Особенности межличностных отношений в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

Содержание

 

Введение

Глава 1. Психолого-педагогическая проблема семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

.1 Характеристика семьи

.2 Психологические особенности родителей особых детей

.3 Кризисные периоды в жизни семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии

Глава 2. Межличностные отношения в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

.1 Типы семейного воспитания и их влияние на родительское отношение к ребенку с ОВЗ

.2 Жизненный цикл семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ

.3 Работа с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Глава 3. Изучение представлений о семье и формирование детско-родительских отношений в специально организованных условиях

.1 Представления о семье у детей младшего школьного возраста в специальной (коррекционной) школе

.2 Результаты констатирующего этапа

.3 Программа специальных занятий по разделу «Семья»

.4 Сравнительный анализ результатов

Заключение

Список литературы

Введение

Проблема семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в настоящее время является одной из самых приоритетных, и характеризуется повышенным интересом специалистов различного профиля (психологов, педагогов, социологов, демографов и др.)

Именно проблема семейно-родственных отношений занимает важное место, так как от ситуации в семье зависит развитие ребенка. Взаимоотношения между родителями и детьми всегда тесно связаны с характером отношений между самими родителями, образом жизни семьи, её благополучием. Развитию «особого» ребенка способствуют доброжелательная атмосфера, а именно такая система семейных взаимоотношений, которая дает ему чувство защищенности, стимулирует и направляет его развитие.

Как отмечают А.Г.Московкина и Е.М. Мастюкова (35), существенная помощь со стороны семьи детям с нарушениями в развитии во многом дополняет комплекс медицинских и психолого-педагогических мероприятий. Родители, движимые чувством любви к ребенку, способны расширить индивидуализировать и развить предлагаемые специалистами методы обучения, проявить креативность и творчество в воспитании и обучении своего ребенка, взять на себя огромный повседневный труд, направленный на развитие своего ребенка.

Проблемой исследования явился поиск ответов на вопросы, каковы особенности семейно-родственных отношений у лиц с ОВЗ, и какова роль семьи в формировании личности ребенка, его представлений о семье, что связано с большим количеством дисгармоничных семей, ростом разводов, детей, рожденных внебрачного союза и растущих в неполных семьях.

Объект исследования. Представления детей о семейно-родственных отношениях.

Предмет исследования. Условия формирования представлений о семье у детей младшего школьного возраста.

Гипотеза. Мы предположили, что при решении вопросов, связанных с подготовкой индивида с ОВЗ к самостоятельной жизни существенная роль принадлежит ближайшему окружению ребенка, характеру отношений в семье и влияет на полноту представлений ребенка о семейно-родственных отношениях.

Цель исследования. Изучить особенности семейно-родственных отношений у лиц с ОВЗ, а именно представления детей о семье.

В соответствии с поставленной целью предстoялo решить следующие задачи исследования:

1)   осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2)   составить план и отобрать диагностические методики для исследования представлений детей о семье.

3)   провести диагностическое исследование представлений о семье.

4)   проанализировать полученные результаты и дать характеристику знаний детей на уровне представлений;

5)   установить критерии и уровни сформированности представлений о семье и родственных отношениях у детей 10-11 лет.

Методы исследования: теоретический анализ методической, педагогической и психолого-педагогической литературы, наблюдение, подбор методик, проведение констатирующего и формирующего экспериментов, количественный и качественный анализ полученных данных, проведение внеклассных занятий, сравнительный анализ данных.

Организация исследования: исследование проводилось на базе ГБОУ школы № 830 г. Москвы, в котором приняли участие дети младшего школьного возраста с диагнозом легкая и умеренная умственная отсталость.

Структура работы:

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Психолого-педагогическая проблема семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии

1.1 Характеристика семьи

Семья - это основанная на единой деятельности группа людей, которые связанны узами супружества - родства - родительства, осуществляющая функцию воспроизводства населения, а также преемственность семейных поколений, социализацию детей, поддержание существования всех членов семьи (Антонов А.И., Медков В.М. (2)). Семейная жизнь является одной из самых трудных видов деятельности в мире. Каждая семья, где женщина и мужчина вместе воспитывают ребенка от младенчества до зрелости, сталкивается со всеми проблемами, которые когда-либо знало человечество. Солодянкина О.В. (45) отмечает, что семья это особого рода коллектив, играющий в воспитании важнейшую, долговременную и основную роль. Ребенок именно в семье получает свой первый жизненный опыт, делая первые наблюдения, а также учится как вести себя в различных ситуациях. Каждый родитель видит в ребенке свое продолжение, воплощение в жизнь определенных установок своих идеалов.

Исследованием семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии занимались такие российские ученые, как А.И. Антонов (3), А.Я. Варга (10), Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина (35), Л. К.Фомина (56), О.А. Денисова, В.И. Селиверстов (19), А.Н. Смирнова (43), Л. М. Шипцина (59), В.В. Ткачёва (51) и др.

В работах данных авторов отмечается, что воспитание ребенка с отклонениями в развитии представляет собой многостороннюю и сложную проблему, приносит дополнительные обязанности и особые проблемы, так как все, что нормально развивающийся ребенок «впитывает» как бы само собой, ребенок с нарушениями интеллекта нуждается в дополнительной помощи, ему необходимо искусственно прививать какие-либо качества, многократно всё повторять и контролировать, чтобы он руководствовался всеми правилами в повседневной самостоятельной жизни. Решением этой проблемы должны заниматься специалисты.

Полноценное развитие ребенка с отклонениями в развитии возможно только в системе коррекционного образования, адекватного его особенностям и потребностям. Данная система существует в рамках специальных (коррекционных) учреждений, которую осуществляют дефектологи и различные специалисты. Отметим, что также немало важна необходимость включения семьи ребенка в данную систему воспитания и обучения, так как в основном родители не обладают необходимыми знаниями и опытом.

По мнению Е. А. Гордиенко и Т.С. Юсупова (17) «можно было бы иметь несравненно большие положительные результаты, если бы с момента выявления у ребенка дефектов осуществлялось правильное и корригирующие семейное воспитание. А для того, чтобы это воспитание было достаточно правильным и эффективным, родители должны иметь определенную базу знаний, соответствующую педагогическую подготовку, в известной мере овладеть специальными методиками обучения и воспитания детей с интеллектуальными нарушениями».

С.Д. Забрамная (22) также указывает, что: «Очень важно выработать единую линию работы с детьми, как педагогам, так и семье. Помощь родителей детям должна быть разумной и иметь коррекционную направленность: необходимо единство в использовании мер воспитательного воздействия».

«В настоящее время консультативную и коррекционно-педагогическую помощь детям с нарушениями в развитии и их семьям оказывают в различных государственных организациях, в которых существуют отделы социальной адаптации и коррекционной педагогики» (Стребелева Е.А., Закрепина А.В. (48)).

Проблема оказания помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья, освящена в исследованиях Московкиной А.Г. (35), Солодянкиной О.В. (45), Стребелевой Е.А. (49), Т.Г. Богдановой (5), И.М. Никольской (63), Т.Н. Волковской (14), Раку А.И. (40), Т.А Васильковой (11), А.Р. Маллер (34), М.М. Семаго (42), В.В. Ткачевой (53) и др.

Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. (64) главной задачей семьи считают выполнение, родителями функции воспитателя. Необходимо отметить, что воспитание это - управляемая система взаимоотношений родителей и детей, где ведущую роль играют родители, поскольку именно они выступают образцом поведения для своих детей. Как правило, дети, подражая своим родителям, копируют положительные, а также отрицательные поведенческие модели, перенимая существующие виды взаимоотношений.

По мнению Л.П. Носковой (37), задачами семейного воспитания детей с нарушениями в развитии считаются:

.Обеспечение максимально возможной для данного ребенка самостоятельности в бытовом и санитарно - гигиеническом обслуживании себя;

. Выработка положительного отношения к посильным видам труда, готовности к помощи в хозяйственно - бытовом труде в семье, умения выполнять несложные виды этого труда;

.Формирование привычки и положительной установки к определенному виду труда в течение установленного времени;

.     Выработка твердых навыков выполнения ряда операций в какой- либо деятельности;

5.       Научить переключаться с выполнения одной операции на другую, учитывая индивидуальные возможности, а также выполнять последовательно несколько взаимосвязанных операций;

6.   Научить взаимодействовать и осуществлять различные виды деятельности совместно с другими ребятами или родителями, в группе.

Под функциями семьи принято понимать направления деятельности семейного коллектива или отдельных его членов, выражающие социальную роль и сущность семьи, на которую влияют такие факторы, как семейное право и нормы морали, требования общества, реальная помощь семье от государства.

Функции семьи на протяжении всей истории человечества претерпевают изменения: отмирают или наполняются иным содержанием ранее возникшие, а также появляются новые. Между всеми функциями, существует некая тесная связь, взаимодополняемость, взаимозависимость, и нарушение какой-либо из них непременно сказывается на выполнении другой. М.А. Галагузова (16) выделяет следующие функции:

1)   Репродуктивная функция - биологическое воспроизводство жизни, необходима для продолжения человеческого рода, а также сохранения потомства. Семья является единственным и незаменимым производителем нового человека. У человека от природы заложен инстинкт продолжения рода, который преобразуется в потребность рожать детей, заботиться и воспитывать их. В настоящее время репродуктивная функция семьи привлекает пристальное внимание многих специалистов из разных областей знаний: медиков, педагогов, психологов, демографов, юристов, социологов, так как для благополучного развития человеческого общества важно как количественное, так и качественное воспроизводство населения.

2)   Хозяйственная функция - заключается в обеспечении биологического существования семьи, отвечает за реализацию многообразных хозяйственных потребностей определенной семьи. В каждой семье в повседневной жизни осуществляется необходимая хозяйственная деятельность: покупка продуктов, приготовление пищи, уборка и ремонт своего жилища, поддержание предметов обихода, уход за детьми, больными и пожилыми членами семьи и т.п. В понятие «домашняя деятельность» для многих семей входит и труд на дачном участке, в личном хозяйстве, дающий возможность производить продукты питания: овощеводство, садоводство, животноводство и др. В настоящее время содержание хозяйственной функции наполнилось новыми формами, а именно кооператив, арендный подряд, индивидуальная трудовая деятельность. Отметим, важно, чтобы хозяйственная функция являлась общей для всех членов семьи, а не закреплялась за одним из них. В таком случае необходимо рациональное распределение обязанностей по дому в семье

между супругами, младшим и старшим поколениями, так как является положительным и наиболее благоприятным условием для трудового и нравственного воспитания детей. Человеческие отношения между родственниками, их привычки, вкусы, разные черты характера раскрываются в полной мере именно в повседневной жизни. Жизнь в семье, прежде всего, связана с материальной обеспеченностью быта, совместной материальной заботой о нетрудоспособных родственниках, поддержке несовершеннолетних детей. Исторически семья была основной хозяйственной ячейкой общества.

3)   Функция организации досуга - цель, которой поддержание и восстановление здоровья, также удовлетворение различных потребностей. Особая роль данной функции семьи принадлежит грамотно организованному досугу. Досуг - это часть свободного (внерабочего) времени, которое человек проводит по своему усмотрению, это смена деятельности, в основном направленная на привлечение детей к труду, на их активное участие в жизни семьи, что важно для подготовки к собственной семейной жизни и укрепления связей между поколениями в семье. Время, которое дети проводят совместно с родителями, необходимо для эмоционального развития детей, повышения их культурного, духовного и нравственно-эстетического уровня.

