Связь мотивации достижения успеха и тревожности в раннем юношеском возрасте

Связь мотивации достижения успеха и тревожности в раннем юношеском возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1  ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСА СВЯЗИ ТРЕВОЖНОСТИ И МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА

1.1  Мотивационная сфера личности

1.1.1   Мотив достижения успеха, мотив избегания неудачи как мотивационные свойства личности

1.2  Тревожность

1.2.1   Понятие тревожности в современной психологии

1.2.2   Виды, уровни, категории тревожности

1.3   Особенности психического развития, мотивации и тревожности в раннем юношеском возрасте

1.3.1  Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте

1.3.2  Особенности мотивации в раннем юношеском возрасте

.3.3    Особенности тревожности в раннем юношеском возрасте

2  ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ ТРЕВОЖНОСТИ И МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА, ИЗБЕГАНИЯ НЕУДАЧИ

2.1  Организация исследования

2.2     Анализ результатов исследования

2.3     Выводы исследования

2.4  Практические рекомендации по снижению высокого уровня тревожности и развитию мотивации достижения успеха

2.4.1  Профилактика и преодоление тревожности

2.4.2  Как создать ситуацию успеха

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Одним из важнейших вопросов мотивации деятельности человека является причинное объяснение его поступков. Одно из направлений в решении данного вопроса связано с попыткой понять, каким образом человек мотивируется в деятельности, направленной на достижение успехов, и как он реагирует на постигшие его неудачи. Факты, полученные в психологии, говорят о том, что мотивации достижения успеха и избегания неудачи являются важными и относительно независимыми видами человеческой мотивации.

Мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных, так и зарубежных авторов. Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу. Связано это с тем, что проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль [27].

Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов: как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо критика иных точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников.

Важнейшую роль в понимании того, как человек будет выполнять ту или иную деятельность, особенно в том случае, когда рядом с ним кто-то еще занимается тем же самым делом, кроме мотива достижения играет тревожность.

В психологической науке под данным термином зачастую понимаются достаточно разнородные явления и значительные расхождения в изучении тревожности существуют не только между различными школами, но и между разными авторами внутри одного направления, что подчеркивает субъективность использования данного термина. С другой стороны, между исследователями существует согласие по ряду основных моментов, позволяющих очертить некоторые «общие контуры» тревожности (рассмотрение ее в соотношении «состояние - свойство», понимание функций состояния тревоги и устойчивой тревожности и др.) и выделить тревожный тип личности.

В отечественной психологии исследования по данной проблеме достаточно редки и носят разрозненный и фрагментарный характер. Изучение тревожности у детей и подростков носит, как правило, ярко выраженный прикладной, «служебный» характер. Сравнительно большое количество работ посвящено детям 5-8 лет (проблема готовности к школе), исследований тревожности у более старших детей и подростков явно недостаточно. Тревожность чаще всего изучается преимущественно в рамках одного какого- либо возраста. Работы, посвященные сравнительному проявлению тревожности в разные периоды детства единичны (А.И. Захаров, В.Р. Кисловская, Б.И. Кочубей). [13, 18, 22]

Изучение тревожности на разных этапах детства важно как для раскрытия сути данного явления, так и для понимания возрастных закономерностей развития эмоциональной сферы человека. Именно тревожность лежит в основе целого ряда психологических трудностей детства, в том числе многих нарушений развития, служащих поводом для обращения в психологическую службу образования. Тревожность рассматривается как показатель

«преневротического состояния», ее роль чрезвычайно высока и в нарушениях поведения, таких, например, как делинквентность и аддиктивность в поведении подростков. Профилактика тревожности, ее преодоление важно при подготовке

детей и взрослых к трудным ситуациям (экзамены, соревнования и др.), при овладении новой деятельностью.

Тревожность и мотивация в раннем юношеском возрасте имеет свои особенности. Ключевым фактором формирования адекватной или неадекватной тревожности в раннем юношеском возрасте является неминуемое столкновение с будущим, определение себя и своего места в быстро меняющемся мире. Основным психологическим механизмом возникновения и формирования тревожности является взаимосвязь самооценки и реальных возможностей человека в этом возрасте.. Кроме того, повышение уровня тревожности зависит от степени оценки молодым человеком своей способности (самооценки) соответствовать тому социальному статусу, к которому он стремится (будущее).

Важнейшей характеристикой ранней юности является стремление к жизненному самоопределению, личностной идентичности, самореализации в интимно-личностной, творческой, предметной деятельности. В зависимости от содержания представлений, установок и отношений к успеху и успешным людям, молодой человек выбирает цели жизнедеятельности, определяет способы их достижения, формирует жизненный сценарий.

Ориентация личности на успешные модели поведения, становлении индивидуальности и выборе жизненных стратегий, являются социально значимыми. Несмотря на это исследования влияния тревожности на формирование мотивов достаточно редки и носят фрагментарный характер.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема изучения связи мотивации достижения успеха и уровня тревожности в раннем юношеском возрасте является достаточно актуальной.

Цель данного исследования: изучение связи мотивации достижения успеха и уровня тревожности в раннем юношеском возрасте.

Задачи нашего исследования:

1.        Теоретическое изучение вопросов мотивации и тревожности .

2.       Методологическое изучение преобладающего типа мотивации и его уровня в раннем юношеском возрасте.

3.       Методологическое изучение уровня тревожности в раннем юношеском возрасте.

4.       Определение наличия связи уровня тревожности и мотивации достижения успеха, избегания неудачи.

5.       Разработка практических рекомендаций, направленных на снижение уровня тревожности и развитие мотивации достижения успеха.

Объектом выступит мотивационная сфера обучающихся 10-11 классов. Предмет исследования: связь тревожности и мотивации достижения успеха у обучающихся 10-11 классов.

Гипотезой исследования будет выступать следующее предположение: мотивация достижения успеха, избегания неудачи и тревожность как личностные диспозиции тесно связаны, при этом чем выше уровень тревожности тем ниже уровень мотивации достижения успеха. При высокой степени тревожности над мотивацией успеха начинает преобладать мотивация избегания неудачи.

Методами исследования выступали: теоретический анализ литературы, тестирование, математическая обработка данных.

Базой исследования является МОУ СОШ № 6 г. Вологды.

Выборка сформирована из обучающихся 10 «А» и 11 «А» классов МОУ СОШ №6 г. Вологды . Количество человек -47. Возраст 17-18 лет. Девушек - 29 человек, юношей - 18.

Изучение мотивации достижения успеха, избегания неудачи и тревожности проводилось при помощи следующих диагностических методик:

1.   Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса;

2.   Методика диагностики личности на мотивацию избегания неудач Т. Элерса;

3.   Методика измерения уровня тревожности Дж.Тейлора (адаптация В.Г. Норакидзе).

Для математико-статистической обработки данных были использованы:

1.   Непараметрический критерий Колмогорова-Смирнова, направленный на определение нормальности распределения данных.

2.     Коэффициент корреляции Пирсона который характеризует существование линейной зависимости между двумя величинами.

1.       ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОПРОСА СВЯЗИ ТРЕВОЖНОСТИ И МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА

мотивационный успех тревожность психология

1.1     Мотивационная сфера личности

Изучение мотивационной сферы личности является одним из самых значимых разделов в психологии, поскольку мотивации определяют конкретное поведение человека, его поведенческую активность, направленную на достижение целей, которые связаны с удовлетворением человеческих потребностей.

Основными характеристиками мотивационной сферы личности являются:

1.1.1  Широта

1.1.2  Множественный характер

.1.3    Гибкость

.1.4    Иерархичность

.1.5    Устойчивый характер мотивов;

.1.6    Динамичность мотивов;

.1.7    Мотивационная сила

Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций (мотивов), потребностей, целей, представленных на каждом из уровней. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой является мотивационная сфера [32]. Множественность связана с увеличением самих потребностей, способов и средств для удовлетворения таких нужд.

Гибкость мотивационной сферы характеризует процесс мотивации следующим образом: более гибкой считается такая мотивационная сфера, в которой для удовлетворения мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня [32].

