоторых сексуальных нарушений, сексуальных символов и запретов, предусмотренных обществом. Как отмечал З. Фрейд, важным в жизни человека является осмысление роли и значение сексуальности, которые необходимы для нормального формирования личности [42].

Одной из главных стадий в изучении полоролевой идентификации зарубежной педагогики и психологии была публикация в 1974 году монография американских исследователей E.E. Maccoby, C.N. Jacklin [60], где анализировалось большинство опубликованных в то время работ. По результатам анализа авторы выдвинули три группы различия половых ролей.

-          достоверные, где мальчики (мужчины) более агрессивны и более успешны в математических и зрительно-пространственных операциях, а девочки в большей степени имеют языковые способности;

-          сомнительные, где различие у мальчиков и девочек в

послушности и заботливости, тревожности, доминантности и страхе, общем уровне активности и тактильной чувствительности;

-          неподтвержденные, когда для девочек определяющим является влияние на них среды, большая внушаемость и социальность, успешность в решении стандартных задач, меньшее самоуважение. Для мальчиков главным является наследственность, более весомые успехи в разрешении сложных, требующих нестандартного решения задач и преимущественное преобладание зрительного восприятия.

По результатам исследования последних десятилетий, было доказано, что половые различия начинают формироваться в раннем возрасте (Л.А. Арутюнова [7], А.И. Захаров [20], Т.А. Репина [46], В.С. Мухина [39]. Т.А. Репина в своих работах утверждает, что физиологические особенности человека закладываются уже в эмбриональном периоде под влиянием половых гармонов, после чего отражаются и в некоторых особенностях психического развития.

Т.П. Хризнам утверждает, что у детей разного пола стратегия работы мозга так же различна и эмоции, уже в дошкольном возрасте, имеют свою специфичность, присущую каждому полу [52].

Б.Г. Ананьев в своих работах призывает учитывать половую принадлежность детей в формировании личности и воспитании в целом [5].

Вышеупомянутые ученые подчеркивают, что общество обязано формировать у ребенка правильное понимание своего пола и противоположного для осознания ребенком адекватного поведения в социуме.

Таким образом, выделяются закономерности, которые обосновывают более дифференциальный подход к проблемам половой идентификации детей.

Если ребенок не имеет нарушений развития, то половая идентификация протекает естественным образом, и не требует никаких усилий от самого индивида, по мнению М. Л. Валисевского [15].

Уже с младенческого возраста, начинает происходить формирование половой идентичности ребенка, и главную роль в этом процессе занимают родители или лица, их замещающие.

Самое первое понимание своего полового статуса ребенок осваивает примерно к полутора годам, вследствие чего, в раннем возрасте составляется самая устойчивая и бесповоротная часть самоосознания индивида. Со временем, объем и понятие человеком своей половой идентичности меняется, приобретая те половые роли, которые первоначально зарождены в человеке (Алешина Ю.Е., Волович А.С. [4]).

Когда ребенок вырастает до двух лет, он знает какого он пола, но только со слов родителей, сам не понимая, в чем же заключаются различия от противоположного пола.

Позже, к трем-четырем годам, когда ребенок начинает социализироваться, выходить с родителями «в свет», посещать разные, подходящие по возрасту ребенка заведения, он уже может различать пол окружающих людей, в том числе и детей, как младше его возраста, так и ровесников. Однако, эти различия, ограничиваются только внешним видом окружающих людей: одежда, прическа, макияж и т.д.. В качестве примера можно привести такой случай: в семье появился новый знакомый мужского пола с длинными волосами, у ребенка спрашивают: «Кто это?», на что в этом возрасте, дети незамедлительно отвечают, что «Это тетя!» (Алешина Ю.Е., Волович А.С. [4]).

Уже в старшем дошкольном возрасте, к 6-7 годам, дети полностью осознают свою половую предрасположенность и, в следствие этого - свою половую роль в социуме. Именно в этом возрасте дошкольники понимают, что данная ролевая позиция сохранится навсегда, и изменить ее невозможно. После того как дети прошли данный этап самоосознания, они должны выбрать полоролевые установки и поведения. Здесь оба гендера выбирают себе определенные компании и игры для непосредственной деятельности. Если ранее мальчики могли играть в куклы или в «Дочки-матери», могли надеть на себя девичье платье или бант, то в данном возрасте их ничто не заставит это сделать. Девочки в этом плане более неприемлемы, однако так же придерживаются общепринятым социальным стандартам.

Именно то, что дети в дошкольном возрасте отдают предпочтение играм в однополых компаниях, дает им возможность успешнее осознавать и отличать свой пол с противоположным, что происходит с помощью взаимодействия друг с другом в игровых моментах.

Успешное овладение ребенком понятием своего и противоположного пола свидетельствует о возможности отнесения себя и окружающих к определенному полу с помощью установленных физических черт человека (таких как пропорции тела), и надлежащих поведенческих реакций человека в той, или иной жизненной ситуации (Алешина Ю.Е., Волович А.С. [4]).

Для того, чтобы ребенок смог пройти путь осознания половых ролей правильно и систематично, он должен правильно оценить самого себя, свое тело и свою половую роль. У ребенка должно быть правильное и устойчивое отношение к половой ориентации, к которой он принадлежит с рождения, а так же, не должно быть разногласий в собственном, а так же в окружающем понимании полоролевой принадлежности.

В исследованиях В. Е. Кагана определены несколько групп половых различий [27]:

-          врожденные;

-         биологически-обусловленные;

          складывающиеся в ходе социализации.

Данные половые различия могут проявляться, на различных этапах развития личности:

-          биопсихическом;

-         психологическом;

          социально-психологическом;

          социальном.

По мнению В. Е. Кагана, локализация половых уровней происходит на

одном уровне, однако, чем ниже уровень, тем больше он может влиять на половые различия более высоких уровней, но чем выше уровень, тем больше вероятность становления одноуровневых половых различий [27].

Проблемные вопросы формирования половой идентичности могут возникнуть в результате нарушения идентификации в определенные периоды развития ребенка, где так или иначе, влияют на формирование личности самого индивида.

Как точно происходит формирование полоролевой идентификации и идентичности ребенка изучено и описано недостаточно, что не позволяет нам поэтапно описать этот процесс, однако существует несколько теорий, которые предлагают нам понять полоролевую идентификацию как психологический феномен:

1.    Теория самокатегоризации, которая начинается из когнитивно- генетической теории, подчеркивает, что познавательная сторона этого процесса выводит вперед самосознание человека, таким образом ребенок узнает о поле, то есть, что значит быть женщиной или мужчиной, понимает данные различия. После такого осознания, ребенок может решить для себя, какую половую роль ему стоит принять, кем он будет для себя и для общества - девочкой или мальчиком, и это сохраняется на всю жизнь. После этого ребенок выбирает для себя то поведение, которое присуще его выбору (Дж. Тернером [48]).

2.  Теория идентификации, которая берет свое начало из психоанализа, где подчеркивается большая роль эмоционального и подражательного поведения. Здесь указывается на то, что ребенок на бессознательном уровне, начинает подражать поведению людей, которые схожи с его полом, в основном, это родители или ближайшие родственники, на месте которых, он видит себя в будущем (R. Sears, L. Rau, R. Alpert [65).

Несовершенство данной теории проявляется в ее неопределенности главного понятия, которое предполагает одновременно три признака, которые означают и подражание, и уподобление, и сравнение себя с другими людьми, как одного с ним пола, так и противоположного. Именно поэтому, ребенок не сможет в полной мере идентифицировать себя с определенным полом если будет отсутствовать одна из данных частей.

3.    Теория половой типизации, в которой упор идет на теорию социального научения, где главная роль отдается механизму психических подкреплений, а именно ближайшее окружение ребенка постоянно поощряет за то поведение, которое должно быть присуще определенному полу (W. Mischel [62]).

В этой теории говорится о том, что все зависит от окружения ребенка и социального поведения его близких родственников, что предполагает его дальнейшее половое определение. Однако, здесь не могут быть объяснены частные случаи, когда независимо от окружающих факторов могут произойти изменения в полоролевой идентификации человека.

1.2 Роль социальных и биологических факторов в формировании полоролевой идентификации ребенка

Полоролевая идентификация начинается непосредственно с полового воспитания ребенка. Понимание собственного «Я» приходит к ребенку лишь после понимания и принятия отношений в кругу семьи, которая является главным фактором в становление личности ребенка и правильного осознания своего гендера.

Семья является неотъемлемой частью формирования полоролевой идентификации личности (по И.С. Клециной [41]).

В младенческом возрасте ребенок еще не различает цвета и тона, но родители уже одевают девочек в розового цвета распашонки, укутывают в пеленки мягких и нежных тонов, что говорит о начальных попытках привить правильное понимание своего гендера ребенком.

По мнению И. Е. Алешиной и А. С. Волович достаточно частая форма воспитания является именно феминной, так как именно мать сразу возлагает на себя полный контроль и покровительство над своим младенцем [4].

Феминными базовыми ориентациями ребенка являются зависимость от кого-либо, пассивность, подчиненное положение в принятии каких-либо решений.

Современная система воспитания не включает в себя необходимую социализацию мальчиков маскулинным проявлениям (мужественности, решительности, агрессии, двигательной активности). И постоянная негативная стимуляция взрослых, направленная на поощрение мужских черт поведения, а наказания за «немужские» техники проявления характера, напротив, сильно выражены, приводит к панической тревоге сделать что-то

«женское». Таким образом, это приводит к заниженной самооценке индивида мужского пола, посредством боязни сделать что-то не характерное мужчине и это проявляется сначала в детских дошкольных учреждениях, затем в школе, на работе, что снижает статусность человека как мужского индивида в обществе, что снижает установление характерных маскулинных черт личности (Н.Ю. Масоликова [38]).

Социализация девочек подвергается меньшему риску, так как феминные черты характера закладываются на генном уровне. Однако этого не достаточно для принятие самоценностей девочек. Но, несмотря на то, что процесс полоролевой самоидентификации девочек протекает легче, у них все же возникают трудности в определении половых предпочтений.

Даже если все эти правила соблюдаются, существует вероятность формирования неправильной половой установки ребенка, если в семье имеются специфические особенности внутрисемейных отношений. К таким случаям можно отнести неправильное понимание ребенком обязанностей взрослых. Например, если отец сидит дома с детьми, готовит, стирает, убирает, а мать в свою очередь является финансовым добытчиком, то установленная ранее структура правильного статуса родителя нарушается, и воспитание ребенка принимает неправильную форму, что сказывается на полоролевых закономерностях развития ребенка.

О. Кернберг [29] ссылается на исследования А. Эрхарда и Дж. Мани [64], в которых говорится о том, что родителям свойственно общаться с детьми в зависимости от их половой принадлежности, даже не подозревал об таком феномене. Ученый считал, что хотя и существует различие между младенцами разных полов, базирующееся на гормональной истории, оно не приводит к автоматическому различию в постнатальном поведении по женскому и мужскому типу.

О. Кернберг [29] считает, что феминные черты поведения у мужского пола и маскулинная гормональная патология поведения у женщин может сильнее повлиять на полоролевую идентичность, чем на ядерные половые признаки [36].

Meyer J. [61] утверждает, что изменения гормонального фона в пренатальный период развития ребенка влияет и на развитие личности в целом. Так у представителей мужского пола эти изменения вызывают лишь некоторую пассивность и неагрессивность в сторону противоположного пола, это не оказывает влияние на ядерную половую идентичность. У девочек такие изменения могут вызвать характерные черты маскулинного поведения. У детей-гермафродитов может развиваться устойчивая женская или мужская идентичность, в зависимости от того, какое воспитание они получают от семьи, ровно как мальчика, так и девочку. Их идентификация абсолютно не зависит от генетического кода, гормонального уровня и внешнего вида гениталий.

Существует ряд факторов, которые влияют на развитие полоролевой идентификации ребенка в различных социальных ситуациях по П. Куттеру [34].

1.   Чрезмерная идентификация мальчика с матерью может привести к развитию феминных черт личности, а дочери с отцом - к маскулинизации (по П. Куттеру).

2.   Из-за излишней авторитарности отца в семье, мальчики, являясь «маленькими эпидами», желают чрезмерной близости с матерью и, с самого начала, отрекаются от своей мужеподобности, приобретая женские черты характера, которые выражают пассивность в действиях, свойственных мужскому полу. Отсюда следует кастрационная тревога, которая влияет на формирование личности в целом. Женский пол в этом случае может вести себя аналогично, боясь взять на себя женские черты и начинает приобретать маскулинные черты.

3.   Воспитание ребенка в неполной семье (зачастую при отсутствии отца), неблагоприятно сказывается на правильной полоролевой идентификации. Растущий в неполной семье ребенок мужского пола часто может испытывать трудности в приобретении маскулинных черт личности, по-скольку не имеет наглядного примера мужского поведения. В этом случае может возникать чрезмерная привязанность к матери, что в свою очередь дает толчок к перениманию на себя ребенка мужского пола феминных черт поведения.

4.   Нарушение отношений с родителями так же пагубно влияет на правильное понимание половой роли ребенком. Если наблюдаются проблемы во внутрисемейных отношениях, то ребенок неохотно идентифицирует себя с тем родителем, отношение с которым, так или иначе, нарушено.