Досуг в семейном воспитании должен оказывать благоприятное воздействие на всех членов семьи, и носить развивающий характер, а именно повышать общекультурный и образовательный уровни, сплачивать единством интересов. Таким образом, досуг, становясь действенным средством воспитания, в ходе которого дети учатся беречь свободное время, любить и ценить природу, приобретают эстетическую культуру восприятия красоты искусства, приобретают опыт общения и осознают единство своей семьи.

4)   Воспитательная функция - одна из важных функций семьи, которая заключается в воспитании детей, формирования их личности, развития разнообразных способностей, а также в духовном обогащении каждого члена семьи. Семья, выступая посредником между обществом и ребенком, через внутрисемейное общение прививает ему нравственные ценности, передает

социальный опыт, в результате которого ребенок усваивает нормы и формы поведения принятые в современном обществе. Отметим, что в семье, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии, также важными являются следующие функции: коррекционно-развивающая, компенсирующая и реабилитационная, целью которых является восстановление психологического, физического здоровья и социального статуса ребенка, путем достижения им материальной независимости, самостоятельности и социальной адаптации.

Однако функции семьи могут быть нарушены вследствие влияния достаточно широкого круга факторов, а именно взаимоотношения внутри семьи, личностные особенности ее членов, определенный уклад жизни семьи, нарушение в структуре семьи и др.

Важность семейного воспитания и воспитательной функции родителей подчеркивали педагоги: Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессори, Д. Локк, И. Г. Песталоцци, O. Декроли, Я. А. Коменский (27) и др.

Современная наука, а именно отечественная педагогика (Е. М. Мастюкова (35), В.В.Ткачева (53), Г.В. Цикото (58) и др.). подтверждает положение, выдвинутое Я. А. Коменским, о незаменимости и важности адекватного общения матери с ребенком начиная с момента его рождения. Варга А.Я.(8) рассматривает семью как единое целое - единый биологический и психологический организм, так как при рассмотрении какого-либо конкретного вопроса, касаемого семьи, всегда в полной мере необходимо учитывать, как данный вопрос связан со всеми сферами её жизни.

Московкина А.Г. и Мастюкова Е.М. (35) выделяют структуру семьи, опираясь на концепцию системного подхода, а также семейные функции, семейные взаимоотношения и жизненный цикл семьи. В структуру семьи включают характеристику всех членов, ресурсы семьи. Все семьи разные и отличаются друг от друга по своей структуре, а именно по составу, национальности, культурному и идеологическому стилю. Семья, выполняя свои функции, удовлетворяет свои потребности в процессе семейных взаимоотношений, прямых или косвенных воздействий членов семьи друг на друга, которые порождают взаимодействие и связь между ними.

Антонов А.И., Медков В.М. (2) в соответствии с представлениями о семье как системе, выделяют следующие подсистемы семьи: супружескую (муж - жена), родительскую (родитель - ребенок), сибсовую (брат - сестра), а также расширенную (экстрасемейную) - взаимодействие с друзьями, специалистами и пр. Данные подсистемы описывают, взаимодействия и родственные отношения в семье. Отмечают, что неправильные, неадекватные, взаимоотношения в семье в целом, особенно между родителями и детьми способствуют возникновению психических расстройств, а также влияют на нарушения у детей в социальной сфере. Неправильное воспитание, неуверенность родителей, обостряют взаимоотношения в семье и оказывают негативное влияние на развитие личности ребенка.

Для ребенка семья является местом рождения, его основной средой обитания, в которой у него есть близкие люди, понимающие его и принимающие таким, какой он есть - здоровый или инвалид, с добрым характером или не очень - в ней он свой.

Исследователи (Макаренко А.С. (33) , Куликова Т.А. (30)) отмечают определенную специфику семейного воспитания в отличие от воспитания общественного и указывают на то, что по природе своей семейное воспитание основано на чувстве любви.

Зеньковский В.В. (24) отмечает, что изначально позитивная для развития ребенка палитра чувств, может влиять как положительно, так и отрицательно на воспитание, в ходе которого необходимо обладать чувством меры. Специфика семейного воспитания заключается в двойственности и противоречивости позиции родителя по отношению к ребенку. Ребенок, недополучивший родительской любви, как правило, вырастает бездушным, озлобленным, недоброжелательным, с трудом вливается в коллектив сверстников, а иногда - растет замкнутым, излишне застенчивым. Однако, ребенок, воспитанный в атмосфере безмерной любви, «тепличности» и «заласкивания», приобретает черты эгоизма и эгоцентризма, ему свойственна избалованность и лицемерие. Семейное воспитание может стать неблагоприятным фактором для формирования личности ребенка, если в семье отсутствует гармония чувств.

По мнению Т.В. Ананьевой (1), семья - это социальная разновозрастная группа, в которой существует два, три, а иногда и четыре поколения. Семья рассматривается, как социальная ценность, где от поколения к поколению осуществляется передача опыта и лучших традиций семейного воспитания, в результате которого дети включаются в жизненно важные для семьи виды деятельности, а именно игровую, ценностно- ориентированную, общественную, интеллектуально-познавательную, трудовую и др.

По мнению Данилюка В.Б., Дармодехина С.В., Елизарова В.В. (18) семья скрывает в себе определенные сложности, противоречия и недостатки в семейном воспитании. Авторы отмечают, что необходимо учитывать в воспитательном процессе негативные факторы семейного воспитания, а именно:

-    неблагоприятное воздействие факторов материального порядка;

-        авторитаризм или «либерализм», безнаказанность и всепрощенчество;

-        безнравственность, наличие аморальных моделей и отношений в семье;

-        отсутствие нормального психологического климата в семье;

-        фанатизм в любых его проявлениях;

-        некомпетентность в психолого-педагогическом отношении;

-        противоправное, неадекватное поведение взрослых.

Таким образом, окружающая социальная среда, психологическая атмосфера в семье, адекватные модели воспитания, гармоничные взаимоотношения внутри семьи, а также личностные особенности самих родителей непременно отражаются на развитии ребенка. Именно, семья как первичный институт социализации определяет развитие личности ребенка в целом.

1.2 Психологические особенности родителей особых детей

семья воспитание дети отклонение

Рождение ребенка с нарушением развития сказывается на родителях не одинаково, но в большинстве случаев проявляется как психологический стресс, вследствие которого может возникнуть так называемый травматический невроз, а именно нарушение функционирования психики из-за стресса. Большинство родителей обычно находят в себе силы, возвращаются к обычной жизни, и начинают заниматься лечением и воспитанием ребенка. Однако пережитый ранее шок к ним может возвращаться в виде различных переживаний, периодических депрессий, нервных срывов.

В.В. Ткачёва (54) выделяет следующие психологические типы родителей:

1)   Авторитарный тип

У родителей авторитарного типа, принявших дефект ребенка, наблюдается стремление к преодолению возникающих проблем. Данные родители направляют все свои усилия на поиск различных методов лечения, лучших специалистов и лечебных учреждений.

Многие авторитарные родители в отношениях со своим ребенком порой используют достаточно строгие формы взаимодействия, например отстранение от проблем ребенка, непринятие его как личности в целом.

Такие родители могут применять в воспитании ребенка довольно жесткие формы наказаний, причиняющие физические страдания (избиение ремнем), подавляющие личность ребенка. Родители данного типа зачастую предъявляют неадекватные требования к ребенку, не соответствующие его реальным возможностям.

2)   Невротический тип

В личностных характеристиках родителей невротичного типа, как правило, доминируют тревожно-мнительные, истерические и депрессивные черты. Это в основном проявляется в стремлении избежать трудных ситуаций на жизненном пути, а в некоторых случаях и в отстранении от решений проблем. У многих родителей данного типа постоянно наблюдается тревожное настроение, присутствуют страх, опасения чего-либо, что может негативно отражаться на ребенке. Это, в свою очередь, становится одной из причин формирования у ребенка различных неврозов. Родители не осознают, что дефекты психики, возникающие у ребенка, являются вторичными не вследствие болезни, а из-за их родительской некомпетентности.

Некоторые родители, относящиеся к данной группе, стремятся уберечь ребенка от всех возникающих проблем, даже от тех, которые он самостоятельно может решить. Данные родители довольствуются тем, что ребенок учится делать что-то сам, и не стремятся к его обучению, так как считают, что он не достигнет чего-то большего. В воспитании ребенка, как правило, отсутствует требовательность, а порой и должная строгость. Родители часто во всем идут на уступки ребенку. Иногда они начинают возиться с ним, как с совсем маленьким, что приводит к формированию инфантильного поведения у ребенка. Отношения между родителем и ребенком часто приобретает симбиотический характер.

)     Психосоматический тип

В ходе исследований выявлено, что данный тип является самым распространенным среди родителей, воспитывающих детей с дефектами развития.

У родителей этого типа присутствуют черты, как первой, так и второй группы. Данные родители эмоционально более подвижны, чем представители других групп. Для них характерны более частые смены настроения. У некоторых из них могут проявляться авторитарные черты характера. Обычно такие родители скрывают проблемы с ребенком от окружающих. Все переживания носят в себе, ведут себя иногда замкнуто. Не редко родители психосоматического типа, как и авторитарные, стремятся к поиску лучших специалистов для помощи своему ребенку. В некоторых случаях они сами становятся достойными помощниками для своего ребенка, активно участвуют в его жизни: повышают свой образовательный уровень, принимают участие в деятельности образовательных учреждений своего ребенка, а также некоторые меняют профессию в соответствии с потребностями и проблемами «особого» ребенка.

Описанные выше психологические особенности родителей являются главными для определения взглядов родителей и семьи в целом по отношению к ребенку с ОВЗ. На данные особенности в дальнейшем наслаиваются социальные, мировоззренческие, культурные и другие характеристики.

Е.И. Холостова (57), Л. М. Шипицына (59), А. Я. Варга (9) выделяют следующие типы реакций родителей на рождение ребенка, имеющего то или иное отклонение в развитии.

1.  Принятие ребенка и его дефекта

Родители принимают дефект своего ребенка, адекватно оценивают, объективно его воспринимают и проявляют преданность к ребенку. У таких родителей не возникает неприязнь и чувство вины по отношению к ребенку. Во многих случаев вера в свои силы, а также способности ребенка придает родителям особую душевную силу. Данный тип поведения родителей обеспечивает более эффективную социализацию ребенка во внешнем окружении.

2.  Реакция отрицания

Родители отрицают, имеющееся у ребенка нарушение развития. Однако всё же дефект ребенка оказывает воздействие на психологическое состояние родителей. Родители обычно воспитывают ребенка в духе честолюбия, настаивают на значительной успешности его в какой-либо деятельности. Зачастую планы касаемые образования и профессиональной деятельности ребенка указывают на то, что данные ограниченные возможности не признаются, отвергаются и не принимаются. В результате чего у ребенка, могут происходить срывы в адаптации, а также психоэмоциональное истощение компенсаторных ресурсов, что, как правило, приводит к ухудшению состояния ребенка. Вследствие этого у родителей нередко наступает разочарование, в некоторых случаев и полное отвержение ребенка по причине нереализованных амбиций родителей.

3.  Реакция чрезмерной защиты, протекции, опеки

У родителей возникает чрезмерное чувство жалости и сочувствия к ребенку, они всеми силами стараются защитить ребенка от всех возможных опасностей. Как правило, именно мать, проявляя безмерную любовь, старается все делать для ребенка, а зачастую и за него, вследствие этого психическая и социальная незрелость. Ребенок может долгое время, а иногда и всю жизнь находиться на инфантильном уровне развития, лишаясь возможности развить сохранные психические функции и скомпенсировать дефект. Все вышеперечисленное приводит к затруднению социализации и общей адаптации, а также препятствует дальнейшему обучению и развитию ребенка.