Например, более гибкой является мотивационная сфера человека, который в зависимости от обстоятельств удовлетворения одного и того же мотива может использовать более разнообразные средства, чем другой человек. Скажем, для этого индивида потребность в знаниях может быть удовлетворена только телевидением, радио и кино, а для другого средством её удовлетворения являются также разнообразные книги, периодическая печать, общение с людьми. У последнего мотивационная сфера по определению будет более гибкой [14].

Заметим, что широта и гибкость характеризуют мотивационную сферу человека по-разному. Широта - это разнообразие потенциального круга предметов, способных для данного человека служить средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость - подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организованности мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями.

Иерархизованность - это характеристика строения каждого из уровней организации мотивационной сферы, взятого в отдельности. Потребности, мотивы и цели не существуют как рядоположенные наборы мотивационных диспозиций. Одни диспозиции (мотивы, цели) сильнее других и возникают чаще; другие слабее и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы [32].

Наличие структуры мотивации неизбежна, потому как несколько потребностей можно объединить в одну мотивацию. Например, органические потребности (это мотив) объединяют в себя несколько потребностей - в еде, воде и пр.

Устойчивый характер подразумевает под собой длительное сохранение мотивов, которые не исчезают после удовлетворения тех или иных потребностей. Мотивы могут только несколько претерпевать изменения, требовать более совершенных способов своего удовлетворения. Например,

материальные мотивы со временем могут быть удовлетворены всё большим количеством денег и материальных благ.

Динамичность определяется изменением силы и приоритетности мотивов, потому как в зависимости от различных факторов меняется внутреннее отношение человека к своим потребностям - какие-то побуждения начинают доминировать, другие уходят на второй план.

Кроме мотивов, целей и потребностей, в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются также интересы, задачи, желания и намерения.

Интересом называют особое мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени, потребностью. Интерес к себе может вызвать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой новый появившийся в поле зрения предмет, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель [32].

Задача как частный ситуационно - мотивационный фактор возникает тогда, когда в ходе выполнения действия, направленного на достижение определенной цели, организм наталкивается на препятствие, которое необходимо преодолеть, чтобы двигаться дальше. Одна и та же задача может возникать в процессе выполнения самых различных действий и поэтому так же неспецифична для потребностей, как и интерес.

Желания и намерения - это сиюминутно возникающие и довольно часто сменяющие друг друга мотивационные субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действия.

Интересы, задачи, желания и намерения, хотя и входят в систему мотивационных факторов, участвуют в мотивации поведения, однако выполняют в ней не столько побудительную, сколько инструментальную роль. Они больше ответственны за стиль, а не за направленность поведения.

Мотивация поведения человека может быть сознательной и бессознательной. Это означает, что одни потребности и цели, управляющие

поведением человека, им осознаются, другие нет. Многие психологические проблемы получают свое решение, как только мы отказываемся от представления о том, будто люди всегда осознают мотивы своих действий, поступков, мыслей и чувств. На самом деле их истинные мотивы не обязательно таковы, какими они кажутся.

Исходя из вышесказанного, можно сделать следующие выводы:

Мотивационная сфера является ядром психики личности, поскольку мотивации определяют конкретное поведение человека.

Мотивационную сферу человека с точки зрения ее развитости можно оценивать по следующим основным параметрам: широта, гибкость и иерархизированность.

Рассмотренные мотивационные образования: диспозиции (мотивы), потребности и цели - являются основными составляющими мотивационной сферы человека.

Мотивы динамичны. Их сила и приоритеты меняются в зависимости от изменения внутреннего отношения человека к своим проблемам.

Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели.

.1.1 Мотив достижения успеха, мотив избегания неудачи, как мотивационные свойства личности

Первым при изучении мотива достижения возникает вопрос о том, какое место он занимает в структуре личности. Так Г. Мюррей [50] включает потребность в достижении и избегании неудач в систему других психогенных потребностей, таких как: потребность в агрессии, аффиляции, доминировании, защите, игре, избегании вреда, избегании обвинений, независимости, неприятии, осмыслении, познании, помощи, покровительстве, понимании, порядке, привлечении внимания к себе, признании, приобретении, противодействии, разъяснении (обучении), сексе, созидании, сохранении (бережливости), уважении, унижении.

По данным Д. Маккеланда [27], люди, испытывающие сильную потребность в достижениях, предпочитают полагаться на собственные силы и стремятся к самосовершенствованию. Они склонны работать над задачами, которые требуют немалых усилий, но не являются неразрешимыми. Они чувствуют больше удовлетворения от своей работы тогда, когда сами могут ее планировать и самостоятельно определять свои цели. Такие люди предпочитают играть в шахматы, а не в покер.

Обычно люди с высокой потребностью в достижениях ставят перед собой такие задачи, выполнение которых будет являться для окружающих символом или признаком успеха. Такие люди хотят быть всегда на высоте и любят получать положительные отзывы о своей деятельности от окружающих. Одобрение окружающих для них важнее денег. Адамс и Стоун указывают на то, что такие люди даже свое свободное время часто посвящают деятельности, связанной с их основной работой.

Почему же у некоторых возникает подобная потребность? Д. Макклелланд [27] обнаружил, что на формирование у ребенка потребности в достижении влияют установки родителей. Обычно родители с высокой потребностью в достижениях требуют от своих детей большей самостоятельности. Их дети в уже относительно раннем возрасте учатся полагаться на собственные силы. В результате у них развивается чувство уверенности в себе, и собственные достижения приносят им радость.

Родители с низкой потребностью в достижениях, как правило, чрезмерно опекают своих детей. Даже когда в этом нет необходимости, они помогают им выполнять повседневные дела (например, одеваться и есть). Таким детям предоставляется меньше свободы, и у них, обычно, формируется слабая потребность в достижениях.

Таким образом, достижение  рассматривается как  наглядное доказательство  успеха. Поэтому потребность в достижениях можно охарактеризовать, как стремление достичь поставленной цели, добиться успеха. Рассматривая вопрос о обоюдосторонней связи между мотивацией и свойством личности (свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации закрепившись, становятся свойствами личности) П.М. Якобсон [53] отмечает, что имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в мотивационной сфере. А.Н. Леонтьев [25], например, писал, основная  структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных,  мотивационных линий. П.М. Якобсон [53], однако, справедливо отмечает, что далеко не все то, что характеризует

личность, сказывается на ее мотивационной сфере (но и не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности). И Г. Олпорт [35] об этом же говорит, что будет неточным, если сказать, что все мотивы являются чертами; некоторые из черт имеют мотивационное (направляющее) значение, а другие более инструментальное значение.

Безусловно, к первым можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избеганию неудачи, мотив аффилиации или мотив отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий).

Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе [14] или «мотив достижения» по Д. Маккеланд [27] - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Впервые эта диспозиция была выделена в классификации Г. Мюррей [50], который понимал ее как устойчивую потребность в достижении результата в работе, как стремление «сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле». Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуации, независимо от конкретного ее содержания.

Д. Маккеланд [27] начал изучать «мотив достижения» в 40-х годах ХХ века и со своими сотрудниками создал первый стандартизированный вариант методики его измерения - Тест тематической апперцепции (ТАТ). При этом были выявлены два вида «мотива достижения»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи. В дальнейшем В. Мейер, Х. Хенхаузен и Л. Кеммлер [51] создали вариант ТАТ для обоих «мотивов достижения». Мотив стремления к успеху понимается как склонность к переживанию удовольствия и гордости при достижении результата. Мотив избегания неудачи - как склонность отвечать переживанием стыда и унижения на неудачу.

Разные авторы по-разному смотрят на соотношение между стремлением к успеху и избеганием неудачи. Одни считают, что это взаимоисключающие полюса по шкале «мотива достижения» и если человек ориентирован на успех, то он не испытывает страха перед неудачей (и наоборот, если он ориентирован на избегание неудачи, то у него слабо выражено стремление к успеху). Другие доказывают, что отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если оно связано для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. И действительно, имеются данные, что между выраженностью стремления к успеху и избеганием неудачи может быть положительная корреляция. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих стремлений.