5.   Точка зрения окружающих на половую принадлежность так же может оказать сильное влияние на формирование полоролевой идентичности ребенка. Однако здесь отмечается, что допускаемые ошибки одного из родителей с успехом могут компенсироваться положительным отношением с другим. Если один из родителей поощряет физические и психические свойства ребенка, свойственные его полу, то тот в свою очередь, начинает стремиться идентифицировать себя таким образом, чтобы достичь высшего пика своего начала.

6.  На неправильное формирование половых ролей может влиять случаи сексуальной фрустрации. Свойственная при фрустрации агрессивность сказывается на представлении о противоположном поле и приводит к его искаженному восприятию. В этом случае агрессия не всегда будет направлена в сторону противоположного пола, так как восприятие своего гендера так же является искаженным.

В своих позициях П. Куттер объединяет биологические и социально- психологические факторы, которые, так или иначе, влияют формирование полоролевых установок личности. Так ядерная и полоролевая идентичности определяются как области, где биологические факторы тесно переплетаются с психологическими [34].

Выбор сексуального объекта во многом зависит от социально- психологического опыта, который был приобретен в раннем возрасте. В раннем детстве, как полагают эти авторы, дети обоих полов имеют тесную связь с матерью, но в зависимости от пола, последствия этой связи оказываются разными: усугубление потенциальной женственности у девочек, у мальчиков создает вероятность угрозы перенимания женственности, в следствие чего, мальчик не может устойчиво и бесповоротно самоутвердиться в принадлежности к своему биологическому полу [34].

Однако, в этом возрасте дети начинают тесно взаимодействовать со сверстниками, посещать дошкольные образовательные учреждения и организации соответствующего типа. В этом возрасте имеет место быть подражание другим членам общества помимо родителей. Неправильное восприятие поведения других детей может оказать пагубное влияние на формирование личности ребенка, тем самым ограничивая свое сознание узкими специфическими особенностями.

1.3 Особенности развития полоролевой идентификации у детей с нарушениями развития

У людей с нарушениями в развитии формирование полоролевой принадлежности происходит либо иначе, либо со своими специфическими особенностями (Т. В. Бендас [11]).

Дети с ограниченными возможностями здоровья имеют различные отклонения в развитии личности, которые обуславливаются сложностями социальной адаптации и взаимодействия с другими людьми. Дети с любыми нарушениями в развитии представляют собой некие группы риска, и в связи с этим, появляются проблемы в их социальном развитии, а так же в искаженном формировании полоролевых принадлежностей. Поэтому имеет место быть необходимость изучения половых представлений детей с нарушениями в развитии (Х.С. Замский [19]).

Вследствие нарушенного понимания своего тела и личностных особенностей ребенок дошкольного возраста может неверно устанавливать для себя свою половую принадлежность, тем самым нарушая правильную установку своей половой роли. Поэтому могут возникнуть проблемы с полоролевой идентификацией дошкольников с детским церебральным параличом, которые присущи каждому гендеру.

Физическое состояние человека играет скорее всего главную роль в гендерной принадлежности, так как здесь может присутствовать неверное восприятие своего тела, а это может стать главным предпосылком для ошибочного определения своего пола.

Как известно, существует категория людей с нарушениями физического характера, так называемые нарушения опорно-двигательного аппарата или, в нашем случае детский церебральный паралич.

Термин «детский церебральный паралич» представляет собой группу двигательных нарушений, которые возникли в результате поражения двигательных систем головного мозга. Данные расстройства проявляются в недостатке или полном отсутствии умения контролировать центральную нервную систему для совершения произвольных движений. Детский церебральный паралич относится к резидуальному состояниию. Однако, по ходу естественного развития ребенка, разные проявления недостаточности и несформированности двигательных, речевых и других психических функций могут изменяться, что связывается с возрастной динамичностью морфо- функциональных взаимосвязей дизонтогенетически развивающегося головного мозга и его некоторых функций. (Добряков И. В., Крыжко Е. В.[18]).

В основе детского церебрального паралича лежат внутриутробные, перинатальные и постнатальные повреждения головного мозга ребенка из-за воздействия различного рода неблагоприятных факторов. В основном, к таким факторам относят: асфиксии и родовые травмы, реже генетическая предрасположенность патологии.

У детей с детским церебральным параличом характерным является нарушение формирования эмоционально-волевой и личностной сферы. Наблюдается повышенная эмоциональная возбудимость, выраженность неустойчивых вегетативных функций, что может оказать содействие искаженному пониманию гендерных свойств личности (Добряков И. В., Крыжко Е. В. [18]).

По сравнению со здоровыми детьми, зависимость ребенка с церебральным параличом от окружающих людей, прежде всего от матери, продолжается длительное время. Чем тяжелее нарушение, тем труднее происходит процесс эмансипации, и отношение ребенка к матери принимает более сложный и устойчивый характер.

В полоролевой идентификации ребенка с двигательными нарушениями главную роль играет отношение матери к ребенку и к его дефекту. При рождении такого ребенка, мать испытывает острое чувство вины и собственной неполноценности. Нужно отметить, что семья, воспитывающая ребенка с детским церебральным параличом, испытывает дискомфорт, поэтому атмосфера семьи приобретает сложный характер и напряженную обстановку.

В связи с наличием дефекта, нередко в семьях, воспитывающих детей с двигательными нарушениями, воспитание такого ребенка приобретает специфичный характер [18].

По данным Е. В. Крыжко и И. В. Добрыкова [18], И. Ю. Левченко и О. Г. Приходько [35], неправильное семейное воспитание получают большинство детей с детским церебральным параличом, которое в большинстве случаев приобретает характер гиперпротекции.

Как указывалось выше, мать является главным лицом в развитии и воспитании своего ребенка. Так, И. И. Лунин выделяет среди матерей, имеющих детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, три основные группы со сходными индивидуально-психологическими особенностями и воспитания их детей [36]:

1.  Матери невротичного типа - несостоятельность в плане воспитания, отсутствие требовательности к ребенку, порой нехватка необходимой строгости. Такие матери не занимаются развитием ребенка, его воспитанием, идут во всем на уступки и считают достаточным тот уровень развития ребенка, которого он достигает самостоятельно. В этом случае наблюдается спад психоэмоционального состояния матери, что не позволяет дать положительный прогноз на собственное будущее и будущее ребенка.

2.  Матери авторитарного типа - имеют активную жизненную позицию и считают, что неразрешимых проблем нет. У многих матерей такого типа наблюдается неадекватный характер применения воспитательных мер к ребенку, свойственны жесткие меры наказания. Наличие такого поведения в поспитании ребенка матери оценивают как адекватно-должное, в результате которого, могут возникнуть вторичные нарушения психического и психологического характера. Авторитарные матери пытаются силой достичь нужных результатов.

3.    Матери психосоматичного типа - нормативность поведения, к ребенку относятся как к здоровому, но выявлены частые желания пожалеть ребенка, сделать за него какую-либо трудную работу, помогать во всем. Такое воспитание предполагает гиперопеку.

Итак, во всех трех случаях мы видим неадекватную оценку матерей возможностей своего ребенка. Детям с детским церебральным параличом свойственна ориентировка на предполагаемые ими оценки матерей, дети хотят видеть себя такими, какими их хочет видеть мать. Таким образом, отсюда вытекает главная роль воспитывающего в формировании личности ребенка, его статуса в обществе и своего физического состояния в целом.

Еще одной отличительной чертой детей с детским церебральным параличом является менее выраженная критичность к «собственному Я», чем у детей с нормальным развитием.

Для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата свойственно искаженное восприятие собственного тела, что может дать неправильную оценку полоролевой идентификации.

И. В Поставнева выделяет особенности образа тела детей имеющих физические дефекты [40]:

1)        переживания детей, имеющих физические недостатки, отражают их явную зависимость от окружающего их общества. Эти дети обладают негативным телесным опытом, который является для них препятствием в овладении навыком физического и телесного контакта как средства коммуникации. В общении с другими людьми они, как правило, либо избегают физического контакта, либо проявляют чрезмерную «прилипчивость»;

2)       дети со средней или тяжелой степенью физического дефекта имеют явные нарушения в схеме тела, которые характеризуются: пальцевой агнозией и нарушением пространственной ориентировки; низким уровнем сформированности модели тела и представлений о пластических свойствах тела человека; деформированным представлением пропорции частей тела, не только пораженных, но и сохранных;

3)       представление детей с физическими дефектами о собственном телосложении, физических свойствах, половых признаках, а так же о своем теле, изменяющимся во времени - прошлом, настоящем, будущем; отличаются слабой отчетливостью. В этом случае дети неправильно оценивают свое телосложение, значительно приуменьшая рост и размеры тела;

4)       большинству детей, имеющих физические дефекты тяжелой с средней тяжести свойственна установка на восприятие своего тела как слабого, беспомощного, что проявляется в недооценке детьми своих физических качеств и моторных способностей;

5)       если ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата эмоционально положительно относится ко всему телу, то к дефектной части тела - с большим негативом.

Половой идентификации и усвоению ролевых представлений способствуют и процессы идентификации своего «физического Я». На этом этапе, у детей с детским церебральным параличом могут возникнуть трудности в правильности осознания своего внутреннего «Я» на фоне физической неполноценности. В силу своего физического дефекта дети с детским церебральным параличом могут иметь искаженное восприятие собственного тела, не включать себя в половые ряды, к которым они принадлежат.

Нарушение личности детей с детским церебральным параличом связаны с действием многих факторов, таких как: биологические, социальные и психологические. Помимо собственной неполноценности ребенка и вследствие постоянного дискомфорта, может возникнуть социальная депривация и неправильное воспитание ребенка.

Нарушение в физическом развитии детей с данным дефектом приводят к психологическим барьерам, которые вытекают в социальную депривацию. Именно это не дает ребенку освоить полную картину взаимодействия в обществе, что не свойственно лицам с нормально протекающим развитием.

У детей с детским церебральным параличом может наблюдаться разная реакция на свой дефект. Отсюда вытекает реальное понимание «собственного Я».

Полоролевая идентификация у детей с детским церебральным параличом и нормально развивающихся детей может быть различна в соответствии со способами восприятия их родителями и воспитания в семье.

Как утверждают такие ученые как В. Е. Каган [27], Д. Н. Исаев [26], Г.

С. Васильченко [16], В. И. Гарбузов [17] и Э. Г. Эйдемиллер [56] утверждают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются различные нарушения в личностном развитии, которые определяются в осложненности при формировании внутрисоциальных взаимосвязей и отношений между людьми. Именно это может привести к нарушениям полоролевой идентификации при умственных нарушениях.

В работах Л. М. Шипицыной отмечается, что наиболее явные нарушения в полоролевой идентификации наблюдаются у детей с глубокими нарушениями интеллекта [55].

По мнению же В. И. Гарбузова, нарушения в интеллектуальном развитии приводят к нарушению социальной адаптации и неправильным полоролевым установкам. Поражения центральной нервной системы приводят к препятствиям на пути к нормальному психосексуальному онтогенезу [17].

В. С. Каган и Д. Н. Исаев предполагают, что дети с интеллектуальным недоразвитием нуждаются в особом внимании со стороны родителей и педагогов-психологов, в связи с тем, что их половое и полоролевое развитие имеет различие с нормой и указывают на то факт, что дети с умственной отсталостью менее осведомлены о фактах жизнедеятельности, которые связаны с полом, эти познания могут быть скудны или же искажены [26].

В статье Е. Р. Ярской-Смирновой «Стигма «инвалидной» сексуальности» представлено понимание обществом о сексуальности людей с нарушениями в развитии. Общество воспринимает человека с отклонениями как существо бесполое, асексуального или гендернонепринадлежного, и никто даже не задумывается, что они нуждаются в правильном понимании о половых ролях, а так же, что они могут создавать семьи и быть нормальными людьми [58].

Этой схемы и следуют родители таких детей, прилагая все усилия только лишь на развитие и коррекцию первичных, самых сильных и заметных дефектов, отвергая вторичные нарушения, которые и могут послужить неверной ступенью в будущую социальную жизнь. Взрослые не предполагают, что ребенку с нарушениями нужно, так же как и всем, давать представления о поле своем и противоположном, все это уходит на четвертый и пятый план, а иногда и вовсе пренебрегают воспитанием ребенка. В конечном итоге это приводит к ограниченной сексуальности, что имеет два варианта последствий в будущем - это либо непринятие себя как сексуального гендера, либо, напротив, нарочитое влечение к сексуальным контактам. Оба эти варианта никогда не смогут стать нормальными для нашего общества.

Половая идентичность - это переживание и осознание человеком своего полового статуса в биологическом, психологическом и социальном аспектах. Половая идентичность подразумевает освоение своей полоролевой принадлежности.

История изучения полоролевой идентичности до XX века говорит о том, что ученые в этот период не нуждались в изучении межполовых взаимодействий и нарушения половых качеств личности. Эти особенности были лишь сопутствующими в изучении личности. Отдельное изучение полоролевой идентичности индивида стали интересовать ученых намного позже, когда они столкнулись с нарушениями сексологии личности.