4.  Скрытое отречение

Родители считают дефекты ребенка позором для их семьи. Отвращение и отрицательное отношение к ребенку могут скрываться за чрезмерной заботой, внимательным отношением к нему, что проявляется в педантичном формальном выполнении родительских функций. Однако, подобное скрытое родителями эмоциональное отвержение, определенная холодность по отношению к ребенку травмирует его, понижая самооценку, нарушая развитие эмоциональной сферы и личности в целом.

5.  Открытое отречение, отвержение ребенка

Ребенок с нарушением развития открыто принимается семьей с отвращением. Данные родители полностью осознают свои недружелюбные, враждебные чувства к своему ребенку. У родителей это проявляется виде психологической защиты, а именно оправдывают своё враждебное, а также агрессивное отношение к ребенку, преодолевая чувство вины за подобное поведение, перекладывая весь груз ответственности за произошедшее на медиков, педагогов, обвиняя их во всех несчастьях.

Семья, воспитывающая «особого» ребенка, имеющего дефект соматического или психологического характера, может считаться проблемной, прежде всего, для самого ребенка из-за неадекватного отношения родителей к нему. Тип отношения к нарушению во многом увеличивает либо, напротив, усугубляет компенсаторные возможности ребенка, его успешность адаптации и развития.

Отметим, что семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, не всегда попадает в группу «проблемных семей», не способных решать семейные проблемы. Однако, рождение ребенка с дефектом развития, как правило, становится разрушительным фактором, который может влиять на привычный уклад семьи, функционирование и её структуру.

Психологи описывают основные характеристики данной семьи. Семья с «особым» ребенком превращается в проблемную в том случае, когда дефект ребенка, становится основным фактором, сохраняющим семью. Внутренние проблемы членов семьи будут уходить на второй план из-за преувеличения заботы о ребенке. Наконец, накопившееся, скрываемое эмоциональное напряжение родителей может проявиться в виде различных скандалов, конфликтов, депрессий, а также один из родителей может искать утешение в разнообразных околонаучных и религиозных учениях.

Семья, где воспитывается ребенок с отклонением в развитии, может рассматриваться, как проблемная при нарушениях взаимоотношений между ребенком с нормативным развитием и «особым» ребенком, вызванных рядом ограничений жизнедеятельности и эмоциональным непринятием дефекта. Д. Н. Исаев (25), изучивший семьи, имеющие физически или психически неполноценного ребенка, подчеркивает, что психическая и физическая неполноценность может неблагоприятно воздействовать, как на общее самочувствие всех членов семьи, так и на систему взаимоотношений семьи в целом.

Например, ребенок, воспитывающийся с братом или сестрой инвалидами, как правило, сталкивается со следующими проблемами:

-    сокращается его общение со сверстниками, так как ребенок, может стыдиться поведения или внешнего вида инвалида, не приглашает друзей в гости, стремится реже быть дома;

-        из-за ребенка с ОВЗ ограничивается общая (психическая и физическая) активность ребенка с нормативным развитием внутри семьи;

-        меняется отношение родителей к здоровому ребенку. Родители в меньшей степени заботятся о нем, снижают уровень ответственности, по отношению к нему, так как все внимание нацелено на ребенка с нарушением в развитии.

Представим схему (Схема 1), где представлены особенности каждой подсистемы, образующей структуру семьи, имеющей ребенка с ОВЗ.

Схема 1. Структура проблемной семьи, где воспитывается ребенок с ОВЗ

Итак, в последние годы исследования психологов и педагогов (С. Д. Забрамная (22) , В. В. Ткачева (52), Вдовина М. В (12)) направлены к проблеме изучения отношений родителей и детей с ОВЗ.

Таким образом, у родителей возникает немало вопросов в связи с организацией воспитания и жизни ребенка с учетом его индивидуальных

особенностей. Многие из родителей, ожидая рождения здорового ребенка, как правило, оказываются психологически неготовыми к появлению и воспитанию ребенка с психическими или физическими ограничениями. Пройдет немало времени, и родители отойдут от пережитого психологического шока, и начнут постигать науку развития и воспитания ребенка с особенностями, накапливать опыт, перенимать его от других семей.

1.3 Кризисные периоды в жизни семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями в развитии

Кризисы жизни - это одно из составляющих нормативного развития жизни человека. Жизненные кризисы семьи психологи условно делят на два вида:

1.  Кризис развития

Это кризис, обычно возникающий в течение жизни, а также на разных этапах развития семьи (вступление в брак, рождение ребенка, взросление детей и др.), как правило, является предсказуемым.

2.  Кризис ситуации

Кризисы, относящиеся к данной категории, обычно являются стрессовыми и непредсказуемыми факторами (развод, потеря работы, конфликты и т.п.).

Семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ - это семья, имеющая особый статус, проблемы и специфические особенности, которые определяются не только личностными особенностями всех членов семьи, но и характером отношений между ними, а также в большей степени сосредоточением решением проблем со здоровьем ребенка. Данные особенности приводят к закрытости семьи от внешнего мира, дефициту общения с окружающими, во многих случаях и к отсутствию работы у матери, но самое главное к специфическому положению ребёнка в семье, вследствие его дефекта.

Как правило, каждая семья проходит определенные кризисы, которые связанны с первым годом жизни семьи, далее с рождением детей и многие другие. В семьях, которые воспитывают детей с нарушениями в развитии, тоже проживают эти кризисные ситуации. Однако, в их случаи, кризисы осложнены более серьезными проблемами.

Д. Майерс (32) приводит особо трудные, в психологическом плане, кризисы жизни семьи, воспитывающей детей с ОЗВ, которые представлены следующими факторами:

-    факт выявления нарушения развития у ребёнка.

-        Появление страхов, неуверенности в правильности воспитания ребенка.

-        Горе и отчаяние от безысходности.

-        Понимание невозможности обучения ребенка в общеобразовательной школе.

-        Ребенок, осознавая свою неполноценность, в подростковом возрасте сталкивается с проблемой общения и налаживания контактов со сверстниками.

-        Изолирование от общества.

-        В старшей школе возникает трудность в выборе и овладении профессии и дальнейшее трудоустройство.

Отметим, что у семьи могут и не возникать вышеописанные кризисы, так как это зависит от степени нарушения дефекта ребенка.

Помимо выше описанных кризисов на развитие данной семьи влияют финансовые, материально-бытовые, жилищные проблемы. Обычно помещение, где например, проживает ребенок с нарушением опорно-двигательного аппарата не приспособлено к его индивидуальным особенностям. Во многих семьях также возникают проблемы с приобретением специальных продуктов питания, необходимых приспособлений и аппаратов, ортопедической обуви, слуховых аппаратов и т.д. Как правило, услуги, в которых нуждается «особый» ребенок в основном все платные: дорогостоящие лекарства, лечение, медицинские процедуры.

Также перед родителями возникает проблема выбора образовательного учреждения. Многие родители, не желая признавать ограниченные возможности ребенка, выбирая воспитательный и образовательный маршруты, не осознают, что их ребенок нуждается в особых образовательных условиях.

В том случае, если у ребёнка сложная патология развития (ДЦП в тяжёлой форме, глубокая умственная отсталость, множественные нарушения и т. п.), то он, как правило, обучается на дому, и может не достигнуть желаемого для родителей развития. Если ребенок имеет белее легкую патологию, то он поступает в специальную коррекционную школу, где обучается по индивидуальной образовательной программе.

Поддержание психологического климата в семье с ребенком с ОВЗ требует огромных моральных сил от всех членов семьи, так как эмоциональная напряженность может возрастать вследствие психологического воздействия на детей. Это вызвано в основном недоброжелательным отношением общества к подобной семье. Вследствие этого дети с отклонениями в развитии редко общаются с детьми из других семей. Окружающие не всегда могут правильно понять и оценить внимание родителей к своему «особому» ребенку, их постоянную напряженность и усталость.

Нередко подобные семьи испытывают отрицательное отношение со стороны окружающих, например соседей, которые не довольны условиями существования рядом с ребенком с ОВЗ. Особенно если внешний вид ребенка- инвалида или его поведение негативно влияет на психическое или физическое здоровье их детей. Окружающие довольно часто избегают общения с ними, вследствие этого дети с ограниченными возможностями практически не имеют социальных контактов, полноценного круга общения, особенно со сверстниками с нормативным развитием.

Существует множество классификации кризисов семей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, основанных на различных признаках. Майерс Д. (32), Смолякова О. А. (44) выделяют следующие кризисы:

Первый кризис

Родители, узнав в период беременности, в первые часы или дни после рождения ребёнка узнают, что их младенец - инвалид, то вместо радости, их ожидает огромное горе и, как правило, непонимание происходящего. Первая реакция - психологический шок и отрицание. Далее наступает глубокая печаль и ощущения, безысходности и беспомощности, из-за невозможности повлиять на здоровье ребенка. Затем появляется гнев и разочарование. И наконец, только после вышеописанных реакций, происходит реальное осознание данного факта, а также начинается социально-психологическая адаптация всех членов семьи, вызванная, именно принятием дефекта ребенка.

Второй кризис

Родители также могут узнать о том, что их ребенок не такой как все, в первые три года его жизни или при поступлении в школу на психолого- медико-педагогической комиссии (ПМПК). Это известие становится для родителей и родных тяжелым ударом. Они не замечали каких-либо отставаний в развитии ребенка, и вот этот страшный «приговор», что ребенок не сможет обучаться как все его сверстники в общеобразовательной школе. Ведь родители зачастую не соглашаются с заключением и рекомендациями специалистов, отказываются отдавать ребенка в специальную коррекционную школу, где детям созданы необходимые образовательные условия с учетом индивидуальных особенностей каждого из учеников. Родители, также пугаются позора, что их ребенок будет учиться в «школе для дебилов». Данное выражение по отношению к специальной коррекционной школе, к сожалению, прочно закрепилось в сознании нашего общества.

Третий кризис

В подростковом возрасте в семье переживается психосоциальный и психофизиологический возрастной кризис, связанный с неравномерным, ускоренным созреванием костно-мышечной, сердечно-сосудистой и половой систем, а также характеризуется стремлением к общению со сверстниками, самоутверждению, происходит активное формирование самооценки и самосознания. Ребенок в этот сложные для него период начинает постепенно осознавать, что он не такой как все, и является инвалидом. Вдобавок к этому кризису, касающегося непосредственно ребенка также наслаивается на семью такой кризис как «середина жизни», связанный с достижением сорокалетнего возраста родителей ребенка, что естественным образом сказывается на взаимоотношениях в семье.

Четвёртый период

В юношеском периоде возникают трудности связанные с получением профессии, а особенно трудоустройство выпускника коррекционной школы. На данном этапе жизни ребенка, родители больше всего обеспокоены его дальнейшей самостоятельной жизнью, созданием в будущем его собственной семьи, а также озабочены вопросом, как будет жить и существовать их ребенок, если их не станет.

Мастюкова Е. М., Московкина А. Г. (35), В. В. Ткачева (54) и др. выделяют несколько стадий преодоления кризиса:

.Когнитивная (внешне управляемая).

Стадия начинается в тот момент, когда родители все чаще замечают отклонения в развитие ребенка, далее осуществляется обследование и диагностика ребенка, а также происходит осознание родителями медицинского диагноза.

2.  Эмоционально - неуправляемая стадия.