Субъекты, мотивированные на успех, предпочитают задачи средней или чуть выше средней трудности. Они уверены в успешном исходе задуманного, им свойственны поиск информации для суждения о своих успехах, решительность в неопределенных ситуациях, склонность к разумному риску, готовность взять на себя ответственность, большая настойчивость при стремлении к цели, адекватный средний уровень притязаний, который повышается после успеха и снижается после неудачи. Очень легкие задачи не приносят им чувства удовлетворения и настоящего успеха, а при выборе слишком трудных велика вероятность неуспеха; поэтому они не выбирают ни те, ни другие. При выборе же задач средней трудности успех и неудача становятся равновероятными и исход становится максимально зависимым от собственных усилий человека.

Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Можно выделить три типа боязни неудач и соответствующие им защитные стратегии:

- боязнь обесценивания себя в собственном мнении; 2 - боязнь обесценивания себя в глазах окружающих; 3 - боязнь не затрагивающих «Я» последствий.

Р. Уай [14] для тех, кто стремится к высокому мастерству, ввел термин «мотивация эффективности». Он считает, что человек активен потому, что испытывает потребность в эффекте своих действий. Когда попытки приводят к удовлетворению этой потребности, возникает чувство компетентности, сопровождающееся переживанием радости и удовольствия. Очевидно, что этот вид мотивации близок по смыслу мотивации достижений.

У некоторых людей и, особенно у женщин существует мотив избегания успеха, потому что они боятся негативных последствий, прежде всего - социального отвержения за свои карьерные успехи. Этот мотив возникает у мужчин и женщин в ситуациях, когда их профессиональный выбор не соответствует традиционным ролевым представлениям общества (профессия няни - для мужчин, роль предпринимательницы или министра обороны - для женщины).

Изучив материалы по проблеме мотива достижения успеха, мотива избегания неудачи как мотивационных свойств личности, можно сделать следующие выводы:

Некоторые свойства личности влияют на особенности мотивации, и некоторые особенности мотивации закрепившись, становятся свойствами личности.

На формирование потребности в достижении влияют установки родителей.

Существует два вида «мотива достижения»: стремление к успеху и стремление избежать неудачи.

Люди мотивированные на успех самосовершенствуются, хотят быть всегда на высоте, полагаются на собственные силы.

Люди со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата.

1.2     Тревожность

1.2.1  Понятие тревожности в современной психологии

Тревожность - переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональное состояние и как устойчивое свойство, черту личности или темперамента. В отечественной психологической литературе это различие зафиксировано соответственно в понятиях «тревога» и «тревожность». Последний термин, кроме того, используется и для обозначения явления в целом.

«Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, которое представляет собой эмоциональное состояние. Состояние характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с точки зрения физиологии - активацией вегетативной нервной системы. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.» Л. Анн [40 стр.28]

На психологическом уровне тревожность ощущается как:

 Напряжение.  Озабоченность.  Беспокойство.  Нервозность.

 Чувство неопределенности, бессилия, незащищенности, грозящей неудачи.

 Одиночество.

 Невозможность принять решение.

На физиологическом уровне реакция тревожности проявляется в:  Усилении сердцебиения.

 Учащении дыхания.

 Увеличении минутного объема циркуляции крови.  Повышении артериального давления.

 Возрастании общей возбудимости.

 Снижении порогов чувствительности, когда ранее нейтральные стимулы приобретают отрицательную эмоциональную окраску.

Проблему происхождения тревожности мы находим в разработанном Л.И. Божович [3] представлении о том, что процесс онтогенетического развития личности характеризуется формированием системных новообразований психики, в том числе новообразований аффективно- потребностной сферы. Особенностью таких новообразований является то, что они преобретают побудительную силу и характеризуются собственной логикой развития. Как известно, Л.И. Божович [3] рассматривала этот вопрос на примере образований, обеспечивающих сознательное управление своим поведением, а также планировала использовать его применительно к изучению высших чувств. Кроме того, подобным же образом она рассматривает и качества личности как систему, включающую устойчивый мотив и закрепленные, привычные формы его реализации в поведении и деятельности. Тревожность, как личностное образование, проходит тот же путь развития.

Можно полагать, что наличие конфликта в сфере «Я» ведет к неудовлетворению потребностей, напряженность, разнонаправленность которых и порождает состояние тревоги. В дальнейшем происходит ее закрепление, и она, становясь самостоятельным образованием, приобретает собственную логику развития. Обладая достаточной побудительной силой, она начинает выполнять функции мотивации общения, побуждения к успеху и т. п., т. е. занимает место ведущих личностных образований.

Тревожность как сигнал об опасности привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый  для  эффективного приспособления  к действительности (адаптивная тревога). Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности. У каждого человека  существует свой оптимальный,  или   желательный,  уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении  является  для  него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Чрезмерно высокий уровень рассматривается как  дезадаптивная  реакция, проявляющаяся  в  общей дезорганизации поведения и деятельности. Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки  и жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют выраженным состоянием напряженности.  В русле  изучения  проблем тревожности рассматривается и  полное отсутствие тревоги как  явления, препятствующее нормальной адаптации и  так  же,  как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности. Более неопределенно обстоят дела  с  доказательствами  влияния тревожности на личностное развитие, хотя впервые его отметил еще С. Кьеркегор [23], считавший тревожность основным фактором, определяющим историю человеческой  жизни. Позже эта точка  зрения развивалась в философских работах экзистенциалистов и в психологическом плане - в психоаналитических исследованиях.

Современные представления о влиянии тревожности на развитие личности базируется в основном на данных клинических исследований, в том числе полученных на материале пограничных расстройств.

Основываясь на вышесказанном, можно сделать следующие выводы:

-         Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги.

-         Состояние тревоги порождает наличие конфликта в сфере «Я»

-         Закрепляясь, тревожность начинает выполнять функции мотивации общения, побуждения к успеху и т. п., т.е. занимает место ведущих личностных образований.

-         У каждого человека существует свой оптимальный уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность.

-         Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности.

1.2.2  Виды, уровни, категории тревожности

Рядом исследователей выделяется устойчивая тревожность в какой-либо сфере (тестовая, межличностная, школьная и др. - ее принято обозначать как специфическую, частную) и общая, генерализованная тревожность, свободно меняющая объекты в зависимости от изменения их значимости для человека. В этих случаях частная тревожность является лишь формой выражения общей тревожности.

Л.И. Божович [3] выделяет адекватную и неадекватную тревожность. Согласно этой точке зрения, критерием подлинной тревожности выступала ее неадекватность реальной успешности, реальному положению индивида в той или иной области. Только в таком случае она рассматривалась как проявление общеличностной тревожности, «зафиксировавшейся» на определенной сфере.

Ф.Б. Березин [2] отметил, что состояние тревоги (тревожности) - это эмоциональное состояние, ряд эмоциональных состояний, закономерно

сменяющие друг друга по мере возрастания, и выделил шесть уровней состояния тревоги.

1.   Первый уровень - наименьшая интенсивность тревоги. Выражается в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта. Это ощущение не несет признака угрозы, а служит сигналом скорого наступления более выраженных проявлений тревоги. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.

2.       На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяют гиперостезические реакции или же они присоединяются к нему. Ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную эмоциональную окраску.

3.       Третий уровень - собственно тревога. Проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности.

4.       Четвертый уровень - страх. Возникает при нарастании тревоги и проявляется в опредмечивании, конкретизации неопределенной опасности. При этом объект, с которым связывается страх, не обязательно отражает реальную причину тревоги, действительную угрозу.

5.       Пятый уровень - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы, которая возникает в результате постепенного нарастания тревоги и выражается в чувстве ужаса. При этом данное переживание связано не с содержанием чувства, а лишь с нарастанием тревоги. Подобное переживание может вызвать неопределенная, но очень сильная тревога.

6.       Наиболее важный уровень - тревожно-боязливое возбуждение, которое выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация поведения и деятельности вызывается тревогой, достигает при этом своего максимума.