Нарушения в представлении полоролевой идентификации могут быть вызваны различными факторами: социальными, биологическими и психологическими. Главным фактором в формировании полоролевой идентификации являются внутрисемейные отношения и воспитание.

Важным фактором, влияющим на установку детьми правильной полоролевой идентификации является семья, из которой ребенок перенимает на себя все правила поведения, присущие каждому человеку, в зависимости от его гендера.

Половая идентичность формируется окончательно в дошкольном возрасте и проявляется в установлении особенностей поведения, которые человек проносит через всю жизнь.

Главным отличием правильной полоролевой идентичности ребенка с нарушениями развития от нормально развивающегося ребенка состоит в понимании ребенком своего «физического» и «психического Я», а также восприятие семьи своего ребенка.

Полоролевая идентификация относится к числу базовых характеристик любого человека, которая в значительной степени детерминирует человеческое самосознание и самоопределение и задает некий вектор для его социализации. Принадлежность индивида к определенному полу определяется становлением личности, её интересов, а так же формированием особой схемы представлений о самом себе как о человеке, имеющем свой неизменный определённый пол, которые включают специфические, как для мужчин, так и для женщин разнообразные потребности, мотивы, какие-либо ценностные ориентации и соответствующие нормы поведения для каждого пола.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ

2.1 Организация и методы эмпирического исследования полоролевой идентификации у детей дошкольного возраста с детским церебральным параличом

Целью констатирующего эксперимента является изучение уровня сформированности полоролевой идентификации у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата и их сверстников, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушенным интеллектуальным развитием.

Задачи констатирующего эксперимента:

1  .Разработать методику констатирующего эксперимента.

2        .Изучить особенности формирования полоролевой идентификации у дошкольников с нарушением опорно-двигательного аппарата и их сверстников, имеющих нарушения опорно-двигательного аппарата в сочетании с нарушенным интеллектуальным развитием.

3        .Провести сравнительный анализ полученных данных.

Основу констатирующего эксперимента составили следующие диагностические методики:

1.        «Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация)» (автор Н.Л. Белопольская);

2.   Изучение гендерных установок у детей (полустандартизированное интервью В.Е. Кагана);

3.  «Нарисуй человека» (автор У. Маховер);

4.    «Составление рассказа о представителе противоположного пола» (разработка А.М. Знаменской).

Ниже представлено их описание.

1.          Методика «Исследования детского самосознания (половозрастная идентификация)» автор Н.Л. Белопольская

Методика предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 4 до 12 лет с нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и в процессе коррекционной работы.

Стимульный материал: используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости. Каждый такой набор состоит из 6 карточек (мужской и женский варианты). Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и половозрастной роли: младенческий возраст, дошкольный возраст, школьный возраст, юность, зрелость и старость.

Исследование проводится в два этапа.

Первый этап

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый, будущий статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка адекватно идентифицировать свой жизненный путь.

Исследование проводится следующим способом: перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются оба набора карточек (12 картинок). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе на данный момент. Ответы фиксируются в протоколе. Ребенка спрашивают:

«Посмотри на все картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?» Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: «Такой? (Такая?)». Но, в случае такой подсказки не следует показывать те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка на данный момент.

Если ребенок сделал правильный выбор картинки, можно считать, что он верно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом. Если испытуемый сделал неправильный выбор, это так же фиксируется в протоколе. Исследование продолжается в обоих случаях.

После того, как ребенок выбрал первую картинку, ему предлагается показать каким он был раньше. Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную вторую карточку располагают рядом с первой, так, чтобы получилось начало родовой последовательности. Затем просят показать третью картинку, которая соответствует будущему образу ребенка.

Если ребенок, например дошкольник, выбрал карточку с изображением школьника, ему предлагают определить и следующую дальнейшую цепочку развития. Ребенок должен самостоятельно выложить все картинки последовательно. Все результаты отражаются в протоколе.

Если ребенок справился с составлением последовательности картинок, ему предлагается выложить таким же образом картинки противоположного пола.

Второй этап

Задачей второго этапа является исследование представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном, Я-непривлекательном.

Процедура: на столе перед ребенком выкладываются обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил самостоятельно, даже если она имеет ошибки, лежит непосредственно перед ребенком, а остальные карточки неупорядоченно лежать чуть отдаленно. Все карточки должны находиться в поле зрения ребенка.

Ребенку предлагается выбрать ту картинку, образ которой кажется ему более привлекательным. Пример инструкции: «Посмотри на картинки и покажи, кем бы ты хотел быть». После того, как ребенок выбрал картинку, можно задать ему два-три вопроса о привлекательности персонажа на картинке.

После первого задания, ребенка просят показать ту картинку, на которой изображен непривлекательный для испытуемого образ, ту, кем бы он ни за что не хотел бы быть. После выбора картинки, экспериментатор просит ребенка обосновать свой выбор.

Результаты обоих заданий фиксируются в протоколе.

Виды помощи на первом этапе:

1)    уменьшить количество предлагаемых для выбора картинок;

2)     попросить назвать, кто изображен на каждой картинке, и снова попросить ребенка сделать выбор;

3)     попросить ребенка показать представителя того или иного пола и возраста, например: «Покажи малышку девочку (малыша- мальчика), школьника-мальчика (школьницу-девочку), тетю (дядю) и т.д..»

Виды помощи на втором этапе:

1)        уменьшить количество предлагаемых для выбора картинок;

2)       попросить указать ребенка, чем ему нравится или не нравится тот или иной персонаж и снова попросить сделать выбор;

3) рассказать ребенку о достоинствах и недостатках каждого из персонажей и вновь попросить сделать выбор.

Оценка результатов исследования:

4   балла (высокий) - ребенок самостоятельно справился с заданием, не прибегая к помощи экспериментатора;

3 балла (средний) - ребенку для правильного выполнения задания потребовалось уменьшить количество предлагаемых для выбора картинок;

балла (ниже среднего) - требуется попросить указать ребенка, чем ему нравится или не нравится тот или иной персонаж и снова попросить сделать выбор;

балл (низкий) - ребенку потребовалось рассказать ребенку о достоинствах и недостатках каждого из персонажей и вновь попросить сделать выбор;

баллов (очень низкий) - ребенок не справился с заданием даже в условиях предъявления всех видов помощи.

Оценка результатов исследования проводится по каждому этапу методики отдельно, затем полученные баллы по обоим этапам суммируются между собой и отмечается в протоколе. Максимально возможная сумма будет составлять 8 баллов.

2.            Изучение гендерных установок у детей (полустандартизированное интервью В.Е. Кагана)

Опрос проводится индивидуально с каждым ребенком. Структура опросника состоит из шести вопросов открытого и закрытого типа. С помощью опроса исследуется правильность определения своего пола и полоролевой идентификации ребенка, отношение изменения пола и половой роли, освоение ролевых понятий.

Перечень вопросов:

1.       Ты мальчик или девочка?

2.       Когда ты вырастешь, кем ты будешь? а) дядей или тетей;

б) папой или мамой.

3.       Кем ты хочешь быть, когда вырастешь? а) дядей или тетей;

б) папой или мамой.

4             .Может ли быть так, что ты ляжешь спать мальчиком (девочкой), а проснешься девочкой (мальчиком)?

5        .А если бы такое было возможно, хотел(а) ли ты заснуть мальчиком (девочкой), а проснуться девочкой (мальчиком)?

5.Знаешь ли ты, чем отличается мальчик от девочки?

Для того чтобы избежать эхолаличных ответов ребенка на вопросы экспериментатора, когда ребенок повторяет последние слова, в вопросах следует называть то слово, которое соответствует полу испытуемого, например для девочек «тетя, мама». Если какой-либо вопрос не понятен, то можно задавать уточняющие вопросы типа: мальчик и девочка одинаковые?

Мальчик и девочка - это одно и тоже? Как ты узнаешь, кто мальчик, а кто девочка?

Виды помощи:

1)   снова задается тот же вопрос, с предъявлением соответствующих картинок;

2)   при наличии в поле восприятия ребенка картинок экспериментатор делает пояснения и снова задает тот же вопрос, например: «Когда мальчики вырастают, они становятся дядями и папами, а когда вырастают девочки, они становятся тётями и мамами. Ты - мальчик (девочка), кем ты будешь, когда вырастешь? Тётей или дядей, мамой или папой?»

Оценка результатов исследования:

балла (высокий) - ребенок самостоятельно справился с заданиями, не прибегая к помощи экспериментатора;

балла (средний) - ребенок справился с заданием при повторении того же вопроса, с предъявлением соответствующих картинок;

балл (низкий) - ребенок справился с заданием при наличии в поле восприятия ребенка картинок, после экспериментатор делает пояснения и снова задает тот же вопрос;

баллов (очень низкий) - ребенок не справился с заданием даже с помощью экспериментатора.

3. Методика «Нарисуй человека» (автор У. Маховер)

Методика предназначена для выявления степени выраженности полоролевой идентичности ребенка, отождествление определенного пола.

Процедура исследования. Ребенку предлагается простой средней мягкости карандаш и чистый лист бумаги формата А4 и просят нарисовать человека: «Нарисуй, пожалуйста, на этом листе человека, любого, какого пожелаешь».

На все возможные вопросы испытуемого «Как рисовать?», «Кого рисовать?», «Какого человека?» экспериментатор должен повторить задание

или ответить: «Рисуй любого», «Рисуй, как хочешь».

Инструкция повторяется до тех пор, пока ребенок не создаст полноценный рисунок человека.

После завершения рисунка, экспериментатор может начать беседу с ребенком, которая строится на основании творчества испытуемого. Ребенок должен самостоятельно объяснить, кого (что) он нарисовал, объяснить структуру и особенности изображения.

Беседа с ребенком может включать в себя следующие вопросы:

1.   Кто этот человек?

2.  Где он живет?

3.       Чем он занимается?

.         Добрый он или злой?

5.   Красивый или не очень?

6.  Сильный или слабый? И т.д.

Виды помощи при составлении рисунка:

1)        экспериментатор сам схематично рисует человека с признаками пола и возраста и после проводит беседу с ребенком с помощью предлагаемых методикой вопросов;

2) экспериментатор, кроме рисунка человека, нарисованного им, предъявляет ребенку возможные варианты ответов на выбор (при этом отмечается, не повторяет ли ребенок эхолалично последний вариант ответа).

Оценка результатов по составлению рисунка:

балла (высокий) - испытуемый самостоятельно нарисовал рисунок человека с наличием всех характерных частей лица, тела, признаков одежды, что позволяет определить пол изображенного человека;

балла (средний) - испытуемый схематично изобразил основные части тела и лица человека, но не отобразил признаки пола и возраста;

1 балла (низкий) - испытуемый отобразил человека в виде

«головонога» без характерных признаков, присущих человеку, и без определенных черт пола и возраста;

0 баллов (очень низкий) - испытуемый не справился с заданием.

Оценка результатов по результатам беседы:

балла (высокий) - испытуемый самостоятельно, обдуманно отвечает на предлагаемые экспериментатором вопросы, давая пояснения к своему ответу;

балла (средний) - испытуемый отвечает на вопросы экспериментатора, не интерпретируя свой ответ. На уточняющие вопросы педагога отвечает «Не знаю», «Я так хочу» и т.д.;

балл (низкий) - испытуемому требуются пояснения каждого из предъявляемых вариантов ответов, предложенных в условиях методики, при проведении беседы, например: хороший человек - это тот, кто делает только хорошие поступки, никого не обижает и т. д., злой человек - тот, кто обижает маленьких, грубит взрослым, ломает игрушки и т. д.;

баллов (очень низкий) - испытуемый не смог ответить осознанно ни на один из предложенных вопросов, эхолалично повторяет последний вариант ответа.

Баллы высчитываются отдельно, как по изображению ребенком рисунка, так и по результатам беседы по рисунку. Полученные результаты суммируются и фиксируются в протоколе. Максимально возможное количество баллов по данной методике составляет 6 баллов.

4. Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола» (разработка А.М. Знаменской)

Цель исследования: выявление способности ребенка к выделению признаков противоположного пола, полоролевой идентификации испытуемого, отношение его к противоположному полу, понимания им феминных и маскулинных черт личности противоположного пола.

Ход исследования. Детям предлагается составить небольшой рассказ -

описать человека противоположного пола, мальчикам предлагается описать девочек, а девочкам - мальчиков. При этом дается следующая инструкция:

«Расскажи, что ты знаешь о мальчике (девочке). Чем он (она) от тебя отличается? Составь об этом рассказ». Рассказ составляется в свободной форме. Если ребенок затрудняется в выполнении задания, экспериментатор может задать вопросы типа: «А как выглядит мальчик (девочка)?», «Во что любит играть?», «Как он (она) должен(а) одеваться?» и т. д.. Все высказывания и действия ребенка во время составления рассказа фиксируются в протоколе.