Данная стадия имеет ярко выраженное негативное психическое состояние, агрессии, а также непонимание, любопытства, а зачастую и косых взглядов окружающих. Сказываются на эмоциональном состоянии неожидаемые психические и физические нагрузки по уходу за ребенком, а также потеря привычного круга друзей, возникает так называемая социальная изоляция, которая приводят к сильным эмоциональным потрясениям всех членов семьи.

3.  Действенная (самоуправляемая).

Заключительный этап преодоления факта неполноценности ребенка, который предполагает установление контактов с другими семьями, находящимися в такой же жизненной ситуации. На данной стадии семья начинает принимать ограниченность возможностей своего ребенка.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что в кризисные периоды жизни подобных семей, им особенно, необходимо адекватное понимание проблемы, внутрисемейная сплоченность, и, безусловно, социальная и психологическая поддержка специалистов, а также гуманное отношение окружающих. Для многих родителей, воспитывающих детей с ОВЗ присуща особая ранимость, а зачастую и ощущение себя изгоями в обществе. , К сожалению, окружающие не всегда толерантно относятся не только к детям с особыми потребностями, но и к их родственникам. Поэтому для родителей так важно найти людей, понимающих их проблемы, которые поддерживают, не осуждают, а главное относятся к ним, как к равным. Некоторые родители, не найдя какую-либо поддержку, замыкаются в себе, боясь, что окружающие люди осудят их, другие же испытывают желание поделиться с кем-нибудь своим горем, найти поддержку и сочувствие. Однако, к сожалению, не все люди могут осознать несчастье данных родителей. Лучше всех их поймут те, кто испытал подобный удар судьбы. Встретив «родственную душу», можно поплакать, поделиться своими проблемами, и перенять опыт воспитания ребенка с ОВЗ.

Из анализа литературы выявлено, что неадекватные, дисгармоничные взаимоотношения в семье в целом, а также отношения родителей с детьми в частности приводят к возникновению психических расстройств, а также к нарушениям в социальной сфере у детей. Неуверенность родителей, а именно неправильная модель воспитания негативно влияют на развитие ребенка. Однако, если в семье существует единая система ценностей, общие цели, стремление максимально проявить и реализовать собственные возможности, помочь своим близким, и все члены семьи уважительно относятся друг к другу. Именно в этом случае семья будет благоприятной развивающей средой для ребенка с нарушениями в развитии. Многие родители отказываются признавать диагноз, поставленный ребенку, а также неадекватно оценивают состояние самого ребенка, либо например, боятся испортить ему будущее «клеймом» умственная отсталость. Эта проблема имеет социальные корни и связана с отношением общества к людям с нарушением интеллекта. Большинство родителей, узнав об отклонениях в развитии ребенка, в первую очередь, обеспокоены тем, сможет ли ребенок обучаться в общеобразовательной школе, и, как правило, всячески противятся, и негативно относятся к рекомендациям специалистов, касающихся развития и обучения ребенка с ОВЗ. Однако когда дети подрастают, некоторые родители начинают принимать, понимать преимущества, а главное осознавать необходимость специального (коррекционного) обучения.

 

Глава 2. Межличностные отношения в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии

 

2.1 Типы семейного воспитания и их влияние на родительское отношение к ребенку с ОВЗ

Особое внимание уделяется типам семейного воспитания, а также их влиянию на детско-родительские отношения. Под понятием «отношение» в психологии понимается субъективная сторона отображения действительности, результат взаимодействия человека с окружающей средой. В социальном сообществе (а к ним относятся и семья) у людей представлены не отношения, а взаимоотношения. Взаимоотношение - рассматривается как взаимная позиция одного человека к другому, при этом отношения и взаимоотношения являются сторонами общения. Утверждается, что семья является важнейшей ценностью в жизни многих людей, проживающих в современном обществе. Семья - это социальная группа, где есть субъект (родитель), с определенными качествами и объект влияния (ребенок), также наделенный определенными свойствами. Между всеми членами семьи существуют взаимодействия, взаимоотношения, взаимовлияния. Семья для ребёнка является средой, в которой формируются условия его психического, физического, эмоционального и интеллектуального развития. Семья является первой социальной средой развития ребенка, обеспечивающая удовлетворение практически всех его потребностей, в том числе в любви и привязанности, в защите и безопасности.

Мы солидарны с мнением А.Я. Варга (9) и рассматриваем родительское отношение как целостную систему разнообразных чувств к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, а также особенности воспитания и понимания потребностей ребенка, его характера. На становление детско-родительских отношений оказывает влияние тип семьи, в которой воспитывается ребёнок. Именно тип семьи, а не наличие или отсутствие внешних и внутренних факторов, определяющих её способность справляться с возникающими проблемами. Дружинин В. Н. (21) выделяет два типа семей:

·    гармоничный

·        дисфункциональный

В гармоничной семье, в которой ребёнок воспринимается как равный, конфликтные ситуации возникают реже, поскольку между детьми и родителями отсутствуют ярко выраженные границы, которые нарушают целостное семейное пространство. В данной семье есть только понятие «Мы», и нет отдельных понятий, а также происходит активное развитие индивидуальных качеств каждого члена семьи. Взаимопонимание между родителями и детьми достигается путем убеждений, доводов, обсуждений, компромисса. Родители всегда выслушивают своего ребенка, и дают возможность ему взять на себя ответственность за совершенные поступки и действия.

В дисфункциональной семье напротив, наблюдается увеличение конфликтных ситуаций, как между самими родителями, так и между детьми и родителями. Также отмечается отчуждённость, соблюдается определенная дистанция между членами семьи. Подобный неблагоприятный психологический климат приводит к расстройствам невротического и психологического характера. Психологи выделяют нежелательные черты поведения родителей такие, как отчуждённость и излишняя требовательность, неправильно определенные семейные ценности, заложенные ещё в детстве, а также увлечение алкоголем или наркотиками - всё это способствуют возникновению конфликтов внутри семьи.

Многие психологи утверждают, что нарушения во внутрисемейных отношениях связаны непосредственно с дисгармонией в детско-родительских отношениях. Особенности данных отношений заключаются, прежде всего, в их постоянной модификации с возрастом ребёнка, а также в неизбежном отделении ребенка от родителей. Такие исследователи, как Л.С. Выготский (15), Д.Б. Эльконин (65), М.И. Лисина (31) и др. рассматривают периодизацию психофизического развития ребёнка, отмечают, что с возрастом меняется мировоззрение ребёнка, его ведущая деятельность, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками. Очевидно, что по мере развития ребёнка должно меняться и отношение родителей к нему. Развитие личности ребенка в немалой степени зависит от семейного благополучия, а также от участия родителей в его духовном и физическом становлении.

Выделяют следующие виды отношения родителей к своим детям, с проблемами в развитии:

·    Некоторые родители обычно стесняются неполноценности своего ребенка, гиперопекают его, скрывают от людей, реже посещают общественные места, таким образом, лишая его ярких жизненных впечатлений. В подобной семье ребенок растет замкнутым и неуверенным в себе.

·        Родители нередко задумываются о безнадежном состоянии ребенка, не проявляют к нему чувство любви и не оказывают должного внимания. Некоторые родители отказываются от воспитания «особого» ребенка, и отдают его на опеку государству. Однако, если ребенок продолжает воспитываться в подобной семье, то его в основном воспитывают формально, не уделяя особого внимания, часто изолируют от общества, вследствие чего ребенок растет замкнутым, с чувством негативизма к окружающим, у него формируется подавленное психологическое состояние.

·        Многие родители, не желая принимать неполноценность ребенка, как правило, преувеличивают его реальные возможности, не хотят понимать и замечать его особенности, предъявляют к нему чрезмерно завышенные требования. Подобное давление делает ребенка раздражительным и упрямым.

·        Родители принимают своего ребенка таким, какой он есть, не ограничивая круг его общения. В подобной семье ребенок чувствует себя уверенно, счастливо, адекватно воспринимает себя так же, как остальных.

А. С. Спиваковская (46) отмечает, что многие авторы при описании типов воспитания опирались на степень выраженности эмоционального отношения родителей к ребенку. Охарактеризуем именно следующие два типа, так как остальные отличаются только степенью выраженности эмоций.

Первый тип семей, в которых отношения строятся на любви и принятии ребенка. Основная идея родительского воспитания выражается в утверждении:

«Ребенок - центр моих интересов». В поведении родителей отмечаются нежность к детям, разнообразные занятия с ними, забота об их жизни и воспитании.

Второй тип семьи, где отношения к ребенку основываются на отторжении и непринятии его. В данном случае основной идеей родительского отношения выступает позиция: «Ненавижу этого ребенка, не буду о нем беспокоиться и заботиться». В поведении родителей наблюдается невнимательность к ребенку, а порой агрессия и жестокость, желание как можно меньше взаимодействовать с ним.

В рабатах А. Т. Шмелева и Т. М. Афанасьева (60) особое внимание уделялось изучению степени свободы ребенка в семье, а также тому, как родители контролируют его поведение. Исследователями, выделены два следующих типа отношений, а именно чрезмерную опеку и излишнюю требовательность:

1)   Отношение по типу чрезмерной опеки характеризуется следующей родительской позиции: «Все сделаю для ребенка, полностью посвящу ему свою жизнь», что проявляется в чрезмерной опеке в сочетании с вседозволенностью.

2)   Отношение по типу излишняя требовательность, где основной установкой родителей выступает выражение: «Не хочу ребенка такого, какой он есть», т.е. это выражается в непринятии ребенка, в постоянной критики его действий и поступков, а также характеризуется отсутствием похвалы и поощрения со стороны близких людей.

Психологи во многих исследованиях, описывая типы семейного воспитания, пришли к заключению, что более точной будет оценка воспитания не в одном, а в нескольких аспектах. Итак, психологи выделяют четыре типа воспитания:

Первый тип воспитания, который характеризуется теплым, оберегающим и эмоционально ярким отношением родителей к ребенку, однако с чрезмерным контролем за его поведением;

Второй тип воспитания, при котором ребенку позволяют проявлять инициативу и самостоятельность, и при этом родители испытывают к ребенку теплые чувства и проявляют положительное отношение;

Третий тип воспитания, которое характеризуется как холодное все разрешающее воспитание, при котором определенная холодность и черствость родительских чувств по отношению к ребенку, сочетается с достаточным предоставлением ему неограниченной свободы;

Четвертый тип - это ограничивающее воспитание, в ходе которого родители пресекают любые самостоятельные действия ребенка, постоянно придираются и критикуют его.

А.Я. Варга, Е. А. Екжанова, Е. И. Артамонова, Е. В. Зырянова (27) приводят описанные разными исследователями стили семейного воспитания:

1.   Демократический стиль семейного воспитания характеризуется эмоциональной близостью между родителями и ребенком, что проявляется в принятии его особенностей, проявлением адекватного чувства любви и тепла. Требования, предъявляемые ребенку, как правило, справедливые, с обоснованием запретов, проявление заботы с оптимальным контролем над его поведением. Общение с ребенком носит личностно- ориентированный характер. В результате данного стиля воспитания у ребенка формируется самостоятельность, ответственность, а также чувство собственного достоинства.

2.   Авторитарный. При данном типе эмоциональная близость между родителями и ребенком в основном отсутствует, однако и не исключается. Требования, предъявляемые ребенку чрезмерно строгие, обычно без объяснения причин и проступков. Родители осуществляют некорректный, жесткий контроль, а также не исключаются и наказания. Общение с ребенком дисциплинарное, проявляется в виде постоянных окриков и угроз в адрес

ребенка. Вследствие авторитарного типа воспитания, с одной стороны у ребенка может сформироваться пассивный тип личности, при котором у ребенка формируется низкая самооценка, зависимость от родителей, а также характерно отсутствие инициативы во всём. С другой стороны ребенок растет агрессивным, а именно превращается в тирана, подобно родителю, становится лицемерным.