А.М. Прихожан [35] выделяет две основных категории тревожности: 1) открытая - сознательно переживаемая и проявляемая в поведении и деятельности в виде состояния тревоги; 2) скрытая - в резкой степени неосознаваемая, проявляющаяся либо чрезмерным спокойствием, нечувствительностью к реальному неблагополучию и даже отрицанием его, либо косвенным путем через специфические способы поведения.

Внутри этих категорий были выявлены и подверглись специальному анализу различные формы тревожности. Выделим три формы открытой тревожности:

1.   Острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность - сильная, осознаваемая, проявляемая внешне через симптомы тревоги, самостоятельно справиться с ней индивид не может.

2.       Регулируемая и компенсируемая тревожность, при которой дети самостоятельно вырабатывают достаточно эффективные способы, позволяющие справляться с имеющейся у них тревожностью.

Важной характеристикой обеих форм является то, что тревожность оценивается детьми как неприятное, тяжелое переживание, от которого они хотели бы избавиться.

3.   Культивируемая тревожность - тревожность осознается и переживается как ценное для личности качество, позволяющая добиться немалого. Культивируемая тревожность выступает в нескольких вариантах. Во-первых, она может признаваться индивидом как основной регулятор его активности, обеспечивающий его организованность, ответственность. Во-вторых, она может выступать как некая мировоззренческая и ценностная установка. В-третьих, она нередко проявляется в поиске определенной «условной выгоды» от наличия тревожности и выражается через усиление симптомов. В некоторых случаях у одного испытуемого встречались одновременно два или даже все три варианта.

Скрытая тревожность встречается существенно реже, чем открытая. Одна из ее форм - «неадекватное спокойствие». В этих случаях индивид, скрывая тревогу как от окружающих, так и от самого себя, вырабатывает сильные и негибкие способы защиты от нее, препятствующие осознанию как определенных угроз в окружающем мире, так и собственных переживаний. У таких детей не наблюдается внешних признаков тревожности, напротив, они характеризуются повышенным, чрезмерным спокойствием. Эта форма очень нестойкая, она достаточно быстро переходит в открытые формы тревожности. Обращает на себя внимание то, что у некоторых детей открытая тревожность и

«неадекватное спокойствие» чередуются. Создается впечатление, что

«неадекватное спокойствие» в этом случае выступает как некоторый временный «отдых» от тревог, когда ее действие приобретает реально угрожающий психическому здоровью индивида характер.

Вторая форма скрытой тревожности - «уход из ситуации» - встречается достаточно редко.

Итак, возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих ненасыщаемый характер по гипертрофированному типу. Тревожность, возникающая вследствие стресса, закрепляется в качестве личностного образования при наличии указанных характеристик потребностей и внутренних конфликтов.

1.3     Особенности психического развития, мотивации и тревожности в раннем юношеском возрасте

1.3.1  Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте

Особенности психического развития в раннем юношеском возрасте, во многом, связаны со спецификой социальной ситуации развития, суть которой сегодня состоит в том, что общество ставит перед молодым человеком настоятельную, жизненно важную задачу осуществить именно в этот период

профессиональное самоопределение, причем не только во внутреннем плане в виде мечты, намерения кем-то стать в будущем, а в плане реального выбора. Если раньше эта задача решалась преимущественно семьей и школой, то сегодня, родители зачастую оказываются дезориентированными в вопросе выбора профессии и неавторитетными в глазах ребенка.

Высказывания Б. Д. Эльконина [53] том, что исторический период 80-х годов 20 века в развитии детства может быть охарактеризован как кризисный, а он видит суть этого кризиса в разрыве, расхождении образовательной системы и системы взросления, актуальны и сегодня. Нигде этот разрыв не виден столь отчетливо, как в период ранней юности. Взросление проходит вне образовательной системы, а образование - вне системы взросления. Возможно существование двух ведущих деятельностей. Вопрос о ведущей деятельности в период ранней юности, который и всегда был дискуссионным, на сегодняшний день остается открытым.

Задача выбора будущей профессии, профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение це- лостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Обращенность в будущее, построение жизненных планов и перспектив Л. И. Божович [3] считала аффективным центром жизни старшего школьника. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту она связывала с изменением отношения к будущему. Она утверждает, что подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, а юноша или девушка смотрят на настоящее с позиции будущего.

Решение этих центральных для данного возраста задач сказывается на всем процессе психического развития, включая развитие не только мотивационной сферы, но и развитие познавательных процессов. К пятнадцати- шестнадцати годам общие умственные способности уже сформированы, однако на протяжении раннего юношеского возраста они продолжают совершенствоваться. Юноши и девушки овладевают сложными интеллектуальными операциями, обогащают свой понятийный аппарат, их умственная деятельность становится более устойчивой и эффективной, приближаясь в этом отношении к деятельности взрослых.

Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью. Дифференциация направленности интересов делает структуру умственной деятельности юноши или девушки гораздо более сложной и индивидуальной, чем в более младших возрастах. У юношей этот процесс начинается раньше и выражен ярче, чем у девушек. Специализация спо- собностей и интересов делает более заметными и многие другие индивидуальные различия.

В раннем юношеском возрасте продолжается процесс развития самосознания. В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором предстоит жить. Обращенные к себе в процессе самоанализа, рефлексии вопросы у юноши в отличие от подростка чаще носят мировоззренческий характер, становясь элементом социально-нравственного или личностного самоопределения.

Вывод :

Спецификой возраста является быстрое развитие специальных способностей, нередко напрямую связанных с выбираемой профессиональной областью.

Главным новообразованием ранней юности является готовность (способность) к личностному и жизненному самоопределению.

Ведущая деятельность в ранней юности - учебно-профессиональная деятельность. Обусловленность учебно-профессиональной деятельности 2 группами мотивов: учебными и профессиональными. Выбор профессии - важнейшая задача раннего юношеского возраста.

1.3.2  Особенности мотивации в раннем юношеском возрасте

На основе возникающей социальной мотивации развития происходят коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций.

Прежде всего это проявляется в упорядочивании, интегрировании всей системы потребностей их формирующимся мировоззрением. Старшие школьники не просто познают окружающий мир, а вырабатывают о нем свою точку зрения, т. к. у них возникает потребность выработать свои взгляды на вопросы морали, самим разобраться во всех проблемах. В связи с этим принимаемые решения и формируемые мотивы приобретают у школьников все большую социальную направленность [3].

Под  влиянием мировоззрения возникает достаточно устойчивая иерархическая система  ценностей, влияющая на  взгляды  и  убеждения учащихся. Последние являются довольно строгим контролером возникающих желаний и в то  же время побуждают их к самопознанию, самосовершенствованию, самоопределению, в том числе и к выбору профессии. Если у учеников 9-го класса выбор профессии ( скорее декламируемый,

чем обоснованный) еще в значительной степени импульсивен, совершается нередко под влиянием внешних обстоятельств или является актом подражания старшим, то у старшеклассников этот выбор осуществляется на основе предварительной подготовки, внимательного анализа той деятельности, которую они готовы выбрать в качестве своей профессии, и тех трудностей, с которыми им придется столкнуться [18].

При этом старшеклассники уже способны взвешивать внешние и внутренние обстоятельства, что позволяет принимать достаточно осознанные решения. А это значит, что в процессе формирования социально направленных мотивов «внутренний фильтр» начинает играть ведущую роль. Чем более зрелым в социальном плане является старшеклассник, чем больше его устремлений направлено в будущее, тем больше у него формируется мотивационных установок, связанных с намечаемой перспективой жизни. У

социально незрелой личности преобладают мотивы, связанные с удовлетворением потребностей «здесь и сейчас» [3].

Большая осознанность процесса формирования мотивов приводит и к большему проникновению в причины поступков других людей. Поэтому в ходе онтогенетического развития ребенка этическая оценка поступка смещается с оценки последствий поступка к оценке причины, импульсов, побудивших человека к такому поступку.