Виды помощи:

1)   испытуемому требуются наводящие вопросы типа: «Как ты думаешь, в какой одежде должна ходить девочка?», «Во что должен играть мальчик?» и т.д.;

2)     испытуемому требуется обучающая помощь экспериментатора, например: «Мальчики носят брюки, а девочки … (платье/юбку)», «Девочки играют в куклы, а мальчики ... (с машинками)» и т.д.;

Оценка результатов исследования:

балла (высокий) - ребенок составил полноценный или фрагментарный рассказ о представителе противоположного пола, выделил как внешние признаки, так и черты характера, присущие противоположному полу, так и различия между полами, например: «Мальчики носят брюки (шорты), девочки - платья (юбки)», «Девочки играют в куклы, мальчики - в машинки» и т.д.;

балла (средний) - ребенок использует житейский опыт, описывает какую-либо бытовую ситуацию, которая может относиться по содержанию к обоим полам, четко не дифференцирует признаки полов;

балла (ниже среднего) - самостоятельно не выделяет различия между полами, справляется с заданием только с первым видом помощи;

балл (низкий) - ребенок не может выделить характерные различия между полами, требуется второй вид помощи;

баллов (очень низкий) - ребенок не справляется с заданием даже при предъявляемых видах помощи экспериментатора.

2.2 Характеристика участников констатирующего эксперимента

В констатирующем эксперименте приняли участие 2 группы дошкольников: экспериментальная и сравнительная.

В экспериментальную группу вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом с сохранным интеллектом.

Основными клиническими симптомами дошкольников данной группы являются нарушения двигательных функции, которые связаны с задержкой развития или неправильным развитием статокинетических рефлексов, патологией мышечного тонуса, парезами. У половины группы детей наблюдаются сопутствующие синдромы: судорожный, мозжечковый, гипертензионный, гиперкинетический и иные. Такая сложная клиническая картина и вынужденные затруднения в движении создают дефицитарный характер психического развития группы в целом, что весьма отрицательно сказывается на развитии познавательной деятельности. Все дети данной группы имеют задержку психического развития и испытывают трудности в усвоении нового материала. Прогрессирующими расстройствами психического развития данная группа не обладает, поэтому при своевременной и систематической коррекции нарушений, медикаментозном вмешательстве и реабилитации проявляется положительная динамика развития.

Наблюдается замедленность, истощаемость психических процессов. Отмечаются трудности переключения на другие виды деятельности, недостаточность концентрации внимания, замедленность восприятия, снижение объема механической памяти. Большое количество детей отличаются низкой познавательной активностью, что проявляется в пониженном интересе к заданиям, плохой сосредоточенности, медлительности и пониженной переключаемое психических процессов.

У дошкольников экспериментальной группы отмечаются нарушения личностного развития, обусловленные социальной депривацией и воспитанием, в основном, по типу гиперопеки. Наблюдается пониженная мотивация к деятельности, страхи, связанные с передвижением и общением, стремление к ограничению социальных контактов.

Разную степень выраженности имеют психические и речевые расстройства. В группе имеются дети, которые не имеют навыков ходьбы, но почти в полной мере владеют манипулятивной деятельностью. Дети передвигаются с помощью ортопедических приспособлений (костылей, канадских палочек и т.п.). Трое из ЭГ ходят самостоятельно. Они могут себя обслуживать, у них достаточно развита манипулятивная деятельность. Однако у больных могут наблюдаться неправильные патологические позы и положения, нарушения походки, движения недостаточно ловкие, замедленные. Снижена мышечная сила, имеются недостатки мелкой моторики.

Практически все дошкольники экспериментальной группы легко принимают помощь взрослого при обучении, однако усвоение нового материала происходит в замедленном темпе.

В сравнительную группу вошли 10 детей старшего дошкольного возраста с церебральным параличом, в структуре нарушения которых диагностирована интеллектуальная недостаточность.

У дошкольников затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев. Дети с трудом могут выполнять элементарные задачи по самообслуживанию часто не соизмеряя усилия, действуя с предметами: они не прилагают достаточных усилий. Из-за нарушений мышечного тонуса дети не могут удержать предмет или справляются с этой задачей, демонстрируя чрезмерные усилия.

Внимание дошкольников данной группы малоустойчиво. Дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Привлечь внимание возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей.

Наблюдается недостаточность активного осязания, в том числе узнавания предметов на ощупь (стереогенеза). В результате поражения двигательной сферы, а также мышечного аппарата глаз согласованные движения руки и глаза развиты не достаточно.

Познавательная сфера детей сравнительной группы характеризуется недоразвитием познавательных интересов, которое выражается в том, что они значительно реже, чем их сверстники испытывают потребность в новом. Главным недостатком является нарушение произвольного восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению со сверстниками без интеллектуальных нарушений развития. Детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картинку, текст и т. п.). Восприятие отличается и меньшей дифференцированностью, узостью объема восприятия. Дошкольники выделяют отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому выявляются затруднения в формировании целостных представлений о предметах.

Наблюдаются особенности мыслительной деятельности: трудности выделения главного, непонимание смысловых связи между частями, персонажами и пр. Отличительной чертой мышления детей является некритичность к себе и своим действиям, невозможность самостоятельно оценить свою работу.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Ниже представлен анализ результатов выполнения отдельных заданий

констатирующего этапа исследования.

Проанализируем возможности дошкольников с ДЦП при сохранном (ЭГ) и нарушенном интеллекте (СГ) идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий статус ( Таблицы 1,2):

Рис. 1 Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация) Н. Л. Белопольской до обучения

Наибольшее количество детей экспериментальной группы (8 человек) показали высокий уровень идентификации себя в настоящем времени. По данному критерию, ошибки допустили только 2 дошкольника ЭГ, что указывает на восприятие детей себя в школьном возрасте, объясняя это таким образом «Я скоро пойду в школу, буду носить портфель, а значит я уже школьник», «У меня тоже есть уже портфель дома, значит я - школьник».

детей экспериментальной группы полностью определили свой прошлый возраст. Однако, 2 дошкольника не справились с заданием, отказавшись указать на картинки, которые определили бы их прошлый возраст, аргументировав это таким образом: «Здесь нет такого как я», «Я не знаю каким я был». 1 ребенок ЭГ выбрал карточку с изображением своего настоящего возраста, объяснив это тем, что он всегда был таким. Так же один дошкольник указал на карточку с изображением школьника, указав на свой прошлый возраст, сказав: «У меня был такой же портфель, он куда то подевался, он был давно, я уже не помню где он».

% детей ЭГ безошибочно определили свой будущий возраст в качестве школьника. 3 дошкольника в данном критерии оценки себя в будущем указали на карточки «юноша/девушка», пропустив при этом школьный возраст, определив данный выбор таким образом: «Я скоро буду как она/он», «Я буду как брат/сестра». 2 дошкольника ЭГ выбрали в качестве ответа карточку с изображением мужчины/женщины. Один ребенок объяснил свой выбор «Буду как мама», а вторая девочка отказалась от пояснения своего выбора.

Один дошкольник ЭГ выбрал карточку дошкольника в качестве определения своего будущего возраста и не стал пояснять данный выбор.

Таким образом, не все дети дошкольного возраста ЭГ имеют верное представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что характеризует неправильную установку на дальнейшее понимание своей половой роли.

Результаты выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы показали:

Только 1 дошкольник СГ верно указал на свой настоящий возраст и проблем при данной идентификации не возникло. Все остальные испытуемые испытывали трудность на всех этапах эксперимента: два ребенка указали на карточку с изображением «младенца», не осознавая своей роли в качестве дошкольника. Двое испытуемых данной группы сравнили себя со школьниками даже после предъявляемого вида помощи в качестве разъяснения всех отличительных черт каждого возраста. Один ребенок СГ указал в качестве своего настоящего возраста на юношу и не стал объяснять сделанный выбор. Четверо дошкольников не справились с заданием, не выбрали ни одну из карточек, тем самым, не идентифицировав себя ни с одним возрастным персонажем, представленных в данной методике.

Свой прошлый и будущий возраст не идентифицирует ни один испытуемый СГ. Четверо дошкольников не смогли указать на свой прошлый возраст и трое на будущий, даже при предъявлении всех видов помощи, предлагаемых методикой.

Остальные дошкольники СГ указали на карточки с изображением не подходящих в качестве своего прошлого и будущего возраста, интерпретировав свои ответы: «Нравится эта девочка/мальчик, бабуля/дедушка», «Как мама/папа», что может говорить о неверном понимании инструкции и неправильном представлении половозрастной идентификации.

Таким образом, все обследованные дети дошкольного возраста с детским церебральным параличом с нарушенным интеллектом имеют специфические особенности в представление о своем настоящем, прошлом и будущем возрасте, что однозначно характеризует нарушенную установку на дальнейшее усвоение своей полоролевой принадлежности.

Проанализируем возможности дошкольников с детским церебральным параличом с сохранным (ЭГ) и нарушенным интеллектом (СГ) установить цепочку возрастного развития Рис.2.

Рис. 2 Результаты выполнения задания на установление цепочки возрастного развития до обучения

Цепочку возрастного развития, безошибочно и без помощи экспериментатора, установили 4 дошкольника ЭГ.

Первую ступень развития (младенец) успешно выбрало большинство ЭГ (7 дошкольников). Ошибки продемонстрировали 3 ребенка, 2 из которых не смогли определить, куда нужно отнести данную карточку и отодвинули ее в сторону.

% детей ЭГ правильно указали на расположение возрастной категории (дошкольник). Однако, 40% дошкольников испытывали затруднения, преимущественно ставили на предполагаемое место карточку с изображением школьника (пропустив при этом дошкольника), объясняя данный выбор: «Эта карточка потом», «Сюда не надо, маленький ребенок пойдет в школу».

% испытуемых ЭГ сделали правильный выбор, отнеся карточку «школьник/школьница» на третье место в возрастной цепочке развития, Однако, половина испытуемых испытывала трудности: 4 дошкольника поставили изображение «юноша/девушка» на данный этап развития, отметив, что карточки «школьник/школьница» и «юноша/девушка» похожи/одинаковы, и остановили свой выбор на втором варианте. Один ребенок выбрал в данной ситуации карточку «мужчина/женщина», объяснив это «Я буду такой, как эта тетя, когда вырасту, а такой (указала на карточки «девочка-школьница» и «девушка») я не буду!».

В возрастной цепочке, место, предполагаемое категории «юноша/девушка» успешно справились 5 дошкольников ЭГ и трудностей при выборе персонажа не возникло. Двое из испытуемых выбрали карточки «мужчина/женщина», аргументировав свой выбор: «Я думаю, что так будет правильно», «Мама будет стоять тут, рядом с бабушкой». Одна из девочек поставила в данную категорию карточку с изображением «младенца» и не дала никаких объяснений. Одни дошкольник не смог выбрать ни один из вариантов и оставила место пустым.

В сопоставлении категории «мужчина/женщина» 6 детей ЭГ не испытало трудностей и не прибегало к помощи экспериментатора. 2 дошкольника поставили на данное место карточки с изображением «дошкольника», объяснив свой выбор: «Это Я! Я буду здесь, около бабушки и мамы». Один испытуемый поставил карточку с изображением «юноши/девушки». При этом, в предыдущем задании был сделан выбор в пользу «мужчина/женщина», тем самым можно наглядно увидеть, что персонажи поменялись местами и было дано объяснение: «Красивая девочка идет потом, после тётеньки». Один дошкольник не справился с выбором, даже при наличии помощи.

% детей ЭГ справились с категорией «бабушка/дедушка» и отнесли данные изображение в конец возрастной цепочки. Одна испытуемая не стала выбирать данную карточку по причине неприязни к нарисованным персонажам, объяснив это: «Я боюсь эту бабушку, она старая и страшная».

Таким образом, не все дети ЭГ, принявшие участие в исследовании, имеют правильное представление о половозрастной цепочке развития своего гендера.

Анализ результатов выполнения аналогичного задания дошкольниками сравнительной группы представлен ниже.

Ни один из дошкольников СГ не справился полностью с предъявленным заданием. Для достижения результатов всем участникам потребовалась помощь экспериментатора.

Правильно определили положение «младенца» в цепочке возрастного развития только три ребенка СГ. 5 дошкольников не смогли указать первенство данной категории даже при помощи экспериментатора. Двое испытуемых начали определение с карточек «школьник» и «мужчина», определив начальную точку возрастного развития, отвергая предлагаемые экспериментатором карточки с изображением более младшего возраста (младенец, дошкольник, школьник).

По одному дошкольнику верно указали предполагаемый возраст в категории «дошкольник» и «дедушка/бабушка».

Остальные дошкольники СГ неверно интерпретировали свой выбор, выбирали неправильные позиции в возрастной цепочке развития, либо просто пропускали карточки, убирая их в сторону. Отсутствие комментариев со стороны участников эксперимента позволяет сделать вывод о неточном понимании инструкции задания, даже после предъявления всех видов помощи экспериментатора.

Анализ результатов изучения представлений о Себе-настоящем, Себе- привлекательном и Себе-непривлекательном

Все дети экспериментальной группы идентифицировали себя с реальным полоролевым статусом. Дошкольники дети выбрали в качестве Я- идеального образа картинки, которые отстоят дальше его настоящего возраста, что говорит о правильном понимании своего настоящего «Я». В качестве непривлекательного образа 7 детей выбрали образ старика /старушки, что говорит о нежелании стареть и выглядеть в образе старого человека.

На первом этапе данного исследования 8 детей ЭГ полностью справились с заданием. Двое дошкольников выполнили задание только с помощью взрослого.