3.   Гиперопека «жизнь за ребенка» (гиперпротекция, доминирующая гиперопека) - проявляется в виде излишней заботы о ребенке. Требования к нему отсутствуют, исключаются запреты и ограничения. За ребенком осуществляется в основном тотальный контроль, порой чрезмерный. Родители стремятся к близкому эмоциональному контакту. При данном стиле воспитания ребенок вырастает несамостоятельный, как правило, он постоянно зависит от родителей, эгоцентричен, а также у него могут проявляться астенические черты.

4.   Гиперопека (потворствующая гиперопека, ребенок «кумир семьи») - при данном стиле воспитания, у родителей наблюдается чрезмерное любование и обожание ребенка. Как правило, в воспитательном процессе отсутствуют дисциплинарные требования, наличествует вседозволенность и слабый контроль за ребенком. Модель взаимодействия по типу «жертвоприношения», а именно родители стараются максимально удовлетворить все прихоти и потребности ребенка.

5.   Повышенная моральная ответственность (гиперсоциализация), при которой к ребенку предъявляются высокие требования в сочетании со сниженным вниманием, вследствие чего ребенок растает мнительным и тревожным. При таком стиле семейного воспитания, родители чрезмерно обеспокоены будущим своего ребенка, его социальным статусом, успехами в обучении.

6.   Либерально - попустительский стиль, при котором отсутствуют требования к ребенку или выражены очень слабо, контроль обычно отсутствует, и ребенок растет эгоистичным «приспособленцем», которому все дозволено. Отношение к ребенку некритичное, а модель взаимодействия с ним «заискивающая», проявляется в нежелание или неспособности воспитывать своего ребенка.

7.   Гипопротекция, (мирное сосуществование, безнадзорность) которая проявляется в виде безразличия к ребенку, характеризуется отсутствием тепла к нему. Контроль и требования к ребенку в основном отсутствуют. Как правило, родители не вмешиваются в жизнь ребенка, который растет импульсивным, упрямым и непредсказуемым.

8.   Эмоциональное отвержение (отчуждение), при котором у родителей эмоциональная близость к ребенку отсутствует. Наблюдаются высокие требования к ребенку, строгие порой жесткие наказания. Родители в основном мало контактируют с ребенком, в результате чего у ребенка возникают трудности в общении, он вырастает «маленьким неудачником». У него возникают невротические расстройства, а также нередко у ребенка проявляется жестокость и враждебность к окружающим.

9.   Жестокое обращение (агрессивное) со стороны родителей к своему ребенку, осуществляя за ним жесткий контроль, при котором родители позволяют себе унижать и избивать ребенка. В подобных случаях наблюдается враждебная модель общения с ребенком, вследствие чего он перенимает от родителей данный тип отношения, вырастая эгоистичным, а порой и жестоким.

Заслуживают отдельного внимания следующие модели воспитания, выделенные В.В. Ткачевой (53):

Гиперопека, при которой родители стремятся делать всё за ребенка, даже то, что он сам может сделать. Данная модель воспитания часто встречается у родителей детей с ОВЗ, которые как бы стремятся поместить ребенка в «тепличные» условия, в связи, с чем он не способен преодолевать трудности самостоятельно, например, у него не формируются навыки самообслуживания и другие. Таким образом, родители сами ограничивают возможности своего ребенка, стремясь помочь, излишне жалея его. Однако родителям «особого» ребенка, как правило, трудно определить, что он может сделать сам, а где ему необходима помощь. Зачастую тяжелые дефекты в развитии ребенка провоцируют родителей на использование неадекватных воспитательных моделей.

Противоречивое воспитание. У родителей могут возникать разногласия по поводу выбора методов и средств воспитания ребенка. Например, один из родителей ребенка может быть сторонником жесткого воспитания, предъявляя к нему определенные требования. В то время как другой родитель может занимать более лояльную позицию, разрешать всё ребенку. При подобном воспитании у ребенка не формируется адекватная оценка своих качеств и возможностей. Он приспосабливается к каждому из родителей, как бы «лавирует» между ними, что часто приводит к конфликтам и разногласиям между взрослыми.

Воспитание по типу повышенной моральной ответственности, приводящее к постоянному психофизическому и моральному перенапряжению у ребенка. При данном типе воспитания родители возлагают на него непосильный груз ответственности, требуют выполнения каких-либо обязанностей, которые не посильны ребенку с нарушениями развития в силу его индивидуальных особенностей. Вследствие этого у ребенка появляется повышенная утомляемость, формируется неадекватная оценка своих возможностей. Родителям, как правило, кажется, что ребенок постоянно не дотягивает до желаемого результата, часто без особых на то причин ругают его, поэтому он чувствует себя неуспешным, виноватым, в результате чего формируется заниженная самооценка.

Авторитарная гиперсоциализация. Подобную модель воспитания используют те родители, социальный статус которых достаточно высокий. Они склонны к завышению возможностей своего «особого» ребенка, стремятся с помощью собственных усилий развить у него социальные навыки, как правило, переоценивая реальные возможности ребенка.

Воспитание в «культе» болезни, в результате которого у многих родителей формируется отношение к ребенку с особенностями в развитии как к больному. При таком воспитании у ребенка формируется неуверенность в себе, страх перед любыми трудностями. Как и родители, также и ребенок начинает относиться к себе как к нездоровому, в результате чего у него формируются о себе представления как о слабом, неспособном к значительным достижениям. У ребенка формируется своеобразная внутренняя жизненная позиция - избегание, отказ от преодоления трудностей и решения проблем.

Модель «симбиоз» характеризуется полным погружением родителей в проблемы ребенка. В большинстве случаев такая модель воспитания встречается у матерей «особых» детей, воспитывающихся в неполных семьях. Данные матери создают для своего ребенка внутри семьи особый климат - атмосферу безграничной любви к ребенку. Они часто оставляют профессиональную карьеру и личностный рост, во имя своего ребенка, зацикливаясь только на его проблемах, практически полностью забывая о своих личных интересах и потребностях. Также стараются оградить своих детей от возникающих трудностей и жизненных проблем. Подобная материнская любовь препятствует возможному личностному развитию ребенка.

Модель «маленький неудачник». Родители, использующие данную модель воспитания, приписывают своему ребенку социальную несостоятельность, которая указывает на то, что взрослые, как правило, уменьшают заслуги своего ребенка. У них отмечается стремление инфантилизировать ребенка, т. е. хотят видеть его «маленьким». Некоторые рассматривают воспитание «особого» ребенка как непосильную обузу на всю жизнь.

Гипоопека. Данная модель воспитания чаще наблюдается в семьях с низким социальным статусом (в асоциальных семьях) или в семьях, где ребенок с ОВЗ не имеет ценности в связи с нарушением в развитии. Родители, как правило, практически не выполняют своим функции, не заботятся должным образом о ребенке, не поддерживают его опрятный внешний вид.

Отвержение ребенка характеризуется отсутствием любви к нему. Подобная модель встречается в семьях, как с низким, так и с высоким социальным статусом. Отвержение своего ребенка с особенностями в развитии может быть связано с психологической незрелостью родителей, неготовностью возлагать на себя ответственность за воспитание «особого» ребенка.

В семьях, воспитывающих детей с ОВЗ, часто используются неправильные модели воспитания. Э. Г. Эйдемиллером (62) выделены следующие отклонения в стилях воспитания: гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция, эмоциональное отвержение, повышенная моральная ответственность, жестокое обращение.

По мнению, Ф. Ф. Рау и Н. Ф. Слезиной (39) наиболее распространенными типами неправильного воспитания в семьях, имеющих детей с нарушениями в развитии, являются гиперопека и гипоопека.

2.2 Жизненный цикл семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ

Семья обычно не характеризуется постоянством, с течением времени в ней происходят изменения (изменяется состав, физический и психологический возраст и др). Подобные изменения, происходящие в семье на всем протяжении ее существования, обозначаются понятием «жизненный цикл семьи». Отметим, что в первую очередь оно применяется для описания основных и важных событий в семье. Между событиями существует расстояние, которое называют стадией или фазой. В каждой стадии цикла можно выделить задачи развития семьи. Задачи развития - это требования, предъявляемые обществом, которые семья должна соблюдать для её успешного развития и становления. Цикл, как правило, состоит из семи стадий, в каждой, из которой вид жизнедеятельности семьи относительно стабилен: вступление в брак, рождение детей, забота о них, постродительский период (стадия пустевшего гнезда), осознание и принятие старости. Жизненный цикл в семьях с ребенком с ОВЗ имеет свою специфику. Эмоциональная жизнь семей, в которых рождается ребенок с отклонениями в развитии, по сравнению с семьей, воспитывающей ребенка с нормативным развитием, характеризуется переживанием ряда специфических фаз:

Первая фаза - «ток» характеризуется состоянием потерянности и шока. Родители оказываются не в состоянии принять случившееся, и первое время пребывают в страхе перед будущим.

Вторая фаза - «отрицание». В данной фазе родители отрицают дефект. Подобное отрицание является психологической защитной функцией, которая направлена на желание сохранить некую надежду на лучшее. Родители понимают, что возникшая ситуация может в корне изменить их привычную жизнь.

Третья фаза - «хроническая печаль». В третьей фазе состояние родителей характеризуется как депрессивное. Это связано с реальным осознанием возникшей ситуации. Данная фаза носит название «хроническая печаль». Такое состояние является результатом непредвиденной зависимости родителей от особых потребностей ребенка, вследствие отсутствия у него положительной динамики в психическом или физическом развитии.

Четвертая фаза - «зрелая адаптация». Спустя некое время после осознания неполноценности ребенка, родители постепенно начинают адаптироваться к новым и непривычным для них условиям жизни. Осуществляется переход от депрессивного состояния к готовности активно решать возникающие проблемы, взаимодействовать с окружающим миром.

Итак, тип и характер воспитания влияет на формирование личности ребенка. Так, воспитание, характеризующееся теплыми отношениями, при сильном ограничении свободы формирует у ребенка такие черты личности, как зависимость, подчиняемость. Сочетание жесткого контроля с малой степенью принятия особенных детей формирует застенчивость, слабое принятие роли взрослого. Неприятие и безграничная свобода ведут к формированию асоциальных типов поведения. Теплые же отношения в сочетании с достаточной свободой обусловливают активность, социальную адекватность, дружелюбие. Таким образом, мы видим, что существует тесная связь между неадекватными формами воспитания в семье и развитием психологических и эмоциональных расстройств у детей с ограниченными возможностями здоровья. Задача специалистов, которые работают с семьями, воспитывающими детей с ОВЗ, состоит в коррекции последствий дисгармоничного воспитания ребенка и оказании помощи родителям по его оптимизации.

2.3 Работа с семьей, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями здоровья

В современной специальной психологии и педагогике семья, воспитывающая ребенка с ОВЗ, рассматривается в контексте системного подхода (Коган П.П. (26)), а именно как система, что обусловливает необходимость применения комплексного подхода к организации социальной, медицинской, психолого-педагогической помощи ребенку с ОВЗ и всей семье в целом. В соответствии с концепцией системного подхода Денисовой О.А., Кобриной Л.М., Селиверстовым В.И. (19) выделены структура семьи, семейные взаимодействия, семейные функции и жизненный цикл семьи. Структура семьи включает ресурсы семьи и характеристику ее отдельных членов. Это вход системы, формирующий семейные, культурные и идеологические стили семьи и семейные взаимодействия.