Таким образом, чем более социально зрелой становится личность, тем больше в ее сознании расширяется мотивационное поле. При этом больше уделяется внимания прогнозу последствий планируемых действий и поступков, и не только с прагматических, но и нравственных, этических позиций. Чаще используется самооценка. Усложнение и расширение мотивационного поля с возрастом создает предпосылки для более обоснованного принятия решений и формирования намерений, что в конечном итоге приводит к более разумному и адекватному ситуации поведению.

1.3.3  Особенности тревожности в раннем юношеском возрасте

Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления компенсации и защиты. Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей, вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики» тревожности являются отражением наиболее значимых социальных потребностей.

Тревога как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного, младшего дошкольного и подросткового возраста; в старшем подростковом - раннем юношеском возрастах влияние может также носить и мобилизующий характер. На протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на

деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения, создаваемой педагогом общей атмосферой класса. Влияние на деятельность тревожности как свойства личности усиливается с возрастом.

Тревожность как личностное образование может выполнять в поведении и развитии личности в раннем юношеском возрасте мотивирующую функцию, заменяя и подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельность в раннем юношеском возрасте может носить как негативный, так и до некоторой степени позитивный характер, однако и в последнем случае оно имеет жесткие ограничения, обусловленные выраженной адаптивной природой этого образования.

Проведенное Б.М. Прихожан [39], исследование позволяет представить следующую схему происхождения и закрепления тревожности. С предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер. В свою очередь тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлении к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе - с другой. Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивают отрицательный эмоциональный опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении, регуляции, компенсации или способов защиты и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу. Именно на этой основе может возникнуть тревожность в подростковом и юношеском возрастах.

Таким образом, в подростковом возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе. Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я- концепции», в отношении к себе, продолжает играть центральную роль в возникновении и закреплении тревожности в дальнейшем,, причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период.

Так в 8-11 классах статистические различия обнаруживаются между результатами 8,9-х, с одной стороны, и 10-х - с другой, а также 10-х и 11-х классов и по группе девушек, и по группе юношей. Это свидетельствует, что тревожность резко снижается при переходе от подросткового к раннему юношескому возрасту, при переходе в старшие классы школы и повышается в выпускном классе, что соответствует результатам и других исследований. В старших классах более тревожными оказываются девушки. В старшем подростковом и раннем юношеском возрасте переживания становятся все более размытыми, смутными, двойственными, неопределенными, т. е. приобретают черты тревоги в ее классическом описании. Переживания страха характеризуются наличием определенного объекта страха и размытой тревоги. При этом иррациональность страха в основном отчетливо осознается [40].

Итак, подведем некоторые итоги теоретического исследования.

Мотивационные свойства личности влияют не только на процесс принятия решения, т. е. на мотивацию, обуславливая ее индивидуальные особенности, но и на сам процесс поведения. Так, доминирование у человека мотивации достижения приводит к стилю общения, характеризующемуся уверенностью, непринужденностью, открытостью и социальной смелостью. Если же преобладает мотив избегания, то у человека проявляются неуверенность, неловкость, скованность. Мотив достижения коррелирует со стремлением человека к одобрению со стороны окружающих, к самоутверждению. Вследствие этого он проявляет большую активность и

инициативу в общении с окружающими (в переписке, в разговорах по телефону, на собраниях и т. д.), предпочитает такого партнера по общению, который обладает чувствами привязанности, дружбы, верности. При этом и сам человек, хорошо относясь к людям, пользуется симпатией и уважением окружающих, их отношения строятся на основе взаимного доверия.

Боязнь быть отвергнутым, наоборот, создает трудности в общении. Такие люди вызывают недоверие к себе, они одиноки, у них слабо развиты навыки общения.

Стремление к достижению успеха или мотив достижения - это устойчиво проявляемая потребность индивида добиваться успеха в различных видах деятельности. Эта потребность носит генерализованный характер и проявляется в любой ситуации, независимо от конкретного ее содержания. Люди, испытывающие сильную потребность в достижениях, предпочитают полагаться на собственные силы и стремятся к самосовершенствованию. Они склонны работать над задачами, которые требуют немалых усилий, но не являются неразрешимыми.

Субъекты со склонностью к избеганию неудачи ищут информацию о возможности неудачи при достижении результата. Они берутся за решение как очень легких задач (где им гарантирован 100% успех), так и очень трудных (где неудача не воспринимается как личный неуспех). Поскольку мотивация влияет на свойства личности (и на оборот), то нерешительность со временем может стать привычкой и тогда для выполнения многих задач потребуется особое усилие воли.

Тревожность, как сигнал об опасности, привлекает внимание к возможным трудностям, препятствиям для достижения цели, содержащимся в ситуации, позволяет мобилизовать силы и тем самым достичь наилучшего результата. Поэтому нормальный (оптимальный) уровень тревожности рассматривается как необходимый для эффективного приспособления к

действительности (адаптивная тревога). Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная характеристика активной деятельности личности.

Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности.

Есть ли связь между уровнем тревожности и мотивацией? Если да, т.е наша гипотеза подтвердится, и при высоком уровне тревожности у субъекта начинает преобладать мотивация избегания неудач, то задачей родителей, школьного психолога, преподавателей будет снижение уровня тревожности у обучающихся и формирование ситуации успеха. Для подтверждения связи тревожности и мотивации мы проведем эмпирическое исследование.

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СВЯЗИ ТРЕВОЖНОСТИ И МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА, ИЗБЕГАНИЯ НЕУДАЧИ

2.1     Организация исследования

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 6, которая относится к общеобразовательной организации, осуществляющей деятельность по образовательным государственным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования.

Целью нашего эмпирического исследования является изучение связи между мотивацией достижения успеха и тревожностью в младшем юношеском возрасте.

В ходе исследовательской работы решались следующие задачи:

1.  Проанализировать заявленную проблему в психолого-педагогической литературе.

2.       Подобрать диагностический инструментарий и сформировать выборочную совокупность для изучения зависимости уровня мотивации достижения успеха от уровня тревожности в младшем юношеском возрасте.

.         Проанализировать результаты эмпирического исследования, направленного на изучение зависимости уровня мотивации достижения успеха от уровня тревожности в младшем юношеском возрасте.

.         Разработать практические рекомендации, направленные на снижение уровня тревожности и развитие мотивации достижения.

Выборка сформирована из учеников 10 «А» и 11 «А» классов. Количество человек -47.

Исследования проводились в кабинете МОУ СОШ № 6. Обучающиеся 10

«А» класса опрашивались 12.10.2015 г. в 12 часов 50 минут. Обучающиеся 11

«А» класса опрашивались 16.10.2015 г. в 13 часов 50 минут.

Для проведения исследования в качестве основных показателей изучения были выделены:

1.   Мотивация достижения успеха.

2.       Мотивация избегания неудачи.

3.       Тревожность.

Изучение мотивации достижения успеха, избегания неудачи и тревожности проводилось при помощи следующих диагностических методик:

1.   Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса;

2.   Методика диагностики личности на мотивацию избегания неудач Т. Элерса;

3.   Методика измерения уровня тревожности Дж.Тейлора (адаптация В.Г. Норакидзе).

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса представляет собой опросник, состоящий из 41-го закрытого вопроса. Выделяется четыре уровня мотивации к успеху:

 Низкая мотивация к успеху; Средний уровень мотивации;

 Умеренно высокий уровень мотивации;

 Слишком высокий уровень мотивации к успеху.

Методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса:

Испытуемым представляется тридцать строк по три слова, качеств личности, в каждой строке. Из трех необходимо выбрать то одно качество, которое присуще самому испытуемому. Выделяется также четыре уровня мотивации избегания неудач:

 Низкая мотивация к защите; Средний уровень мотивации; Высокий уровень мотивации;

 Слишком высокий уровень мотивации к избеганию неудач, защите. Методика измерения уровня тревожности Дж. Тейлора (адаптация В.Г.