На втором этапе помощь понадобилась только одному ребенку ЭГ, который считал свой настоящий образ непривлекательным. Он не считал данную карточку соответствием своему настоящему образу и только с помощью экспериментатора смог выбрать соответствующий для него непривлекательный образ.

Только один ребенок сравнительной группы верно идентифицировал себя с реальным полоролевым статусом.

Участники эксперимента выбрали в качестве Я-привлекательного образа картинки, которые так или иначе, привлекали их свои внешним видом. Например, Софья, выбрав карточку с изображением девочки-малышки сказала: «Мне нравится эта девочка, потому что у нее красивый бантик, у

меня тоже есть дома такой бантик». Артур, выбрав карточку с изображением дедушки сказал: «У него палка в руках, я хочу палку, мне нравится такая палка».

Свою будущую ступень развития - школьный возраст не выбрал ни один из исследуемых. При выборе непривлекательного образа у детей СГ так же возникали проблемы, в первую очередь в виде неправильной интерпретации выбранной ими картинки. Например, Софья, выбрав картинку девушки в качестве непривлекательного образа, сказала «Я не хочу быть такой, мне не нравится ее волосы», что говорит о буквальном понимании картинки, а не о возрасте. Снежана, выбрав картинку с изображением женщины, прокомментировала свой выбор так: «Не буду такой никогда, тут тётя стоит, а я не люблю стоять, пусть она сядет, тогда я буду как эта тётя», хотя все персонажи на карточках изображены в вертикальном положении. Некоторые дети не смогли выбрать ни одну из предложенных карточек в качестве образа «Я-реальный», объясняя это отсутствием сходства ребенка с изображенным персонажем.

Таким образом, дети СГ выбирали привлекательный и непривлекательный образ только по внешнему виду персонажей, изображенных на карточках, и понимали их в буквальном смысле, то есть не могли представить, что это только образ представителей данного возраста, понимая каждую картинку как обязательное представление своего будущего возраста.

Анализ результатов полустандартизированного интервью В.Е. Кагана показал

1)        дети экспериментальной группы идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);

2)       все дети предпочитают свои половые роли;

3)       2 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли (2 девочки из 10 испытуемых хотели проснуться мальчиками).

Все дети экспериментальной группы осознают свои половые роли правильным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» осваиваются в полном объеме, все дети правильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем.

В случае с супружескими ролями, дети идентифицируют себя менее успешно. Два мальчика из трех не представляют себя в роли отца, посчитав, что всегда будут мальчиками. Девочки же, напротив, полностью представляют себя в роли матери, но затрудняются в определении себя в роли «жены».

Рис. 3 Результаты полустандартизированного интервью В.Е. Кагана до обучения

Таким образом, в ходе анализа полученных результатов, мы можем говорить о сформированности идентификации по полу и полоролевой принадлежности у испытуемых экспериментальной группы.

Анализ результатов исследования половой идентификации дошкольников сравнительной группы показал:

1)   дети не всегда не идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);

2)    двое из исследуемых детей воспроизводили эхолаличные ответы;

3)        4 дошкольника хотели бы изменить свои половые роли;

4)       некоторые дети не смогли дать точного ответа;

)         1 дошкольник не понял вопросов, называл оба варианта ответов.

Таким образом, дошкольники СГ не осознают свои половые роли верным образом (мальчик/девочка). Роли «дядя» и «тетя» так же не осваиваются детьми, испытуемые неправильно определили свою полоролевую принадлежность в будущем. Три мальчика не хотят представлять себя в роли отца интерпретировав, что папа большой, я маленький. Дети также не полностью идентифицируют себя в половой роли своего будущего («дяди», «папы»).

При выполнении задания дети постоянно нуждались в помощи экспериментатора.

Анализ результатов методики «Нарисуй человека» Автопортреты ЭГ и СГ)

Рис. 4 Результаты исследования восприятия своего тела до обучения

Все дети экспериментальной группы создали изображения, на которых отчетливо виден образ человека. На всех рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, и на ней присутствуют глаза и рот. Нос, уши, брови, ресницы отображены не на всех рисунках. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, остальные рисовали только простым карандашом. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо отсутствие одной из пар Только на одном рисунке ясно видно, что голова достаточно отделена от туловища (см. рис. Насти С.). Плечи не прорисованы ни на одном рисунке. На рисунках Кирилла и Ильназа волосы не изображены. Ни на одном рисунке не изображено правильное количество пальцев. На некоторых рисунках, пальцы отсутствуют (см. рис. Кирилл, Алина, Милана, Лиля);

Не на всех рисунках дошкольников ЭГ прослеживается полоролевая принадлежность изображения. Каждая часть нарисованной фигуры человека приобретает особое значение эмоциональной и социальной жизни ребенка.

Кирилл о своем рисунке сказал «Это я. Я ничего не делаю. Просто нарисовал». Изображение не закрашено, мало отдельных деталей: нет рук, носа, волос, ресниц, бровей. Неясно, какого пола нарисованный человек.

Катя описывая изображенное, сказала, что нарисовала принцессу, хотя ни длинных волос, ни пышного платья, ни короны изображено не было.

Таким образом, не все дети ЭГ представляют и изображают правильный образ человека. Все утверждают, что рисовали именно себя, хотя анализ рисунков показал, что идентификация своего тела у дошкольников несколько неадекватна, что отражается в неверном отнесении себя к своей половой роли.

Результаты выполнения задания участниками сравнительной группы.

Не все дети СГ нарисовали рисунки, на которых отчетливо виден образ человека. На некоторых рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, но на ней отсутствуют уши. Ресницы не изображены ни на одном рисунке. Некоторые дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши, разукрашивая рисунки, остальные рисовали только простым карандашом или фломастером. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног) либо их отсутствие. Ни на одном рисунке голова не отделена от туловища. Плечи прорисованы только на рисунке Вадима. На рисунках Софьи и Артура нет никаких признаков изображения человека. Ни на одном рисунке не изображены правильно кисти рук, пальцы, не верно их количество. На некоторых рисунках, пальцы вовсе отсутствуют (см. рис. Гриша, Альберт);

Только на одном рисунке (Снежана) прослеживается полоролевая принадлежность изображения. По остальным рисункам нельзя дифференцировать пол изображения.

Беседа показала, что не все дети знают, кого они изобразили на рисунке, несмотря на задание «нарисовать себя».

Рассказы о нарисованном человеке не был схожи с их изображением. Например, Софья о своем рисунке сказала «Это собачка! Я нарисовала собачку, я хочу быть как собачка, она красивая». При этом по ее рисунку нельзя понять, что именно она изобразила, рисунок не соответствует ни образу человека, ни образу животного. Гриша о своем рисунке сказал «Это Гоблин. Он злой. Хочу его еще нарисовать везде».

Таким образом, дети СГ смогли создать узнаваемый образ человека только в четырех случаях человека. Изобразить характерные половые черты изображения смогла только одна девочка. Беседа не могла дополнить созданные образы содержательно.

Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола»

Ни один ребенок экспериментальной группы не смог выделить различия разных полов в полноценном рассказе;

балла получили две девочки, которые не смогли составить рассказ и не нашли отличий между разными полами. Например, Катя в своем рассказе описывала мальчиков как хулиганов, которые могут что-то разбить, за что их будет ругать мама. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Мальчики носят кофты. У них есть мама». Здесь ребенок не находит явных отличий межполовых ролей, дает информацию о противоположном поле, которая присуща обоим гендерам;

По 2 балла получили дети, которые справлялись с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например: Милана о мальчиках сказала: «Мальчики любят сладкое. Они могут играть со мной», а на вопрос о различии полов ответила: «Ничем не отличаются». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле. Различия между полами не сформировано. С помощью экспериментатора она смогла ответить на вопросы, которые предполагали различительную характеристику отдельного пола, например: на вопрос «Во что должны играть девочки?» Милана ответила «В куклы барби»;

Все девочки ЭГ не привели точных доводов о различии полов. Отмечали только сходство мужского и женского пола. Мальчики отметили, что девочки должны играть в куклы, а мальчики в машинки. Ильнар - это единственный дошкольник, который отметил различия в одежде мальчиков и девочек: «Девочки часто носят белые и розовые колготки и юбки».

Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола владеет только один ребенок дошкольного возраста с детским церебральным параличом мужского пола. Остальные испытуемые не умеют составлять полноценный рассказ о представителе противоположного пола и не выделяют отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, которые присущи каждому из полов.

Из проведенных исследований полоролевой идентификации детей ЭГ мы можем говорить о соотнесении желаемых и ожидаемых представлений своего пола, которые различаются следующим образом: мальчики реже девочек допускают представление себя в роли человека противоположного пола, как в настоящем, так и в будущем времени.

Все мальчики предпочитают роли, установленные их гендерным аспектом, тогда как девочки допускают расхождения межполовых ролей.

Из исследований видно, что не все дети правильно понимают и изображают себя на рисунках, что говорит о нарушении самовосприятия детей. Вследствие этого можно выявить и неправильную оценку межполовых ролей, о которых говорится в интерпретации методики «Составление рассказа о представителе противоположного пола».

Таким образом, мальчики ЭГ полностью ориентируются в собственном поле и противоположном. Девочки ЭГ менее осведомлены о мужской роли, не устанавливают для себя заметных различий.

На основании полученных результатов исследования были выделены следующие особенности полоролевой идентичности у дошкольников ЭГ:

1)    дети не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;

2)       не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;

3)       у детей отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;

4)       имеют неопределенные представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе;

5)       осознают свою половую принадлежность, вместе с тем, представления детей о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу еще нестойкие и дети часто полагают, что пол можно изменить;

6)       идентификация себя с полом осуществляется детьми в основном на основе внешних, несущественных признаков.

Результаты исследования сравнительной группы.

Ни один ребенок СГ не смог выделить различия разных полов в полном и связном рассказе.

балла получила только одна девочка. Она смогла составить рассказ, но не указала различия между разными полами. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», было сказано: «Я девочка, я люблю эту кофту. Ребенок не нашел отличий межполовых ролей.

балла получил тоже только один ребенок. Он справился с заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Например, о мальчиках он сказал: «Мальчики ходят в садик. С девочками я не люблю играть», а на вопрос о различии полов ответил: «Девочки они тупые». Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле и о негативном отношении к противоположному полу. Представления о различиях между полами не сформировано;

Никто из испытуемых СГ не привел точных доводов о различии полов.

Не отмечали сходство мужского и женского пола.

Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола не владеет ни один ребенок СГ. Ни один ребенок не смог составить полный рассказ о представителе противоположного пола и не выделил отличительные особенности пола, что говорит о несформированности у детей данной группы признаков, присущих отдельному гендеру.

Для того, чтобы провести сравнительный анализ сформированности полоролевой идентификации дошкольников ЭГ и СГ на статистическом уровне, мы воспользовались расчетом U-критерия Манна-Уитни, который предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Данные статистического анализа представлены в таблице №1.

Таблица 1 Значения U-критерия Манна-Уитни по различиям полоролевой идентификации детей с ЭГ и СГ

Примечание: для n1=10, n2=6 U 0.01=8; U 0.02=14.

С помощью статистического анализа были получены следующие результаты:

1)        Значимые различия между двумя категориями детей можно определить по трем параметрам: недостаточное осознание детьми своего настоящего, прошлого и будущего возраста; недостаточная сформированность представлений самого себя -реального, - привлекательного, -непривлекательного; гендерных установок.

2)        Два критерия полоролевой идентификации не входят в зону значимости, что говорит о недостоверности различий между двумя экспериментальными группами посредством данного анализа.

С помощью диагностических методик нами были выявлены результаты уровня сформированности полоролевой идентификации детей с детским церебральным параличом при сохранном и нарушенном интеллекте старшего дошкольного возраста. Дети обоих групп имеют свои специфические особенности в понимании своего и противоположного пола:

Все дети с детским церебральным параличом как с сохранным, так и с нарушенным интеллектом не располагают общим набором индивидуальных психологических установок мальчика - будущего мужчины и девочки - будущей женщины на то, какими они должны быть уже сейчас и когда вырастут;

У дошкольников не сформированы содержательные представления о психологических особенностях своей половой принадлежности, о психосоциальных стандартах полоролевого поведения;

Отмечается низкий уровень представлений о качествах, чертах характера, которые должны быть присущи представителям того или иного пола;

Представления о своих настоящих и будущих полоролевых функциях в семье и обществе находятся в стадии формирования;

Представления о собственной принадлежности к женскому или мужскому полу характеризуются нестойкостью и дети часто полагают, что пол можно изменить;

Идентификация себя с полом осуществляется в основном на основе внешних, несущественных признаков;

Дети с умственной отсталостью нуждаются в помощи экспериментатора при выполнении заданий;

Дошкольники с церебральным параличом с сохранным и нарушенными интеллектом имеют значимые различия в осознании своей полоролевой принадлежности.

ГЛАВА 3.ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ПОЛОРОЛЕВОЙ ИДЕНТИФИКАЦИИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ В ПРОЦЕССЕ ИХ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ

3.1 Организация и содержание формирующего эксперимента

Цель формирующего эксперимента - апробация программы по совершенствованию полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом старшего дошкольного возраста. Формирующий эксперимент проходил в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

При разработке коррекционно-педагогической работы была использована программа по формированию первоначальных представлений о себе, представленная в диссертационной работе Хайртдиновой Л.Ф..