В процессе семейных взаимодействий семья выполняет свои функции и удовлетворяет свои потребности. По мнению Шнайдера Л.Б., (61) «семейные функции - это деятельность, которую семья выполняет, чтобы удовлетворить свои коллективные и индивидуальные потребности». Семья по мере продвижения по стадиям жизненного цикла постоянно изменяется.

Дополнением и развитием теории семейных систем, как указывают Г.С. Мельникова, А.М. Усынина (36), является социально-экологическая модель семьи. Данная модель включает биологические, физические, психосоциальные характеристики семьи и ее окружения как единой системы. Изменение в какой-либо части этой системы вызывает изменения и в остальных ее частях, вызывая тем самым стрессы, а также потребность в семейной адаптации и достижения определенного равновесия. Подобно «границам» в теории семейных систем, а именно в экологической модели существует понятие «проницаемость семейной системы» при которой осуществляется интеграция с другими системами. Главной идеей экологической модели является качество взаимодействия человека с его непосредственным близким окружением (семьей, родными и специалистами) и самым тесным образом зависит от того, каким способом происходит опосредование этого взаимодействия с социальным окружением.

По исследованиям Багдасарьян И.С.(4) , Р.Г. Аслаевой, И.В. Беляковой, В.Г. Петровой, А.И. Маленковой, Н.М. Назаровой, А.И. Раку (27) и др., при наличии в семье ребенка с ОВЗ нарушаются все четыре подсистемы, говоря о семейных взаимоотношениях: супружеская (муж, жена); родительская (родитель, ребенок); сибсовая (брат, сестра); расширенная семейная (взаимодействие с друзьями, профессионалами и др.).

Нарушение хотя бы одной из подсистем вызывает изменения во всех остальных. Подсистемы описывают, кто и с кем взаимодействует в семье, как происходит данное взаимодействие, определяет сплоченность внутри семьи. Сплоченность в основном описывается с помощью двух полярных состояний: переплетенности и разобщенности. Семьи, в которых слабые границы между подсистемами, как правило, сильно переплетенными, и характеризуются гиперопекой и чрезмерной вовлеченностью членов семьи в жизнь друг друга. В.А. Боговарова (6) отмечает, что семья, воспитывающая ребенка с ограниченными возможностями здоровья, испытывает сильный страх перед самостоятельными действиями ребенка, что препятствует развитию у его самостоятельности и независимости. наоборот, в разобщенных семьях границы между подсистемами и вовлеченность отдельных членов семьи в жизнь ребенка с ОВЗ, а также тех, кто его окружает, быть может сведена до минимума (например, отец, который избегает супружеских и родительских взаимоотношений из-за нарушений в развитии ребенка). В нормально функционирующих семьях наблюдается баланс между переплетенностью и разобщенностью. Члены подобной семьи способны как на тесные взаимоотношения, так и на определенную независимость. Гибкость (адаптивность) систем связана со способностью изменяться в ответ на стрессовые ситуации. Ригидные семьи испытывают трудности, приспосабливаясь к новой ситуации, связанные с необходимостью воспитывать о ребенка с ОВЗ. Хаотическая семья, как правило, живущая без особых принципов и правил, часто меняет те немногие установки, которые существуют. Данные семьи часто переходят от состояния эмоциональной близости и сплоченности к враждебности и разобщенности.

По мнению Н.П. Коняевой и Т.С. Никандровой (28), специалистам, работающим с детьми с ОВЗ, важно помнить, что возложенные на родителей обязанности и функции, с которыми они не в силах справиться, порой создают для семьи дополнительный стресс. Гармоничное развитие ребенка в основном зависит от типа воспитания, которого придерживаются родители. Однако, к сожалению, родители не всегда выбирают правильный стиль воспитания и взаимодействия со своим ребенком. Например, по мере взросления ребенка гиперопека родителей усиливается. Они стараются удовлетворить все потребности и прихоти ребенка, продолжая видеть в нем «малыша» и не хотят пересматривать свою родительскую позицию, а также расширять сферу самостоятельности «особого» ребенка.

Кроме симбиотического единства, при анализе детско-родительских отношений А.И. Раку (41), Власова Т.А., М.С. Певзнер (13) выделяют эмоциональную изоляцию, проявляющуюся в виде явного или скрытого отвержения ребенка с ОВЗ в семье. При открытом эмоциональном отвержении родители осознают свое негативное отношение к ребенку и пытаются компенсировать это чрезмерной «ложной» заботой. Отсутствие близкого эмоционального контакта с ребенком порой сопровождается завышенными требованиями родителей к специалистам, работающим с ребенком. Нередко такое отвержение проявляется в виде желания скрыть своего ребенка от окружающих, вследствие собственного непринятия его особенностей. Некоторые родители воспринимают нарушения у ребенка как собственную неполноценность. В подобном случае ребенок оказывается в обстановке усугубленной эмоциональной депривации, оказывающей влияние на его развитие, а также нередко приводит к психической и личностной задержке, к формированию пассивной жизненной позиции (Выготский Л.С., Зароченцев

К.Д., Худякова А.И. (27)). У ребенка пропадает естественная детскому возрасту непосредственность, эмоциональная яркость и живость, появляется некая взрослая рассудительность с опорой на чужое мнение, нерешительность, излишняя тревожность, страх при общении с людьми, неуверенность в себе и пассивность.

В.И. Дружинин (20) указывает, что в семьях, где кроме ребенка с ОВЗ воспитываются также и дети с нормативным развитием, у родителей возникают специфические трудности. Им приходится использовать различные стратегии воспитания и поведения по отношению к нормально развивающимся детям и детям с ОВЗ. Известно, что отношение здорового ребенка к своему брату или сестре, имеющему нарушения развития, в колоссальной степени зависит от позиции родителей. Если их поведение разумное и адекватное по отношению ко всем детям, то именно нормально развивающиеся дети станут для родителей основными помощниками в заботе о ребенке с ограниченными возможностями здоровья.

Если ребенок с отклонениями в развитии единственный в семье, то и в этом случае возникают сложности Л.Г. Красовская (29) выделяет два основных типа отношений родителей к ребенку с ОВЗ: максимальная самоотдача и отстраненность. И считает, что семье необходима комплексная помощь, которая должна осуществляться в нескольких направлениях:

—  создание клубов для родителей «особых» детей;

—      консультирование родителей;

—      помощь в поиске эмоциональной поддержки;

—  помощь в подборе адекватных способов решения проблем и преодоления, возникающих трудностей;

—  дифференцированная психолого-педагогическая помощь (наиболее актуальным в такой поддержке является следующее - научить родителей адекватно воспринимать своего ребенка с ОВЗ, принимать и понимать его особенности развития и обучения).

Рассмотрев и проанализировав взгляды на проблему семейно- родственных отношений в психолого-педагогической литературе, можно сделать вывод, что в современном обществе не снижается актуальность вопросов, связанных с изучением, нормализацией и оптимизацией отношений между родителями и детьми в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ. Отмечается, что в воспитании детей, играет огромную роль именно отношение и чувства родителей к ребенку, что является более важным, чем их теоретическая подготовка, выбор методов и средств воспитания, но, однако, не менее важно, как сам ребенок воспринимает данные методы и отношение родителей к нему. Что, в свой черед, влияет на формирование представлений ребенка о детско-родительских отношениях.

Глава 3. Изучение представлений о семье и формирование детско-родительских отношений в специально организованных условиях

3.1 Представления о семье у детей младшего школьного возраста в специальной (коррекционной) школе

Эксперимент проводился на базе ГБОУ школы № 830, города Москвы. Исследовательская работа проводилась с детьми младшего школьного возраста (10-11 лет). На различных этапах эксперимента приняли участие 8 детей 4 «А» класса с диагнозом легкая и умеренная умственная отсталость. Работа проводилась как индивидуально, так и фронтально.

На первом этапе работы был проведен констатирующий эксперимент, направленный на выявление наличия и особенностей представлений о семье у младших школьников с умственной отсталостью.

Цель исследования: выявить наличие и особенности представлений о семье у младших школьников с умственной отсталостью.

Теоретический анализ состояния проблемы позволил организовать экспериментальное исследование и сформулировать следующие задачи опытно

–    экспериментальной работы, направленные на выявление представлений о семье у младших школьников:

-    Подобрать методики, направленные на выявление уровня сформированности представлений о семье и семейно-родственных отношений.

-        Выявить уровень сформированности представлений о семье у учащихся младших классов с умственной отсталостью.

-        Установить критерии и уровни сформированности представлений о семье и родственных отношениях у детей;

-    Обобщить полученные данные.

С этой целью нами было предпринято экспериментальное исследование, которое позволило выявить, что в процессе формирования представлений о семье у детей возникает ряд трудностей, а именно фрагментарность, узость представлений и неадекватность собственного положения в семье.

Мы определили следующие критерии оценки представлений школьников о семье:

Таблица 1. Критерии оценки ответов детей

№	Критерии	Баллы
1	Правильно называет свои имя и фамилию, называет имена и отчества своих родителей	2
2	Знает и называет имена и отчества своих дедушек и бабушек	2
3	Дает личностную характеристику родителей	2
4	Называет слова, обозначающие родство: мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка, родители.	2
5	Понимает родственные отношения: родители, дети, мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка, муж, жена.	2
6	Проявляет интерес к профессиональной деятельности своих родителей.	2
7	Имеет элементарные представления о том, что такое семья.	2

Оценка ответов детей происходила в соответствии с критериями, предложенными в Таблице 1. Каждому критерию было присвоено по 2 балла.

Количественными критериями оценки ответов детей являлись показатели, представленные в Таблице 2.

Таблица 2. Уровни оценки представлений детей о семье

Уровни	Баллы
Низкий	2-6
Средний	7-10
Высокий	11-14

Низкий уровень присваивался при поверхностных, неполных, фрагментарных представлений, когда испытуемый называет свои имя и фамилию, имена родителей. Знал и называл слова, обозначающие родство: мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Понимал лишь некоторые родственные отношения.

Средний уровень присваивался при конкретных, не достаточно полных представлений, а именно когда испытуемый правильно называл свои имя и фамилию; знал имена и отчества родителей, имена бабушек и дедушек. Называл слова, обозначающие родство: мама, папа, родители, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Понимал родственные отношения: мама, папа, родители, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Имел элементарные представления о том, что такое семья (семья объединяет родных: родителей и детей, бабушек и дедушек, братьев и сестер).

Высокий уровень присваивался, если у испытуемого выявлялось полное, обобщенное, целостное знание, разностороннее представление о семье.

Он уверенно называл свои имя и фамилию, имена и отчества родителей, имена и отчества бабушек и дедушек. Называл слова, обозначающие родство: мама, папа, родители, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Понимал родственные отношения: мама, папа, родители, муж, жена, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка. Понимал, что бабушка и дедушка - это родители мамы или папы. Проявлял интерес к профессиональной деятельности своих родителей, а также имел элементарные представления о том, что такое семья (семья объединяет родных: родителей и детей, бабушек и дедушек, братьев и сестер).

В используемой нами диагностической процедуре мы опирались на следующие методики:

-    Методика «Рисунок семьи» (В.В. Ткачевой)

-        Методика «Лесенка для детей» (В.В. Ткачевой).

-        Методика «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад).