Норакидзе):

Испытуемым предлагается 60 утверждений, на которые необходимо ответить да или нет. Выделяется пять уровней тревожности:

 Низкий уровень тревоги

 Средний уровень тревоги с тенденцией к низкому; Средний уровень тревоги с тенденцией к высокому; Высокий уровень тревоги;

 Очень высокий уровень тревоги;

Исследование проводилось в рамках возрастного периода «ранний юношеский возраст».

Исследование было проведено в два этапа:

- выявление ведущей мотивационной тенденции; 2 - определение уровня тревожности.

Далее результаты обрабатывались и анализировались, выявлялись основные закономерности.

Мы предполагаем, что чем выше уровень тревожности, тем ниже уровень мотивации достижения успеха. При высокой степени тревожности над мотивацией успеха начинает преобладать мотивация избегания неудачи. Данное предположение и будет основной гипотезой нашего исследования.

Обобщенные результаты по каждому участнику исследования представлены в сводной таблице первичных данных (приложение 1).

Для математико-статистической обработки данных были использованы: непараметрический критерий Колмогорова-Смирнова, направленный на определение нормальности распределения данных и коэффициент корреляции Пирсона который характеризует существование линейной зависимости между двумя величинами.

Расчеты проводились при помощи программы обработки статистических данных «SPSS». Произведены следующие этапы обработки данных:

Проведена проверка на нормальность распределения диагностических данных по шкалам всех методик. Для проверки распределения на предмет соответствия нормальному закону распределения, для всех шкал методик был применен критерий Колмогорова-Смирнова (приложение 1). Для проверки достоверности наличия корреляционной связи применен коэффициент корреляции Пирсона который характеризует существование линейной зависимости между двумя величинами (приложение 1).

2.2     Анализ результатов исследования

После обработки таблицы первичных данных (приложение 1) были получены следующие данные по шкале мотивация достижения успеха (рисунок 1).

Низкий уровень достижения успеха у 10,64% респондентов, средний у 44.68%, у 31.91% высокий уровень достижения успеха и очень высокий у 12.77 % респондентов.

Рисунок 1-Диаграмма распределения уровней мотивации успеха в выборке.

Диагностика личности на мотивацию достижения успеха Т. Элерса

Проверка на нормальность распределения диагностических данных (приложение 1) показала, что распределение признаков по данной шкале соответствует нормальному распределению.

Обработка первичных данных по шкале мотивация избегания неудач (приложение 1) показала следующее распределение уровня мотивации избегания неудач в выборке (рисунок 2):

Низкий уровень мотивации- 6.38 % Средний уровень мотивации- 48.94% Высокий уровень мотивации- 29.79%

Слишком высокий уровень мотивации- 14.89%

Рисунок 2-Диаграмма распределения уровней мотивации избегания неудач. Методика диагностики личности на мотивацию избегания неудач Т. Элерса

Проверка на нормальность распределения диагностических данных (приложение 1) показала, что распределение признаков по шкале мотивация избегания неудач соответствует нормальному распределению.

Обработка первичных данных по шкале уровень тревожности (приложение 1) показала следующее распределение уровней в выборке (рисунок 3):

Низкий уровень тревоги в выборке отсутствует

Средний уровень тревоги (с тенденцией к низкому)- у 12.77 % обучающихся Средний уровень тревоги (с тенденцией к высокому)-34.04%

Высокий уровень тревоги-53.19 %

Слишком высокий уровень тревоги в выборке отсутствует.

Рисунок 3-Диаграмма распределения уровня тревожности в выборке. Шкала тревожности Д. Тейлора (адаптированная В.Г. Норакидзе)

Обладая необходимой информацией относительно особенностей мотивации достижения успеха, избегания неудачи и особенностей уровня тревожности, мы имеем возможность их сопоставить и сравнить. В соответствии с уровнем тревожности распределение в выборке по типам мотивации произошло следующим образом: (таблица 1).

Таблица 1- Распределение испытуемых в выборке по типам мотивации в зависимости от уровня тревожности

На основании распределения мотивов в зависимости от уровня тревоги построим график зависимости мотивации достижения успеха от уровня тревоги (рисунок 4).

Рисунок 4- Связь уровня тревожности с уровнем мотивации достижения успеха

Как видно из графика, налицо обратная зависимость уровня тревожности и уровня мотивации достижения успеха. Поскольку проверка на нормальность распределения диагностических данных (приложение 1) показала, что распределение признаков по данным шкалам соответствует нормальному распределению, для подтверждения зависимости уровня мотивации достижения успехам от уровня тревожности воспользуемся коэффициентом корреляции Пирсона (приложение 1)

Результат: r = -0.353 r крит = 0.29

Н0 отвергается корреляция между уровнем тревожности и мотивацией достижения успеха статистически значима. Чем больше уровень тревоги, тем меньше уровень мотивации достижения успеха

Расчет коэффициента корреляции Пирсона подтвердил связь между уровнем тревожности и уровнем мотивации достижения успеха.

На основании распределения мотивов в зависимости от уровня тревоги (таблица 4)построим график зависимости мотивации избегания неудач от уровня тревоги (рисунок 5).

Рисунок 5- Связь уровня тревожности с мотивацией избегания неудачи

Из полученных данных (рисунок 5) видна прямая зависимость уровня мотивации избегания неудач от уровня тревожности.

Поскольку проверка на нормальность распределения диагностических данных (приложение 1) показала, что распределение признаков по данным шкалам соответствует нормальному распределению, для подтверждения связи между мотивацией избегания неудачи и тревожностью воспользуемся коэффициентом корреляции Пирсона (приложение 1).

Результат: r = 0.343 r крит = 0.29

Н0 отвергается корреляция между уровнем тревожности и мотивацией достижения успеха статистически значима. Чем больше уровень тревоги, тем больше мотивация избегания неудачи. Расчет коэффициента корреляции Пирсона подтвердил наличие связи между уровнем тревожности и уровнем мотивации избегания неудачи.

Таким образом, наша гипотеза подтвердилась. Существует связь между мотивами достижения успеха, избегания неудачи и уровнем тревожности. Чем выше уровень тревоги, тем ниже уровень мотивации достижения успеха и тем выше уровень мотивации избегания неудач.

2.3     Выводы исследования

-         В раннем юношеском возрасте происходит постепенное закрепление мотивационного полюса достижения успеха, избегания неудачи.

-         Более половине старшеклассников из выборки свойственен высокий уровень тревожности.

-         Установлена связь между мотивацией достижения успеха, мотивацией избегания неудачи и тревожностью. Чем выше уровень тревоги, тем ниже уровень мотивации достижения успеха и тем выше уровень мотивации избегания неудачи.

-         Хотя у части старшеклассников при высоком уровне тревожности наблюдается высокий уровень мотивации достижения успеха (высокий уровень тревожности в данном случае можно объяснить предстоящими экзаменами), высокий уровень тревожности в целом не способствует достижению успеха.

Неудачниками не рождаются. Большинство исследований доказывает, что мотивация достижения успеха - это чисто социальный, т. е. приобретенный мотив, который проявляется как следствие определенного уровня развития человека. На его формирование влияет множество внешних факторов. Их совокупность можно назвать мотивационной средой. В зависимости от содержания она может как способствовать, так и напротив, препятствовать возникновению стремления к успеху, влиять на силу и направленность этого стремления.

Создать для молодого человека мотивационную среду, способствующую понижению уровня тревоги и росту уровня стремления к успеху, - общая задача родителей, педагогов и педагога-психолога.

2.4     Практические рекомендации для педагога-психолога по снижению высокого уровня тревожности и развитию мотивации достижения успеха у обучающихся

2.4.1  Профилактика и преодоление тревожности

И.В. Дубровина [10] в психопрофилактическойй, и психокоррекционной работе, связанной с тревожностью (включая «неадекватное спокойствие»), выделяет пять взаимосвязанных направлений.

1.   Психологическое просвещение родителей. Роль в возникновении и закреплении тревожности взаимоотношений в семье. Особое внимание отводится развитию чувства уверенности, защищенности. Демонстрируется значение конфликтов в семье и общей атмосферы семьи. Показывается значение развития у молодых людей уверенности в собственных силах, ощущения собственной компетентности. Основная задача такой работы - формирование у родителей представления о том, что им принадлежит решающая роль в профилактике тревожности и ее преодолении.