Содержание коррекционной работы:

-   формирование образа «Я»;

-    коррекция неправильного представления о себе и окружающих в прошлом, настоящем и будущем времени;

-   развитие представлений о временных изменениях во внешнем облике и внутренних качествах;

-      формирование понимания ключевых ролей собственного и противоположного пола;

-    формирование представления о позициях индивида в обществе, которые меняются с учетом возраста: дошкольник, ученик/школьник, взрослый, пожилой и т.д.;

-    формирование представлений об обязанностях, возлагающихся на человека по мере его перехода из одной социальной позиции в другую.

Приемы по формированию правильной полоролевой идентификации:

-         проведение беседы в малых группах (3-5 человек);

-         совместное и индивидуальное обсуждение тематических фильмов и мультфильмов после просмотра;

-                    посещение кружков, распределенных по половой принадлежности (столярка, рукоделие);

-чтение тематической литературы;

музыкальные занятия с элементами качеств полоролевого поведения.

Организационные формы работы по формированию полоролевой идентификации в социуме:

-   семейно-доверительный разговор родителей и детей;

-         индивидуальные встречи психолого-медико-педагогического состава. Данная работа может включать следующие направления:

1. Формирование представлений о своем имени, фамилии.

Задачей является научить детей называть свое имя и фамилию. Работа может проводиться следующим образом: ребенка учат откликаться на свое имя, затем называть его, откликаться и называть в уменьшительно- ласкательной форме своего имени; обращаться по имени к окружающим; понимать и использовать личные местоимения; откликаться и называть свою фамилию.

2.  Формирование зрительного образа «я».

Задачей является формирование у дошкольников представления о схеме собственного тела и своем внешнем виде. Работа включает в себя ряд последовательных этапов в процессе формирования представлений о схеме своего тела.

Участников экспериментальной группы учили:

-         выделению частей тела и лица, их функции через контакт с человеком и с различными предметами, через действия, которые они совершали;

-         показу расположение частей тела и лица по просьбе взрослого, а также некоторые их функции;

          называть части тела и лица, и их функции.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию представлений о своей внешности включает в себя:

•        формирование умения идентифицировать себя в зеркале;

•        формирование умения идентифицировать себя на фотографиях;

•        формирование осознанного зрительного восприятия своей внешности, а так же способов сравнения себя с другими;

•        формирование представлений о своей внешности.

3.  Формирование половозрастных представлений.

Задачей является обучение детей идентифицировать себя по полу и возрасту, связывать свой день рождение с праздничным событием, временем года, с возрастом и ростом. Работа обязательно проводится в определенной последовательности: сначала детей учат относить себя к определенному полу по внешним признакам, после учат называть свой пол и брать на себя определенную роль в игровой деятельности.

. Формирование представлений о своей семье.

Задачей является формирование у детей представления о семье, о взаимоотношениях в ней и способах их проявления к близким людям. Коррекционное воздействие на совершенствование формирование полоролевой идентификации осуществлялось в следующем порядке:

•        выделение близких ребенку людей, формирование эмоциональных и физических реакций на их появление в группе, установление позитивно- личностного контакта дошкольника с близкими взрослыми;

•                формирование тактильно-эмоциональных, а так же речевых способов выражения привязанности к кому-либо, любви кродным;

•              узнавание себя, матери и других важных членов своей семьи на фотоснимках;

•        ознакомление с понятиями «семья», «члены семьи», «фамилия семьи», выделение своей социальной позиции в семье (дочь, сын, брат, сестра);

•        формирование представлений о внутрисемейных отношениях и способов их проявления к близким.

Педагогические условия организации и проведения коррекционного процесса.

Важным моментом в работе экспериментатора была организация правильной дистанции во время общения с ребенком. Так, педагог должен занять равную позицию по отношению к ребенку, установить контакт «глаза в глаза», чему способствует соответствующая мебель (регулируемые по высоте стулья), место проведения игр (на полу, на диванчике, в игровом уголке).

В процессе коррекционного обучения определялись способы передачи ребенку социального опыта, соответствующие уровню его психического развития. В ходе формирования первоначального образа «я» у воспитанников учитывался уровень сформированности способов усвоения общественного опыта у каждого ребенка.

Коррекционное воздействие по формированию у старших дошкольников с детским церебральным параличом первоначальных представлений о себе осуществлялось последовательно и систематически. Содержание работы по каждому направлению усложнялось по мере его изучения. Кроме того, важным являлось экономное планирование изучаемого материала. Планируя работу по формированию представлений о своей семье у каждого ребенка, одновременно закрепляли представление о своем имени и фамилии. Содержание программного материала имело акцентированный характер, что позволяло на других занятиях повторять и закреплять пройденный ранее материал. В процессе формирования первоначального образа «я» у дошкольников экспериментатор постоянно обращался к каждодневному опыту детей, фиксировал его в игровой деятельности, продуктивных видах деятельности, взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Педагоги учитывали соматическое состояние каждого ребенка, его настроение, интересы, предпочтения и желания.

Эффективность занятий по формированию полоролевой идентификации у воспитанников во многом зависела от правильного выбора формы работы с детьми: групповой, подгрупповой, парной или индивидуальной. Выбор той или иной формы работы в свою очередь зависел как от уровня психического и интеллектуального развития каждого воспитанника, а так же от задач и содержания коррекционного воздействия.

В процессе данных занятий экспериментатор учил детей всматриваться в собственное отражение в зеркале, эмоционально реагировать на него, называть свое имя, а также узнавать себя на фотоснимках.

Далее занятия проводились с включением второго ребенка, при этом подбиралась пара детей с разным уровнем психического развития. Затем зрительный образ «я» закреплялся у каждого дошкольника на подгрупповых занятиях, на которых использовались фотографии других детей. Испытуемых учили находить фотографию с его изображением среди других и соотносить ее с изображением в зеркале, при этом называя свое имя.

В коррекционно-педагогической работе по формированию первоначальных представлений о себе у дошкольников с детским церебральным параличом большое внимание уделялось снабжению системой приемов, которая направлена на приобретение каждым ребенком социального опыта, где он фиксировался в словесных высказываниях.

Использованные приемы повышали познавательную активность каждого ребенка. Данный анализ, в процессе которого дети усваивали внешние признаки, разделяя объект исследования на абсолютные составляющие, а также надлежащий данному анализу синтез, который помогает представлять предмет и явление в целом. Анализ и синтез тесно связаны с другим методическим приемом, таким как сравнение. Применение сравнения помогало формированию конкретных представлений. При использовании этого методического приема экспериментатор в каждом конкретном случае самостоятельно определял, с какого сравнения необходимо начинать: со сравнения по сходству, или же, по контрасту.

Данный прием использовался при сравнении отдельных черт внешности у игрушек (кукол) и у самих детей. При этом детей учили сравнивать объекты сначала путем приложения, а после с помощью зрительного соотнесения, тем самым, учитывался уровень сенсорного развития каждого испытуемого. Также использовались элементы моделирования, такие как: игрушки, предметы-заместители, элементарные схемы мимики лица и др..

Не менее важным в работе с дошкольниками экспериментальной группы являлось использование повторения, как особо важного дидактического принципа, без которого нельзя говорить о надежности усвоения знаний и воспитании чувств. На занятиях, как известно, это способ может выступать как ведущий метод или методический прием. Также использовался прием припоминания. При этом часто использовались приемы, которые направлены на повышение эмоциональной активности детей: игровые приемы, сюрпризные моменты и элементы новизны.

В процессе формирования предметно-игровых действий выделяли самого ребенка как субъекта деятельности), обращали внимание на достижения и умения дошкольников. Детей обучали отображать характерное другого человека: мама стирает, моет посуду; папа строит; Алла Николаевна играет на пианино и т.п.; брать на себя определенную роль другого человека. Систематическое проигрывание определенной роли способствует накоплению и обогащению социального опыта каждого ребенка. Дошкольников учили брать на себя роль именно в зависимости от пола. С этой целью были проведены специальные игры, такие как: «Девочки - лисички, мальчики-волки», «Девочки готовят завтрак/обед/ужин, мальчики чинят кран/забивают гвоздь» и т.п. Также использовались игры- драматизации, где принятая роль ребенка связывалась с определенными эмоциональными состояниями.

Работа с детьми строилась на основах индивидуального и дифференцированного подходов, которые предполагали учет особенностей психофизического развития каждого дошкольника, уровня их индивидуальных потенциальных возможностей и социальных условий семейного воспитания.

Коррекционное воздействие проводилось на занятиях учителя- дефектолога, воспитателей, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре, а также в при организации прогулок, экскурсий, наблюдений, в режимных моментах, на различных мероприятиях, предусмотренных программой дошкольного учреждения и цетров.

Таким образом, для формирования правильной полоролевой идентификации дошкольников о себе, а так же о половозрастных особенностях, необходимо проводить беседы с детьми об особенностях мальчиков и девочек на всех занятиях и в течение режимных моментах дозированно, но систематично. В педагогическом процессе следует разделять игры для мальчиков и для девочек, проводя их в совместных играх. Не стоит забывать уделять внимание на внутрисемейные связи и полоролевые обязанности в семье, как взрослых, так и детей. Важно в работе по формированию полоролевых представлений осуществлять знакомство с художественными произведениями и мультфильмами, где ярко выражены характерные черты мальчиков и девочек.

Содержание коррекционно-педагогической программы по формированию полоролевой идентификации у детей с ДЦП предполагает три этапа работы, каждый из которых включает свои цели и задачи.

Таблица 2. Содержание коррекционных занятий

Такая этапность и последовательность в работе над формированием и развитием самосознания у детей с ДЦП позволит педагогам охватить все его элементы.

Таблица 3 Содержание элементов коррекционных занятий

В ходе коррекционно-развивающей работы с детьми предлагается использовать следующие методы:

·    самонаблюдение, т.е. наблюдение детей собственной внешности,

проявлений эмоциональных состояний. Привлечение к внешнему облику, психологическому состоянию позволяет фиксировать внимание детей на особенностях телесного «Я», строения тела и формировать интерес и положительное отношение к себе;

·  игровые задания и игры: «Угадайте, кто это?», «Какой я?», «Нарисуй себя», «Психологический портрет», «Чем мы похожи? Чем мы отличаемся?»,

«Кто я?», «Что я люблю делать», «Мое имя», «Покажи названную часть туловища», «Мой цвет кожи», «Мои мечты» и др. Игра является ведущим видом деятельности для данного возраста, поэтому усвоение знаний в игровой форме будет для ребенка более легким;

·  дидактические игры: «Покажи названную часть туловища»,

«Расскажи о себе по схеме» и др.;

·  моделирование целостного образа «Я» (рисование, лепка из пластилина) - позволяет закрепить знания о себе, развить самоинтерес, самоотношение, самопринятие, самооценку. Это задания: «Нарисуй себя»,

«Разукрась букву Я», «Автопортрет», «Дети разных народов», «Нарисуй, что ты умеешь делать лучше всех», «Рисуем настроение», «Нарисуй папу и маму дома и на работе»;

·  моделирование различных отношений между персонажами в играх - позволяет формировать самоконтроль в поведении, «проигрывать» модели взаимоотношений и способов выхода из конфликтных ситуаций;

·        чтение сказок, рассказов и стихотворений - помогает в работе над формированием осознания детьми с ДЦП соблюдения моральных норм и правил поведения, связанных с их социальной ролью;

·        элементы психогимнастики - направлены на формирование умения понимать собственные чувства и эмоции, а также чувства других людей, умение их передавать выразительными движениями; на обучение элементам техники выразительных движений, на приобретении навыков в саморасслаблении;

·        рефлексивные упражнения - способствуют осознанию своих чувств, мыслей:

·        совместная игра с ребенком - позволит установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к собственному «Я», способствует эмоциональному сближению, развитию доверительных отношений.

Коррекционная работа с дошкольниками с ДЦП не будет успешной без поддержки родителей. В связи с этим разработаны мероприятия, направленные на привлечение родителей к проблеме формирования самосознания у дошкольников с ДЦП:

1.        анкетирование с целью изучения уровня знания;

2.         стендовые консультации «Воспитываем мальчиков, воспитываем девочек», «Тропинка к своему Я»;

3.        рекомендации по изучению педагогической литературы по теме;

4.       развлечение «Знатоки чувств»;

5.       привлечение взрослых к участию в непосредственной коррекционной работе с детьми: участие в занятиях, создание портфолио ребенка, составление генеалогического древа и др.