-        Занятие по теме «Семья»

Методика «Рисунок семьи»

Методика использовалась нами для изучения особенностей семейно- родственных отношений, внутренней атмосферы в семье. Детям было предложено тематическое рисование по теме: «Моя семья», которому предшествовала беседа, где выявлялся запас имеющихся представлений, оказывалась помощь в форме предъявления образов, иллюстративных картинок, а также наводящих вопросов с опорой на жизненный опыт детей. После рисования с ребенком проводится беседа по вопросам: Расскажи, кого ты нарисовал на своем рисунке? Где они находятся? Чем они заняты? Какое у них настроение? Почему? Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему? А есть среди них кто-то несчастный? Почему? Можно ли твой рисунок назвать «Моя семья»? Почему ты не нарисовал…?

По итогам рисования, в ходе беседы нами определялся смысл нарисованного ребенком, а именно почему ребенок нарисовал именно этих членов семьи и что означают некоторые детали рисунка.

Оценивание результатов рисунков:

1   балл (низкий уровень) - ребенок не выполняет задание до конца; рисует не всех членов семьи; затрудняется назвать всех членов семьи, не определяет признаки семьи;

2   балла (средний уровень) - ребенок при помощи взрослого выполняет задание - рисует свою семью, изображая большинство членов семьи; отвечает на некоторые вопросы, перечисляет членов своей семьи, дает характеристику некоторым признакам семьи.

3  балла (высокий уровень) - ребенок выполняет задание самостоятельно, изображает расширенный состав семьи, отвечает на вопросы полно, правильно выделяет основные признаки семьи; рассказывает семейные истории.

Анализ рисунков, включая существенные детали, представлен в Таблице

3.   Результаты методики «Рисунок семьи» представлены в Таблице 4.

Таблица 3. Анализ рисунков детей по методике «Рисунок семьи»

Список детей	Члены семьи						Примечание
	Мама	Папа	Ребе нок	Бабу шка	Деду шка	другие
1. Кирилл С.	+	+	+	+	-	Старший брат, младшие братья близнецы	Сюжет сложный: все заняты делом - «гуляют на улице». Мама детально и ярко прорисована, с улыбкой.
2. Наташа Ж.	+	+	+	+ +	-	Маленькая сестра	Сложный сюжет: изображены на природе, присутствует много цветов
3. Вика Б.	+	-	+	+	-	-	Сюжет отсутствует. В реальной семье присутствует папа, но на рисунке его нет.
4. Олег М.	+	-	+	+	+	Старшие братья	Изображена собака. В отдалении изображены бабушка и дедушка.
5. Денис П.	+	+	+	-	-	-	Заштрихованный фон, нет сюжета. В реальной семье проживает бабушка.
6. Максим Г.	+	+	+	+	+	-	Сюжет не определен, все члены семьи практически одного размера
7. Ева Р.	-	-	+	+	+	Младший брат	Сюжет и фон отсутствует
8.Артем Ж.	+	+	+	-	-	Млашший брат	Семья изображена в виде «говолоногов».

Таблица 4. Результаты методики «Рисую семью»

Баллы

1. Кирилл С.

3

2. Наташа Ж.

3

3. Вика Б.

2

4. Олег М.

2

5. Денис П.

2

6. Максим Г.

2

7. Ева Р.

2

8.Артем Ж.

1

Содержание рисунков выявило, что у 2 детей изображение семьи выполнено на достаточно сложной сюжетной основе (семья изображена на природе), что является показателем комфортного ощущения ребенка в семье и классифицировалось нами как высокий уровень; У 5 детей детально, но статично изображены члены семьи, сюжет не определен, все фигуры практически одного размера - это средний уровень комфортности ребенка в семье; у одного ребенка плохо и нечетко прорисованы как родители, так и он сам, нет сюжета, фон отсутствует - все это является симптомом дискомфортного ощущения ребенка в семье.

Методика «Лесенка для детей» (В.В. Ткачева)

Цель методики: определение характера взаимоотношения ребенка с близкими в семье и со значимыми для него людьми. Первый вопрос, на который отвечал ребенок: «С кем тебе чаще приходится общаться?», определяет степень его близости с окружающими людьми. Второй: «Кто лучше к тебе относится? Кто больше тебя ценит/любит?» - характер и качество этих отношений. Ребенок сам устанавливает иерархию связей и определяет глубину чувств, которые, по его мнению, испытывают к нему данные люди.

Каждому члену семьи, размещенному ребенком на лесенке, присваивался определенный балл (от 1 до 3 баллов) в зависимости от близости разложения к ребенку. Например, 3 балла присваивалось тому члену семьи, который был расположен на высшей ступеньке. Результаты методики «Лесенка для детей» представлены в Таблице 5.

Таблица 5. Анализ результатов методики «Лесенка для детей»

Список детей	мама	папа	бабушки/ дедушки	братья/ сестры	другие
1. Кирилл С.	3	3	1	2	-
2. Наташа Ж.	2	1	3	-	-
3. Вика Б.	3	-	1	-	2
4. Олег М.	2	-	1	3	1
5. Денис П.	2	(не указал)	-	-	3
6. Максим Г.	1	1	(не указал)	-	3
7. Ева Р.	-	-	2	(не указала)	3
8.Артем Ж.	2	(не указал)	-	-	3

Анализ результатов показал, что часть детей на ступеньках рядом с собой располагали самых близких членов семьи (маму, папу), некоторые дети изображали рядом с собой своих братьев и сестер, а также бабушек и дедушек, что свидетельствует гармоничных взаимоотношениях в данных семьях. Однако несколько детей на высоких ступеньках расположили своих друзей, а членов своей семьи - на низких, что говорит о нарушенных семейно-родственных отношениях в их семьях. У четверых ребят на лесенках отсутствуют реально существующие родственники, что может указывать на их малую значимость для детей или отсутствие близкого эмоционального контакта с данными членами семьи. Также отметим, что круг общения детей крайне узок, и ограничен близкими людьми.

Методика «Два дома» (И. Вандвик, П. Экблад):

Цель: определение приоритетов ребенка в отношениях со значимым окружением. Мы обращаем внимание на то, как ребенок выбирает, кто из членов его семьи будет жить вместе с ним в большом «красном доме», а кого он поселит отдельно от себя в «маленьком доме». При оценке результатов мы в первую очередь обратили внимание на то, всех ли членов семьи ребенок размещает в «своем» доме. Если ребенок размещает в «своем» домике всех близких членов семьи, то мы это расценивали как высокий уровень, при котором в семье гармоничные отношения и ребенок любим. А если же он кого- то «забывал» или переселял в маленький домик отдельно от себя, мы это расценивали как свидетельство о неоднозначном или негативном отношении ребенка к данному члену семьи. Результаты методики «Два дома» представлены в Таблице 6.

Таблица 6. Анализ результатов методики «Два дома»

Список детей	«красный дом»	«маленький дом»	Примечания
1. Кирилл С.	Мама, папа, старший брат, бабушка	Младшие братья	Младших братьев поселил отдельно от себя, объясняя это тем, что они живут отдельно.
2. Наташа Ж.	Бабушка Женя, бабушка Рая, мама	Младшая сестра
3. Вика Б.	Мама, бабушка	Папа, тетя	Папа проживают отдельно.
4. Олег М.	Мама, Ричи (собака), братья	бабушка, дедушка	Указанные родственники проживают вместе
5. Денис П.	Серёжа (друг), мама	Папа, бабушка	Папа с бабушкой проживают отдельно от ребенка.
6. Максим Г.	Мама, папа, бабушка	дедушка
7. Ева Р.	Брат, бабушка, дедушка	Бабушка, дедушка
8.Артем Ж.	Мама, папа	брат

В ходе данной методики дети в основном выбирали своих родителей, а также тех членов семьи с кем более гармоничные и теплые отношения. Например, один ребенок в первую очередь поселил с собой не маму, а бабушку, которая, по словам ребенка, добрее мамы и всё разрешает, что указывает на её значимость для ребенка. Несколько детей поселили отдельно от себя своих младших братьев, что говорит о проблемах сибсовых взаимоотношений. Это прослеживается в семьях, воспитывающих ребенка с нарушением в развитии и его нормально развивающихся братьев и сестер, так как родители не всегда одинаково относятся к каждому ребенку, поэтому между детьми возникает некая ревность и соперничество за внимание родителей. Двое детей не взяли отцов в «свой» дом, а трое - бабушек и дедушек. Этот факт может, расценивается как отсутствие близкой эмоциональной связи между ребенком и родственниками.

Таким образом, в данных семьях в большинстве случаев прослеживаются гармоничные взаимоотношения в семье, так как дети из своего окружения выбирают самых близких членов семьи.

Занятие на тему «Семья»

В ходе занятия проводилась диагностическая беседа о семье в целом, а также о семье ребенка, направленная на изучение имеющихся представлений о составе семьи, о семейно-родственных узах, семейных праздниках и т.п.

Детям были предложены следующие вопросы:

1.   Посмотрите на картинку. Кто на ней нарисован? (мама, папа, дети)

2.       Как назвать одним словом людей на картине? (семья)

3.       Что такое семья?

(родные; я, мама и папа; родственники; родители и дети)

4.   Какие родственники называются "близкие родственники"?

5.   Кто же относится к дальним родственникам? ( Дядя, тетя, двоюродные братья/ сестры, прабабушки, прадедушки.)

6.   Кто вы для мамы и папы? (дети, сын, дочь)

7.       Как тебя зовут? Назови своё имя и фамилию.

8.       Назови имя, фамилию и отчество мамы.

9.       Кем работает мама?

10.     Какая мама? (молодая, красивая, ласковая, заботливая, весёлая, добрая…)

11.     Назови имя, фамилию и отчество папы.

12.     Какой папа? (добрый, умный, ловкий, заботливый, работящий…)

13.     Кем работает папа?

14.     Как зовут твою бабушку?

15.     Как зовут твоего дедушку?

16.     Как зовут твою сестру?

17.     Как зовут твоего брата?

Также детям было предложено задание, а именно рисунок с изображением членов семьи: мама, папа, брат, сестра, дедушка, бабушка. Ребенок должен был показать на рисунке всех членов семьи и назвать слова, обозначающие их родство (родители, дети, мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка). Объяснить родственные отношения (кто кому кем приходится).

Вопросы, заданные детям:

1.   Кто изображен на рисунке? (Люди, родные, семья.)

2.       Кем дети приходятся маме и папе? (Сыном, дочерью или дочкой.)

3.       Как можно назвать маму и папу одним словом? (Родители.)

4.       Кем приходятся друг другу мальчик и девочка, изображенные на рисунке? (Они брат и сестра.)

5.       Кто они для бабушки и дедушки? (Внук, внучка.)

6.       Кем приходятся друг другу мама и папа? (Они муж и жена.)

7.       Кем приходятся друг другу бабушка и дедушка? (Муж и жена.)

Ответы детей на вопросы беседы являлись показателем их представлений о составе и родственных связей в семье. Беседуя с экспериментатором по остальным предложенным вопросам, дети с разной осведомленностью

рассказывали о своих родственниках. Результаты диагностической беседы представлены в Таблице 7.

Оценка ответов детей происходила в соответствии с критериями, предложенными в таблице. Каждый критерий оценивался в 2 балла.