2.       Психологическое просвещение педагогов. Здесь прежде всего значительное внимание уделяется объяснению того, какое влияние может оказать тревожность как устойчивая черта личности на развитие обучающегося, успешность его деятельности, его будущее. Такое разъяснение требуется потому, что нередко учителя склонны рассматривать тревожность скорее как позитивную особенность, обеспечивающую чувство ответственности, восприимчивости и т. п. Демонстрируется роль в профилактике и преодолении тревожности четких, последовательных и достаточно устойчивых (предсказуемых) требований, конкретной обратной связи (конечно, при соблюдении основного принципа - общего уважения к обучающемуся как личности). Особое внимание уделяется формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала. Известно, что именно «ориентация на ошибку», которая нередко подкрепляется отношением педагогов к ошибкам как

к недопустимому, наказуемому явлению, - одна из основных форм школьной и тестовой тревожности.

3.   Обучение родителей конкретным способам преодоления повышенной тревожности у детей, а также помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности.

4.       Непосредственная работа с детьми и подростками, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, ситуациях неуспеха. При психопрофилактике эта работа должна быть ориентирована на оптимизацию тех областей, с которыми связаны

«возрастные пики» тревожности для каждого периода, при психокоррекции, помимо этого, - на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка или подростка. Значимым элементом является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в значимых, в том числе оценочных, для человека ситуациях. Важное место занимает подготовка детей к новым ситуациям, снижение неопределенности ситуации через предварительное ознакомление их с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций.

5.   Обеспечение и обсуждение практики реализации новых навыков и умений в реальной жизни, помощь и поддержка со стороны психолога за пределами обучающей ситуации.

Преодоление тревожности не может быть ограничено только рамками специальной психологической работы. Во многих случаях требуется введение специального блока занятий, направленных на перенос полученных умений, средств деятельности в обыденную жизнь, их приспособления, а в случае необходимости - некоторая коррекция и закрепление. Значительную роль в этом играют родители и педагоги.

2.4.2  Как создать ситуацию успеха

Сильное влияние на мотивацию оказывает степень трудности задачи. Экспериментально установлено, что люди, ориентированные на достижения, не берутся за дела высокой степени сложности, предпочитая им нечто среднее, но гарантирующее в любом случае 50% успеха. Напротив, те, кто стремится избегать неудачи, предпочитают или слишком легкие, или, напротив, слишком трудные задачи. Поэтому важно, определяя степень сложности той или иной задачи, учитывать различия в направленности мотивации достижения [32].

Степень же сложности задачи человек оценивает по тому, насколько она соответствует его способностям, средствам и времени для решения, и, как правило, не стремится достигнуть большего в той деятельности, для выполнения которой, как он считает, у него не хватает сил. Отсюда важно, чтобы учитель всячески поддерживал своих учеников, вселял в них уверенность в своих возможностях.

К достижениям человека, прежде всего, побуждает та деятельность, которая соответствует уровню его притязаний, т. е. тех целей, которые он расценивает как свой несомненный успех. И именно к такой деятельности он и проявляет интерес. Для формирования мотивации к достижениям, необходимо придерживаться следующих правил :

Задачи должны быть посильными для обучающихся и не требовать от них приложения сверхусилий. В этом случае от их решения не откажутся как высоко мотивированные, так и слабо мотивированные и ориентированные на избегание неудачи дети;

Деятельность должна предоставлять школьнику возможность для выбора, быть интересной и соответствовать уровню его притязаний;

В работе должны присутствовать задачи разной степени сложности, дающие возможность пережить чувство успеха как можно большему числу учащихся;

Задачи должны отличаться новизной, активизирующей мыслительную деятельность обучающихся;

Слабо мотивированные обучающиеся должны иметь возможность использовать повторы, что поможет им обрести уверенность в собственных силах [42].

Существенный фактор создания среды, побуждающей к успеху, - это оценка деятельности обучающегося. Именно она создает внутреннее ощущение удачи или неудачи и, обладая большой побудительной силой, может играть как мотивирующую, так и демотивирующую роль. Если оценка воспринимается как объективная и справедливая, то появляется стремление и далее добиваться успеха. А справедливыми считаются оценки, которые учитывают результаты и усилия, вложенные в выполнение работы, и не зависят ни от каких прочих условий - отношений с учителем, поведения, личных симпатий и антипатий. Правда, иногда стимулятором может стать и отрицательная оценка, если речь идет о обучающихся с высоким уровнем мотива достижения и устойчивой самооценкой.

ППридерживаясь следующих правил: одинаково оценивать всех обучающихся, показавших одинаковые результаты; стараться выявить не только недостатки, но и успехи обучающегося ; уважать личное мнение обучающихся, его самооценку, проявлять доброжелательность и сдержанность; в общении уходить от эмоциональной напряженности, обиды, раздражения; обсуждать с обучающимися причины ошибок и пути их исправления; добиваться того, чтобы обучающийся действительно, а не формально принял оценку и понял, как ее улучшить, можно создавать у обучающихся положительный эмоциональный настрой, вселять уверенность в своих силах.

Большое влияние на развитие мотивации достижения успеха влияет личный пример и ролевое поведение значимых взрослых (учителей, родителей). Безусловно, учитель, стремящийся сформировать у обучающихся, находящихся под его влиянием, мотивацию к достижениям, добьется лучших результатов, нежели тот, кто не является для школьников примером. Исследования показали, что наиболее сильную мотивацию к достижению успеха проявляют дети из семей среднего класса, т. е. достаточно обеспеченных и образованных родителей. По-видимому, это следует связывать с картиной прогнозируемого ими будущего. Ведь рассмотрение будущего в позитивном свете, как зависящее от воли и желания самого человека, очень важно для формирования у него положительной установки на достижения .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком  своего  состояния  в  этом отношении  является  для него существенным компонентом самоконтроля  и  самовоспитания.  Чрезмерно высокий уровень рассматривается как дезадаптивная реакция, проявляющаяся в общей дезорганизации поведения и деятельности. Личности, относящиеся к категории высоко тревожных, склонны видеть в широком диапазоне ситуаций угрозу для их самооценки и жизнедеятельности. На такие ситуации они реагируют выраженным состоянием напряженности. В русле изучения проблем тревожности  рассматривается и  полное отсутствие тревоги  как явления, препятствующее нормальной  адаптации и   так же,  как и устойчивая тревожность, мешающее нормальному развитию и продуктивной деятельности. На протяжении  всего школьного возраста  влияние тревоги на деятельность  оказывается  опосредованными  особенностями  поведения педагога и создаваемой  им атмосферой в классе.  Именно  последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно

сказывается на эффективности деятельности детей и подростков.

Исходя из всего вышесказанного, можно утверждать, что вопрос изучения уровня тревожности и связи его с мотивацией достижения успеха, избегания неудачи является крайне важным для стабилизации успешности подростка и юноши в учебной и иной деятельности.

Предоставить основу для успешного развития индивида возможно благодаря созданию определенной социальной среды, о чем должен знать педагог и строить учебный процесс, исходя из создания ситуации успешности для всех детей. Подобная работа должна проводиться в тесной взаимосвязи со школьным психологом.

Цель данного исследования, на наш взгляд, достигнута. Выяснены и те задачи, которые ставились в работе.

Гипотеза, выдвинутая для изучения, подтвердилась, подчеркивая актуальность изучения данной проблемы, т. к. выраженность уровня тревожности и мотивации достижения успеха, избегания неудачи является одним из факторов, влияющим на формирование и развитие личности.

Полученные во время исследования данные имеют практическую значимость. Зная о связи тревожности и мотивации, педагог-психолог, педагоги могут выстроить свою работу таким образом, чтобы снизить уровень тревожности у старшеклассников, предоставить возможности для развития успешной личности.