Взрослые должны обеспечить субъективное переживание ребенком с ДЦП успеха на фоне определенных затрат усилий, искать и использовать любой повод, чтобы отметить даже незначительное продвижение ребенка. Это способствует появлению чувства уверенности, правильной самооценки, выработке положительной мотивации к познанию ребенком с ДЦП самого себя и окружающего мира, т.е. формирует аффективную составляющую самосознания. К концу года дети с ДЦП подготовительной группы должны:

-           иметь четкие представления о своем возрасте, дне рождения, месте жительства;

-        называть себя по имени, называть свою фамилию, отчество,

-        осознавать и называть свои социальные роли (ребенок, друг, дошкольник, будущий школьник), определять свою позицию в семье (сын, дочь, внук, внучка) и оценивать себя с точки зрения социальных контактов;

-        определять свою половую принадлежность в речи («Я - мальчик»; «Я - девочка»);

-        иметь четкие представления о человеке (тело, внутренние органы, чувства, мысли);

-        осознавать изменчивость своего возраста и времени;

-        осуществлять элементарную оценку результатов своей деятельности и деятельности сверстников;

-        уметь фиксировать свои различные эмоциональные состояния в словесной форме;

-        осознавать и определять свои потребности и желания к совместной деятельности со сверстниками в речи («Я хочу», «Я не хочу» и т.д.).

Таким образом, для формирования самосознания детей с ДЦП в подготовительной группе нами предлагается проект программы, включающий комплекс коррекционно - развивающих мероприятий, организуемых учителем - дефектологом в рамках реализации раздела программы «Ознакомление с окружающим миром». Под комплексом коррекционно - развивающих мероприятий подразумевается четко спланированная и организованная деятельность учителя - дефектолога по формированию самосознания дошкольников с ДЦП, включающая в себя три взаимосвязанные направления (работа с детьми, работа с воспитателями и работа с родителями) и состоящую из следующих коррекционно - развивающих элементов (мероприятий): коррекционные занятия с детьми с ДЦП, консультирование педагогов и родителей, проведение бесед, рекомендаций по данной проблеме. Коррекционно - развивающая работа с детьми с ДЦП строится с учетом принципов и имеет этапную

последовательность: 1-й этап - выделение ребенком себя из внешнего мира; 2-й этап - осознание ребенком своих социальных ролей и оценка себя с точки зрения социальных контактов; 3-й этап - интеграция всех структур в целостный образ «Я». В содержание коррекционно - развивающих занятиях по «Ознакомлению с окружающим миром» входит формирование и развитие знаний и представлений детей своего имени, представлений о себе как о представителе определенного пола, возраста и социального статуса. Организуется работа по формированию позитивного отношения к себе, к своей внешности, к своему возрасту на основе положительного принятия себя, осознания всех своих личностных качеств, достоинств. Большое внимание уделяется формированию критичности и развитию адекватной самооценки у детей с ДЦП, развитию уверенности в себе.

Мы считаем, что реализация проекта программы позволит добиться результативности в работе по формированию всех элементов самосознания у детей с ДЦП в подготовительной группе. Включение коррекционных занятий с детьми поможет систематично и полно сформировать у дошкольников с ДЦП знания и представления о себе.

3.2Анализ результатов контрольного эксперимента

В формирующем эксперименте приняли участие 10 дошкольников с детским церебральным параличом старшего дошкольного возраста (ЭГ), с которыми была проведена коррекционная работа, направленная на повышение уровня сформированности полоролевой идентификации. Ранее участники ЭГ были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Контрольный эксперимент был напрвлен на выявление динамикив уровне сформированности полоролевой идентификации у дошкольников с детским церебральным параличом.

Проведем анализ результатов обучения экспериментальной группы идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий статус после специального обучения (Рис.5)

Рис. 5 Исследование детского самосознания (половозрастная идентификация) Н. Л. Белопольской после обучения

Наибольшее количество детей ЭГ на контрольном этапе исследования (9 человек) показали высокий уровень идентификации себя в настоящем времени. По данному критерию ошибки допустил только 1 дошкольник, что указывает на восприятие детей себя в школьном возрасте («Я скоро пойду в школу, буду носить портфель, а значит я уже школьник», «У меня тоже есть уже портфель дома, значит я - школьник»), на констатирующем этапе исследования наблюдалась аналогичная тенденция.

Все дошкольники ЭГ полностью определили свой прошлый возраст. В то же время на констатирующем этапе исследования ЭГ показала средний уровень, а именно: 6 дошкольников не смогли правильно идентифицировать свой прошлый возраст.

% детей ЭГ на контрольном этапе исследования безошибочно определили свой будущий возраст в качестве школьника. 1 дошкольник в данном критерии оценил себя в будущем указав на карточки «юноша/девушка», пропустив при этом школьный возраст, определив данный выбор: «Я скоро буду как она/он». Еще 1 дошкольник ЭГ выбрал в качестве ответа карточку с изображением мужчины/женщины и объяснил свой выбор

«Буду как мама.

По результатам констатирующего эксперимента участники ЭГ показали низкий уровень сформированности представления о своем будущем возрасте. Таким образом, все дети дошкольного возраста ЭГ после коррекционного воздействия имеют верное представление о своем прошлом возрасте, что характеризует правильную установку на восприятие себя- реального и на дальнейшее понимание своей половой роли в процессе специального обучения. Незначительные ошибки допускались только в определении своего настоящего (1 ребенок) и будущего возраста (2 ребенка), что значительно отличается от результатов констатирующего эксперимента.

Проведем сравнительный анализ результатов обучения дошкольников с детским церебральным параличом экспериментальной группы устанавливать цепочку возрастного развития после специального обучения (Рис.6).

Рис. 6 Результаты выполнения задания на установление цепочки возрастного развития после обучения

Первую ступень развития (младенец) успешно выбрало большинство участников, вошедших в ЭГ на контрольном этапе исследования. Ошибки продемонстрировал 1 ребенок, который не смог определить, куда нужно отнести данную карточку и отодвинул ее в сторону. В констатирующем эксперименте ЭГ с соотнесением данной возрастной категорией не справились 3 дошкольника.

% детей ЭГ ПО правильно указали на расположение возрастной категории (дошкольник). Однако, 1 дошкольник испытал затруднения, преимущественно поставив на предполагаемое место карточку с изображением школьника (пропустив при этом дошкольника), объясняя данный выбор: «Сюда не надо, маленький ребенок пойдет в школу».

% испытуемых ЭГ ПО сделали правильный выбор, отнеся карточку «школьник/школьница» на третье место в возрастной цепочке развития, Однако, 20% испытуемых испытывали трудности - поставили изображение «юноша/девушка» на существующий этап развития, отметив, что карточки «школьник/школьница» и «юноша/девушка» похожи/одинаковы, и остановили свой выбор на втором варианте. Один ребенок выбрал в данной ситуации карточку «девочка-школьница», объяснив это «Я буду такой, как эта девочка, когда вырасту, а такой (указала на карточки «мужчина/женщина») я не буду!». На этапе констатирующего эксперимента с соотнесением данной возрастной категориеи справились только 5 детей и почти всем испытуемым понадобилась помощь экспериментатора.

В возрастной цепочке, место, предполагаемое категории «юноша /девушка» на контрольном этапеисследования успешно справились 7 дошкольников ЭГ и трудностей при выборе персонажа не возникло. Двое из дошкольников выбрали карточки «мужчина/женщина», аргументировав свой выбор: «Мама будет стоять тут, рядом с бабушкой/дедушкой». Одна из девочек не поставила в данную категорию ни одну карточку и не дала никаких объяснений.

В сопоставлении категории «мужчина/женщина» 80% участников не испытало трудностей и не прибегало к помощи экспериментатора. 2 дошкольника поставили на данное место карточки с изображением «дошкольника», объяснив свой выбор: «Это Я! Я буду здесь, около бабушки и мамы». В констатирующем эксперименте с данной задачей справились 6 испытуемых ЭГ ДО.

% детей ЭГ продемонстрированли понимание категории «бабушка /дедушка» и отнесли данные изображение в конец возрастной цепочки.

Таким образом, 6 дошкольников ЭГ ПО, принявшие участие в формирующем эксперименте, имеют правильное представление о половозрастной цепочке развития своего гендера.

Анализ результатов изучения представлений о Себе-настоящем, Себе- привлекательном и Себе-непривлекательном после специального обучения

Все дети ЭГ на этапе контрольного экспермента идентифицировали себя с реальным полоролевым статусом. 4 дошкольников выбрали в качестве Я-идеального образа картинки, которые изображают «школьника/школьницу» и 6 детей ЭГ выбрали карточки «юноша/девушка», что говорит о правильном понимании своего настоящего «Я». В качестве непривлекательного образа 7 детей выбрали образ старика/старушки, что говорит о нежелании стареть и выглядеть в образе старого человека. 3 дошкольников в качестве нежелательного возраста выбрали изображение младенца.

На первом этапе выполняемого задания 9 детей ЭГ полностью справились с заданием. Один дошкольник выполнил задание использовав помощь взрослого.

На втором этапе на этапе констрольного эксперимента помощь не понадобилась ни одному участнику ЭГ.

Анализ результатов уровня полоролевой идентификации ЭГ посредством полустандартизированного интервью В.Е. Кагана после специального обучения показал

1)        дети экспериментальной группы как до специального обучения, так и после него полностью идентифицируют себя с надлежащим им полом и полоролевой принадлежностью (мальчик/девочка, дядя/тетя, мужчина/женщина);

2)       все дети ЭГ предпочитают свои половые роли;

3)       Никому из детей ЭГ помощь при прохождении данного задания не потребовалась.

Рис. 7 Результаты полустандартизированного интервью В.Е. Кагана после обучения

Рис. 8 Реузльтаты исследования восприятия своего тела после обучения

Все дети ЭГ на контрольном этапе исследования создали изображения, на которых отчетливо виден образ человека. На всех рисунках изображена голова, форма которой, в целом правильная, и на ней присутствуют глаза и рот. Нос, уши, брови, ресницы отображены не на всех рисунках. Все дети предпочитали использовать в рисовании цветные карандаши. Все рисунки нарисованы в анфас. Прослеживается искаженное представление о конечностях тела (рук, ног), однако все части тела прорисованы достаточно. На всех рисунках ясно видно, что голова достаточно отделена от туловища. Плечи не прорисованы ни на одном рисунке.

Не на всех рисунках дошкольников ЭГ прослеживается полоролевая принадлежность изображения Каждая часть нарисованной фигуры человека приобретает особое значение эмоциональной и социальной жизни ребенка.

Беседа показала, что все дети ЭГ знают, кого они изобразили на рисунке в половой роли (мальчика/девочку), однако не всегда имеются детали, это подтверждающие (рис. Ильнар, Кирилл после обучения).

Таким образом, не все дети ЭГ представляют и изображают правильный образ человека. Все утверждают, что рисовали именно себя, хотя анализ рисунков показал, что идентификация своего тела у дошкольников ЭГ сформирована неполностью, что отражается в неверном отнесении себя к своей половой роли.

Только две девочки ЭГ ПО (Катя и Настя Л.) отчетливо изобразили рисунок, на котором ясно видна полоролевая принадлежность, что выражается в наличие прически, ресничек и платья, а так же прослеживается цветовая гамма рисунка, которая присуща девочкам.

Методика «Составление рассказа о представителе противоположного пола»

Ни один участник ЭГ на контрольном этапе исследования не смог выделить различия разных полов в полноценном рассказе;

4   балла получили четыре дошкольника ЭГ, которые смогли составить рассказ и нашли отличия между разными полами. Например, Катя в своем рассказе описывала историю снегурочки, которая шила себе и дедушке Морозу костюмы на новый год, а потом она готовила кушать и заплетала себе волосы. На вопрос «А чем же отличаются мальчики от девочек?», ответила: «Мальчики носят кофты. А девочки вот такие платья как у меня.». Здесь дети находят явные отличия межполовых ролей, дают информацию о противоположном поле, которая присуща разным гендерам;

5   дошкольников ЭГ получили по 3 балла, составив фрагментарное описание рассказа о противоположном поле, однако прослеживалось схожее описание персонажей, которое присуще обоим гендерам;

2 балла получил лишь одна испытуемая ЭГ, которая справлялась с

заданием только с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Это говорит о недостаточной осведомленности о противоположном поле. Различия между полами не сформировано. С помощью экспериментатора она смогла ответить на вопросы, которые предполагали различительную характеристику отдельного пола, например: на вопрос «Во что должны играть девочки?» Милана ответила «В куклы Барби»;

Все девочки ЭГ привели точные доводы о различии полов. Отмечалось сходство мужского и женского пола. Мальчики отметили, что девочки должны играть в куклы, а мальчики в машинки.

Таким образом, понятием «противоположный пол» и выделением отдельных характеристик противоположного пола доступно 4 дошкольникам с детским церебральным параличом.

Все мальчики и девочки ЭГ ПО предпочитают роли, установленные их гендерным аспектом.

Результаты показали, что не все дети ЭГ на контрольном этапе исследования правильно понимают и изображают себя на рисунках, что говорит о нарушении самовосприятия детей. Вследствие этого можно выявить и неправильную оценку межполовых ролей, о которых говорится в интерпретации методики «Составление рассказа о представителе противоположного пола».

Таким образом, мы можем говорить о повышении уровня сформированности полоролевой идентификации детей ЭГ после специального обучения:

Рис. 9 Сравнительный анализ результатов исследования сформированности полоролевой идентификации ЭГ до и после обучения

Экспериментальная группа после проведенной коррекционной работы, направленной на повышение уровня сформированности полоролевой идентификации, показала более высокий результат в возможности дошкольников идентифицировать свой настоящий, прошлый, будущий статус. Более адекватной стала оценка идентификации детей своего жизненного пути. совершенствовались представления о своем и противоположном поле в возрастных стадиях развития. Дошкольники ЭГ стали более реально оценивать свой настоящий возраст, идентифицировать возрастные роли как привлекательные и непривлекательные, объясняя при этом причину отношения к тому или иному возрасту.