Проблема мотивации, тревожности и их связи в современной психологии остается остродискуссионной. Дальнейшие исследования этой темы представляются перспективными, т.к. помогут глубже понять психологию личности (и мотивационную сферу как ее ядро), изучить сложные динамические перемены в ее деятельности и поступках, критически рассмотреть существующие точки зрения на проблему и найти новые пути для ее решения. Для этого необходимо исследовать связь тревожности и мотивации в возрастной динамике, определить в какой степени оказывают влияние на уровень тревожности предстоящие экзамены, исследовать и сравнить уровень тревожности между полами.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.   Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г Асеев.- Москва: Мысль, 1976. - 158 с.

2.       Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека/ Ф.Б. Березин. - Ленинград: Наука, 1988. - 270 с.

3.       Божович, Л.И. Избранные психологические труды: психология формирования личности /Л.И. Божович. - Москва: Междунар. пед. акад. 1995. - 209 с.

4.       Бороздина, Л.В., Увеличение индекса тревожности при расхождении самооценки и притязаний / Л.В. Бороздина, Е.А. Залученова // Вопросы психологии. - 1993. - № 1- 42 с.

5.       Вайсман, Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей человека в онтогенезе / Р.С. Вайсман // Вопросы психологии. -1973. - №6 - С.41-42.

6.       Васильев, И.А. Мотивация и контроль за действиями / И.А. Васильев, А.Ш. Магомед-Эминов. - Москва: Наука, 1991. - 251с.

7.       Вилюнас, В.Н. Психология эмоциональных явлений / В.Н. Вилюнас.- Москва: Наука, 1976. - 178 с.

8.       Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. Т.3, 4./ Л.С. Выготский.

Москва: Педагогика, 1984. - 432 с.

9.   Грабал, В. Мотивация достижения и ее развитие в процессе учебной деятельности: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидов в детском возрасте / В. Грабал. - Москва: Мысль, 1980. - 270 с.

10.  Дубровина, И.В. Школьная психологическая служба / И.В. Дубровина. - Москва: Просвещение, 1991. - 303 с.

11.     Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков / А.И. Захаров. - Ленинград: Медицина, 1988. - 246 с.

12.     Захаров, А.И. Как помочь детям избавиться от страха / А.И. Захаров Москва: Педагогика, 1986. - 109 с.

13 .Ильин, Е.П. Сущность и структура мотива /Е.П. Ильин // Психологический журнал. - 1995 - №2- 41 с.

14      .Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - Санкт - Петербург: Питер, 2000. - 512 с.

15      .Имедадзе, И.В. Проблема полимотивации поведения/И.В Имеладзе // Вопросы психологии. - 1984. - №6.-131 с.

16      .Кисловская, В.Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном обществе (в возрастном плане) / В.Р. Кисловская. - Москва: Наука, 1972. - 215 с.

17      .Кле, М. Психология подростка / М. Клее. - Москва: Педагогика, 1991. - 115 с.

18      .Кон, И.С. Психология юношеского возраста / И.С. Кон. - Москва: Просвещение, 1994. - 175 с.

19      .Костина, Л.М. Методы диагностики тревожности / Л.М. Костина. - Санкт- Петербург: Речь, 2002. - 198 с.

20      .Кочубей, Б.И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова. - Москва: Знание, 1988. - 138 с.

21      .Кьеркегор, С. Страх и трепет / С. Кьеркегор. - Москва: Республика, 1993. - 383 с.

22      .Левитов, Н.Д. Психологическое состояние беспокойства, тревоги / Н.Д. Левитов // Вопросы психологии. - 1969. - №1.-139 с.

23      .Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н. Леонтьев. - Москва: Изд-во МГУ, 1971. - 147 с.

24      .Личко, А.Е. Психопатии и акцептуации характера у подростков / А.Е. Личко.

- Ленинград: Медицина, 1983. - 255 с.

25 .Ломов, Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. - Москва: Наука, 1984. - 981 с.

26      .Лопатин, А.Р. Социально-педагогические условия создания ситуаций успеха, активирующих позитивное общественное развитие подростка / А.Р. Лопатин // Лучшие страницы педагогической прозы. - 2001. - №4. - 222 с.

. Маккеланд, Д. Мотивация человека / Д. Маккеланд - Санкт-Петербург: Питер пресс, 2007. - 672 с.

28 .Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. - Москва: Просвещение, 1985. - 96 с.

29      .Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. - Москва: Смысл, 1998. - 425 с.

30      .Мерлин, В.С. Лекции по психологии мотивов человека /В.С. Мерлин. - Пермь: Пермский гос. педагогический институт, 1974. - 120 с.

31      .Мясищев, В.Н. Проблема потребностей в системе психологии /В.Н. Мясищев // Ученые записки ЛГУ. - 1957. - № 224.- 108 с.

32      .Немов, Р.С. Психология: Учебное пособие / Р.С. Немов. - Санкт-Петербург: Владос, 2000. - 496 с.

33      .Немова, Н.В. Как создать среду, побуждающую к успеху? Мотивация обучения - достижение успеха /Н.В. Немова // Директор школы. - 2002. -

№7. - 76 с.

34 .Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога / Р.В. Овчарова.- Москва: Просвещение, 1996.- 352 с.

35      .Олпорт, Г. Становление личности: Избранные труды / Г. Олпорт. - Москва: Смысл, 2002. - 462 с.

36      .Основы психологии: Практикум. / Ред. - сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов-на- Дону: Феникс, 2002. -576 с.

37      .Круглова. Б.С. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет. / Б.С. Круглова под ред. И.В. Дубровиной. - Москва: Педагогика, 1988. - 192 с.

38      .Прихожан, А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми: активные методы в работе школьного психолога / А.М. Прихожан. - Москва: Издательcтво Московского психолого-социального института, 1990. - 304 с.

39      .Прихожан, А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А.М. Прихожан. - Воронеж: Модэк, 2000. - 308 с.

40      .Психологический тренинг с подростками. / Под ред. Л.Ф. Анн. - Санкт- Петербург : Питер, 2003. -271 с.

41      .Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 812 с.

42      .Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. - Москва: Владос, 1995. - 528 с.

43      .Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. Т. 1./С.Л. Рубенштейн - Москва: Акад. пед. наук СССР, 1989. - 485 с.

44      .Рыбалко, Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология / Е.Ф. Рыбалко. - Ленинград: Издательство Ленинградского ун-та, 1990. - 304 с.

45      .Солдатов, Д.В. Динамика мотивов у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста / Д.В Солдатов // Психолог в детском саду. - 1999. - №3,4 - 46 с.

46      .Спилбергер, Ч.Д. Концептуальные и методологические проблемы исследование тревоги: стресс и тревога в сорте / Ч.Д. Спилбергер - Москва: Прогресс, 1983. - 124 с.

47      .Степанский, В.И. Влияние мотивации достижения успеха и избегания неудачи на регуляцию деятельности / В.И Степанский // Вопросы психологии. - 1981. - № 6. - 75 с.

48      .Судаков, В.К. Биологические мотивации / В.К. Судаков. - Москва: Медицина, 1971. - 304 с.

49      .Узнадзе, Д.Н. Психологические мотивации поведения человека / Д.Н. Узнадзе. - Санкт-Петербург: Питер, 2004. - 413 с.

50      .Фрейд, З. Введение в психоанализ: Лекции /З. Фрейд. - Москва: Наука, 1991.

- 456 с.

51 .Хекхаузен, Х. Мотивация и деятельность. В 2-х томах / Х. Хекхаузен. - Москва: Смысл, 2003. - 860 с.

52      .Холл, К. Теории личности / К. Холл, Г. Линсей. - Москва: Ксп+, 1997. - 720 с.

53      .Эльконин, Д.Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. - Москва: Педагогика, 1960. - 384 с,

54      .Якобсон, П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. - Москва: Просвещение, 1969. - 316 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Обобщенные результаты по методикам :

Методика диагностики личности на мотивацию к успеху Т. Элерса; Методика диагностики личности на мотивацию избегания неудач Т. Элерса; Методика измерения уровня тревожности Дж.Тейлора (адаптация В.Г. Норакидзе).