Результаты изучения степени выраженности полоролевой идентичности и отождествление определенного пола по методике «Нарисуй человека» (У. Маховер) так же значительно улучшились. Дошкольники ЭГ схематично изображали автопортреты, уделяя внимание тем признакам,

которые присущи каждому полу.

Анализ результатов выполнения методики «Составление рассказа о представителе противоположного пола» (разработка А.М. Знаменской) после обучения показал положительную динамику в способностях детей ЭГ к выделению признаков противоположного пола, полоролевой идентификации испытуемых, отношение его к противоположному полу, понимания феминных и маскулинных черт личности противоположного пола. Дошкольники составляли более содержательные рассказы, где прослеживалось отчетливое понимание о противоположном поле, о поведении в обществе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Полоролевая идентичность является одной из базовых характеристик индивида, в значительной степени обуславливающих его самосознание и определяющих вектор социализации. Принадлежность человека к определенному полу предопределяет становление личности, её интересы и формирование системы представлений о себе как о человеке определённого, неизменного пола, который включает в себя специфические для мужчин и женщин потребности и мотивы, ценностные ориентации и, соответствующие этим образованиям, формы поведения.

Полоролевая идентификация содержит следующие психологические образования, такие как осознание своего тела как тела индивида определенного пола; осознание себя (своей личности, своего жизненного пути в социальных рамках представителя определенного пола); целостные знания половых стереотипов, таких как: атрибуты одежды, возможности, игры, занятия и других (личных, семейных, профессиональных своего пола и противоположного); представление о своих половых статусах, ролях и стереотипах, как мужских, так и женских идеалов и др.

Дошкольный возраст представляет сензитивный период полоролевого развития и социализации ребенка, который охватывает все сферы становления личности. В дошкольном детстве начинают формироваться представления о половой принадлежности определенного пола и содержании его ролевого поведения; возникают и начинают активно развиваются полоролевые предпочтения, потребности, ценностные ориентации и мотивы присущие для определенной половой роли, где усваиваются и остаются неизменными модели полотипизированного поведения.

В процессе исследования были описаны специфические характеристики осознания своей полоролевой принадлежности детей старшего дошкольного возраста с детским церебральным параличом с сохранным и нарушенным интеллектом. Были выделены особенности полоролевой идентификации данных групп. В связи с физическим дефектом у всех испытуемых наблюдается недостаточность понимания половых и полоролевых особенностей человека. Особенно ярко выраженные нарушения наблюдаются у детей с детским церебральным параличом при интеллектуальных нарушениях.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что дети с детским церебральным параличом ЭГ и СГ имеют недостаточную сформированность полоролевой идентификации. Однако, у детей с интеллектуальной недостаточностью данные трудности выражены боле серьезно, что наблюдается в более значительном непонимании как своего гендера, так и противоположного.

Нами была проведена коррекционно-педагогическая работа по формированию полоролевой идентификации детей с детским церебральным параличом, в ходе которой реализовались следующие задачи: формирование образа «Я»; коррекция неправильного представления о себе и окружающих в прошлом, настоящем и будущем времени; развитие представлений о временных изменениях во внешнем облике и внутренних качествах; формирование понимания ключевых ролей собственного и противоположного пола; формирование представления о позициях индивида в обществе, которые меняются с учетом возраста: дошкольник, ученик/школьник, взрослый, пожилой и т.д..

После специального обучения у дошкольников экспериментальной группы наблюдалось повышение уровня сформированности полоролевой идентификации. Однако полученные результаты указывают на недостаточно полное понимание образа «Я», принципов поведения собственного и противоположного пола по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Таким образом, в результате исследования была доказана гипотеза о том, что полоролевая идентификация дошкольников с церебральным параличом характеризуется крайне низким уровнем сформированности, что безусловно может являться одним из свидетельств трудностей вхождения детей данной категории в систему социальных связей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

полоролевой ребенок идентификация

1.   Абраменкова В.В., Генезис отношений ребенка в социальной психологии детства: Автореф. дис.... д-ра психол. наук [Текст]/ В.В. Абраменкова. - М., 2000 С. -156.

2.       Агеев В. С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов [Текст] // Вопросы психологии. - 1987. - № 2. - С. 152-158.

3.       Азаров Ю.П. Семейная педагогика [Текст] / Ю. П. Азаров. - М. : Политиздат, 1982. С.- 223.

4.       Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины [Текст] // Вопросы психологии. - 1991. - №4. - С.74 -82.

5.       Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. [Текст] - СПб.: Питер, 2001. -С. 288.

6.       Аркин Е.А. Дошкольный возраст. [Текст] М.: Госиздат, 1921, ч.П.- С.- 330.

7.       Арутюнова Л.А. Пути и средства воспитания мальчиков и девочек в семье (на материале Армянской ССР). [Текст] Автореф. дис.: канд. пед. наук. М., 1988. С. - 24.

8.       Баклушинский С.А. Развитие представлений о понятии социальная идентичность [Текст] // С.А. Баклушинский, Е.П. Белинская // Этнос. Идентичность. Образование. Труды по социологии образования. - 1998.- Т.4.-№6. - С. 64-85.

9.       Белинская Е.П. Временные аспекты «Я»- концепции и идентичности [Текст] // Мир психологии. 1999. - №3. - С.140-147.

10.     Белкин А.И. Биологические и социальные факторы, формирующие половую идентификацию. [Текст] / Соотношение биологического и социального в человеке / Под ред. В.М. Банщикова, Б.Ф. Ломова. Материалы к симпозиуму. - М.: Прогресс, 1975. С. - 777-791.

11.     Бендас Т. В. Гендерная психология: Учеб. пособие. [Текст] - СПб.: Питер, 2008. - С. 430.

12.     Берн Ш. Гендерная психология [Текст] / Шон Берн. - СПб., 2004. С.- 318.

13.     Бехтерев, В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства [Текст] / В.М. Бехтерев. СПб., 1909 С. - 356.

14.     Бочарова Н. Некоторые вопросы дифференцированного подхода в физическом воспитании мальчиков и девочек [Текст] // Дошкольное воспитание. 2005. - № 12. С.- 72-75

15.     Василевский Л.М. Половое воспитание ребенка. [Текст] М. - Л.: Изд-во Л.Д.Френкель, 1924. С. - 98

16. Васильченко Г. С., Ботнева И.Л., Нохуров А. Первичное обследование женщин, страдающих сексологическими расстройствами [Текст]// М. Медицина, 1976. С. - 26.

17. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. -М., 1991.- С. 480 Гендерная педагогика: учеб. Пособие [Текст] / Л. В. Градусова: учебное пособие. - М.: Флинта, 2012. - С. 98-126. Гарбузов, В. И. Нервные дети: Советы врача [Текст] / В. И. Гарбузов. - СПб.: Медицина, 1990. - 176 с.

18.     Добряков И. В., Крыжко Е. В. Психическое развитие детей с церебральными параличами: особен¬ности, отклонения, расстройства, психокоррекция и психотерапия [Текст] // Восстановительное лече¬ние детей с поражениями центральной нервной системы и опорно-двигательного аппарата: Ме¬тодические рекомендации / Под ред. И. В. 18. Добрякова, Т. Г. Щедриной. СПб.: Издательский дом СПбМАПО, 2004. Гл. 3. С. 113-137.

19.     Замский X.С. Умственно отсталые дети. История изучения, воспитания и обучения с древних времен до середины XX века [Текст] / Х. С. Замский. -М: НПО «Образование», 1995. С. - 269-275.

20.     Захаров А.И. Психологические особенности восприятия детьми роли родителей [Текст] // Вопросы психологии. 1982. - №1. С. - 57-68.

21.     Иванова О. И., Щетинина А. М. Формирование позитивной половой идентичности у детей старшего дошкольного возраста: Учебно- методическое пособие. [Текст] - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. - С. 124.

22.     Идентичность: хрестоматия [Текст] / Сост. Л.Б. Шнейдер. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института , 2003. С. - 273.

23.     Ильин Е. П. Дифференцированная психофизиология мужчины и женщины. [Текст] - СПб.: Питер, 2008. - С. 544.

24.     Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание детей: Медико- психоло- гические аспекты. [Текст] - Л.: Медицина, 1988. - С. 160.

25.     Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. [Текст] - Л.: Медицина, 1980. - С. 184.

26.     Исаев Д.Н., Каган В.Е. Отклоняющееся полоролевое поведение у детей и подростков [Текст] // Нарушения поведения у детей и подростков. - Л.: Медицина, 1981. С. - 118- 124.

27.     Каган, В. Е. Система половых различий. Психика и пол детей в норме и патологии Л. [Текст]: учеб пособие / В.Е. Каган - СПб.: Экватор, 2008. С. - 418.

28.     Каменская В. Г. Полоролевое поведение и роль семьи в формировании социальных стереотипов // Детская психология с элементами психо- физиологии [Текст] : Учебное пособие. - М.: ФОРУМ: ИНФА-М, 2005. - С. 148-150.

29.     Кернберг О. Отношения любви. Норма и патология. [Текст] - М.: Класс, 2000. - С. 256.

30. Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. N 3. - С. 165-171.

31. Кон И. С. Введение в сексологию [Текст] - М.: Медицина, 1988. - С. 224.

32.     Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей[Текст] - М.: Педагогика, 1975. - С. 410.

33.     Кон И. С. Психология половых различий. Вопросы психологии [Текст] 1981 -№2. - С. 47-57.

34.     Куттер П. Современный психоанализ[Текст] - СПб., 1997. -С.290

35. Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата [Текст] : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений М.: Издательский центр «Академия», 2001. - С. 192.

37.     Мазниченко М. А., Чхетиани Т. Половое воспитание старших дошкольников [Текст] // Дошкольное воспитание. - 2004. - №5. - С. 45-53.

38.     Масоликова Н.Ю. Проблемы психосексуального развития и воспитания детей в современных условиях [Текст] // «Психологическая наука и образование». - 2000. - №4. - М.: Московский городской психолого- педагогический институт. - C. 193.

39.     Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст] М.: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип, 1988. - С. 432.

40.     Поставнева, И. В. Особенности образа тела у детей с физическими дефектами : автореф. дис. . канд. психол. наук : 19.00.04 / И. В. Поставнева. -М., 1996.- 18 с.

41.     Практикум по гендерной психологии [Текст] / Под ред. И.С. Клециной. - СПб.: Питер, 2003. - С. 256.

42.     Психоанализ детской сексуальности [Текст] / 3. Фрейд, К. Абрахам, К. Г. Юнг и др.: Пер. с нем.; Под ред. В. А. Лукова. - СПб.: Союз, 1997. - С. 223.

43.     Психологическая энциклопедия // [Текст]. под ред. Р.Корсини, А. Ауэрбаха Издательство: 2-е издание под ред. Р.Корсини, А. Ауэрбаха. - СПб.: Питер, 2007., - С. 1567.

44.     Репина Т. А. Проблема полоролевой социализации детей [Текст] - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2004. - С. 288.

45.     Репина Т.А. Анализ теорий полоролевой социализации в современной западной психологии [Текст] // Вопросы психологии. 1987. № 2.

- С. 158-166.

46. Репина Т.А. Роль половых психических особенностей в становлении личности ребенка [Текст] // Как помочь ребенку войти в современный мир? / Под ред. Т.В. Антоновой. М.: Сфера, 1995. - С. 159.

47.     Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест. С.Ю. Головин, - 1998. С. 85.

48.     Тернер Дж. Структура социологической теории./М.: Прогресс, 1985. С - 167.

49.     Фрейд А., Фрейд З. Детская сексуальность и психоанализ детских неврозов [Текст] / Сост. И ред. М.М. Решетников. СПб., 1997. - С. 245.

50.     Фрейд З. Психоанализ и теория сексуальности [Текст] - Москва, 2004 - С. 443.

51.     Фрейд, А. Психология Я и защитные механизмы [Текст] / А. Фрейд. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - С. 140.

52.     Хризнам Т. П., Еремеева В. Д. Развитие межполушарной функциональной асимметрии мозга у детей и половые различия (данные ЭЭГ) [Текст] // Развивающийся мозг. - Тбилиси: Наука, 1984 - С. 242-243.

53.     Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. В семье растут сын и дочь: Книга для учителя. М., 1985

54.     Шелухина И. П. Мальчики и девочки. Дифференцированный подход к воспитанию детей старшего дошкольного возраста [Текст] - М.: ТЦ Сфера, 2007. - С. 96.

55.     Шипицына Л.М. (ред.) Психологическая диагностика отклонений развития детей младшего школьного возраста Методическое пособие / Под науч. ред. Л.М. Шипицыной - СПб.: Речь, 2008. - 48 с.

56.     Эйдемиллер Э. Г., Юстщкий В. В. Клинико-психологическая диагностика взаимоотношений в семьях подростков с психопатиями, акцентуациями характера, неврозами и неврозо-подобными состояниями: Методические рекомендации.- Л. Медицина, 1987. - С. 26.