Таблица 7. Результаты диагностической беседы по теме: «Семья»

№	Критерии	Кирилл С.	Наташа Ж.	Вика Б.	Олег М.	Денис П.	Максим Г.	Ева Р.	Артем Ж.
1	Правильно называет свои имя и фамилию, называет имена и отчества своих родителей	2	1	1	1	1	1	0	1
2	Знает и называет имена и отчества своих дедушек и бабушек	2	1	1	1	0	1	2	0
3	Дает личностную характеристику родителей	1	1	2	1	1	1	1	0
4	Называет слова, обозначающие родство: мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка, родители.	2	2	1	2	1	2	1	1
5	Понимает родственные отношения: родители, дети, мама, папа, бабушка, дедушка, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка, муж, жена.	1	1	2	0	1	0	1	1
6	Проявляет интерес к профессиональной деятельности своих родителей.	1	1	1	0	1	0	0	0
7	Имеет элементарные представления о том, что такое семья.	1	0	1	0	0	1	1	1
Сумма баллов		10	7	9	5	5	6	6	4

По анализу результатов были выявлены дети со средним и низким уровнем представлений о семье, высокий уровень - отсутствовал.

Итак, испытуемые со средним уровнем (3 человека) уверенно отвечали на вопросы, с интересом приступали к заданиям. В ответах дети перечисляли членов семьи, в некоторых случаях отмечали, что они носят одну фамилию и живут вместе, указывали, кто, где работает, что любит и т.д. При этом у детей нет расширенного представления о семье, а именно рассказы о семье ограничивались узким кругом самых близких родственников, а для того, чтобы узнать у детей о других членах семьи приходилось задавать наводящие вопросы. Также дети данной группы не всегда могли дать правильное объяснение некоторым понятиям и родственным связям.

Испытуемые с низким уровнем (5 человек) не давали определения понятию «семья», ограничиваясь только перечислением членов семьи, также ответы детей отличались неточностью в обозначении родства, например на вопрос «Кем приходятся друг друга мама и папа» дети отвечали, что они брат и сестра, а бабушка и дедушка являются друзьями, т. е. у детей отсутствует понимание значения таких понятий, как «семья», «муж и жена», они не употребляют данные слова в активной речи.

Таким образом, результаты показали, что дети в основном знают свои имя и фамилию, но многие затрудняются в ответах на вопрос, как полностью зовут маму и папу, затрудняются дать личностную характеристику родителей. Наибольшие затруднения вызывали такие вопросы, как фамилия, имя, отчество братьев, сестер, а также бабушек и дедушек. Сложности вызывают также такие вопросы как: объяснение родственных отношений (кто кому кем приходится), например, кем приходятся друг другу бабушка и дедушка? (муж и жена). Многие дети не смогли назвать профессию своих родителей.

3.2 Результаты констатирующего этапа

В результате проведенных методик, направленных на изучение представлений детей о семье мы разделили детей на группы по уровню сформированности у них представлений.

Нами составлена диаграмма, которая наглядно отражает представления детей о семье и семейных взаимоотношениях. (Диаграмма 1)

Диаграмма 1. Состояние семейно-родственных представлений у умственно отсталых школьников

Отметим, что 63% детей (5 человек) имеют низкий уровень представлений о семье. Испытуемые этой группы долго не приступали к заданию, постоянно переспрашивали, например: «А что нарисовать?;

«Бабушку тоже рисовать?» Затруднялись рассказывать о своей семье, о ее составе, семейных ролях. Отметим, что несформированные представления детей выявились в тех семьях, где родители не воспринимают своего ребенка, не уделяют ему должного внимания. В данных семьях между родителем и ребенком, как правило, отсутствует близкий эмоциональный контакт, поэтому ребенок воспринимает внутрисемейные отношения как отчужденные.

Средний уровень выявлен у 37% (3 детей). Испытуемые имеют элементарные представления о том, что такое семья (семья объединяет родных: родителей и детей, братьев и сестер, бабушек и дедушек). Однако, не четко представляют внутрисемейные роли, функции каждого члена, важность семьи в жизни человека. Также многие из них не могли конкретно сказать, чем занимаются их родители, например: «Папа работает. А кем не знаю». Высокий уровень составляет 0%, т.е. не выявлен ни у одного ребенка.

В целом, представления детей отличаются фрагментарностью, неточностью в понимании внутрисемейных ролей, функции каждого члена, важность семьи в жизни человека. На наш взгляд причинами не сформированности представлений детей является не удовлетворенность всей семейной ситуацией, а также не принятием ребенка в семье. Низкая степень удовлетворенности, свидетельствует о нарушениях в структуре детско- родительских отношений.

Таким образом, у большинства детей представления о семье находятся на среднем уровне, что свидетельствует о недостаточной степени информированности детей о семье и накопления опыта гармоничных детско-родительских отношений. Поэтому возникает необходимость целенаправленной работы по развитию у школьников интереса к своей семье с целью расширения и обогащения знаний детей о семье, её значении в жизни человека.

3.3 Программа специальных занятий по разделу «Семья»

На втором этапе исследования был разработан и проведен формирующий эксперимент, направленный на расширение представлений и знаний школьников о семье и семейно-родственных отношениях. С этой целью нами была разработана серия занятий на развитие словарного запаса, имеющихся знаний детей о семье, о взаимоотношениях в семье, о семейных ценностях, а также воспитание нравственно-этических норм и традиций семейного уклада.

Цель: расширение представлений и знаний о семье и семейно- родственных отношениях у младших школьников с умственной отсталостью.

Задачи:

-    Разработать содержание, методический и дидактический инструментарий для занятий в тренинго-игровой форме на тему: «Семья».

-        Проведение данных занятий.

-        Анализ результатов.

Формирующий эксперимент проводился с теми же детьми младшего школьного возраста (10-11 лет), 4 «А» класса с диагнозом легкая и умеренная умственная отсталость.

Для проведения эксперимента была организована серия внеурочных занятий по теме «Семья», состоящая из 8 занятий, которые проводились с детьми один раз в неделю в течение двух месяцев по 40 минут. Планирование представлено в Таблице 8.

Таблица 8. Календарно-тематическое планирование внеурочных занятий

№ п/п	Дата	Тема занятия
1.	14.09.16	Моя семья.
2.	21.09.16	Родственные связи в семье.
3.	28.09.16	Моя родословная.
4.	12.10.16	Члены семьи и их обязанности
5.	19.10.16	Взаимоотношения в семье. Уважение старших и младших.
6.	26.10.16	Семейные ценности.
7.	02.11.16	Семейные традиции.
8.	09.11.16	Семейные праздники.

Структура занятия содержала:

-    актуализаци ю знаний (выявлялись опорные знания),

-        основную часть (словарная работа, беседа по теме занятия),

-        закрепление (различные упражнения и игры, подведение итогов).

На занятиях основным методом работы явилась беседа, сочетанная с игровыми и сюжетно-ролевыми заданиями. Например, дети примеряли на себя роль членов своей семьи, исполняя их обязанности. На каждом занятии обсуждалась определенная тема, которая в той или иной мере способствовала формированию и расширению представлений и знаний учащихся. Также на каждом занятии проводилась физкультминутка, например дети становились в кружок, учитель в центре. Педагог бросал одному из ребят мяч и задавал вопрос, например: «Я - мама, а ты мне кто?», «Я внучка, а ты мне кто?» и другие. Ребенок, обратно бросая мяч, отвечал: «Сын (дочь)», «бабушка».

Темой первого занятия мы выбрали тему: «Моя семья». Первые три занятия по темам: «Моя семья», «Родственные связи в семье»,

«Моя родословная» были направлены на формирование и обогащение знаний детей о семье, о том кто такие родные люди, а также умение составлять короткий рассказ о своей семье, правильно называть имена и отчества всех членов семьи. Данные занятия были новыми и необычными для детей, в них были включены различные загадки, дидактические игры и занимательные упражнения, а именно в загадках детям необходимо было узнать о каком члене семьи идет речь. Например, одна из дидактических игр была направлена на расширение словарного запаса и личностной характеристики родных людей.

(Мама ласковая, а папа (строгий); папа взрослый, а сын (маленький); внучка молодая, а бабушка (пожилая). Особый интерес у детей вызвало упражнение, где детям предлагалось составить родовое дерево своей семьи и рассказать о своих родных.

Отметим, что на первом занятии ребята неохотно вступали в беседу, затруднялись четко сформулировать свои мысли, в основном обходились несложными фразами. Однако уже на втором занятии, стали проявлять активность, интерес, раскрепостились и легко вступали в диалог. Третье занятие, посвященное родословной семьи можно характеризовать, как удачное, так как дети делились историями из жизни своей семьи, и уверено отвечали на вопросы. Детей очень заинтересовало это задание, и они с интересом к нему приступили. Половина детей правильно и самостоятельно распределили всех членов семьи на родовом дереве. Остальные дети нуждались в помощи учителя, а именно в дополнительном разъяснении, как должны располагаться на дереве все родственники с помощью наводящих вопросов. Работы вывешивались на доску и обсуждались родственные связи, а также заслушивались рассказы детей о своей семье. Детям также была оказана помощь при составлении правильного связного рассказа о семье.

На четвертом занятии обсуждались обязанности в семье, в ходе которого у детей формировалось умение уважать и ценить труд каждого члена семьи. Накануне занятия дети узнали у родителей об их профессиях, а на занятии мы обсуждали род деятельности всех членов семьи. На занятии детям больше всего понравилась подвижная дидактическая игра «Наши обязанности», где учитель по очереди бросал мяч каждому ребенку, обращаясь с вопросом: «Кто в вашей семье…? - ходит на работу, - моет посуду, учит уроки, - проверяет уроки, выносит мусор и другие».

На занятии ребята осознали важность каждого члена семьи в выполнении обязанностей по дому, а также стали уважительно относиться к труду и занятиям родных.

Следующие четыре занятия были посвящены семье в целом, взаимоотношениям, семейным ценностям, традициям и праздникам, направленные на обогащение понятий и представлений детей о «семье» и о

«доме» как о ценностях; о взаимоотношениях между близкими людьми; о соблюдении добрых традиций, объединяющих родных и близких. Эти занятия помогли объяснить детям ценность семейного счастья и благополучия, для чего вообще нужна семья человеку. На данных занятиях с детьми обсуждалась роль и значение братьев и сестер в нашей жизни. Ведь они являются не менее значимыми в жизни семьи. Также проводились беседы, посвященные бабушкам и дедушкам, в ходе которых детям подробно рассказывалось о внутрисемейных связях.

Отдельное место отводилось формированию у детей уважительного отношения к пожилым людям, уважение к старости в целом, а не только к своим родным. Ребята активно делились своими историями, связанными с бабушками или дедушками. Мы отметили, что все дети хорошо отзываются о них. Рисунки, которые дети нарисовали в качестве подарка своим родным (братьям или бабушкам) оказались яркими и красочными, фигуры людей четко прорисованы, что свидетельствовало о положительном и теплом отношении к своим родным. Данные занятия были направлены на развитие теплого отношения между ними, а так же развитие чувства сопереживания, взаимопомощи, поддержки близких людей. С этой целью с детьми была организована сюжетно-ролевая игра «Аптека» (ребенок заболел, нужно вызвать врача, а затем идти в аптеку, за лекарствами), направленная на развитие умения сопереживать и заботиться о своих близких, в ходе которой педагог обучал детей передавать эмоциональное состояние персонажей (печаль, тревога, страх, радость) в процессе игры (Стребелева Е.А. (47)).

Дети узнали, что все семьи разные и отличаются своим укладом, отношениями, обычаями и традициями. На занятия ребята приносили фотографии из семейных альбомов. Мы с ребятами выяснили, что собирать и хранить семейные фотографии - это одна из главных и распространенных традиций. Дети отмечали, что в каждой семье есть фотографии, которые надолго оставляют память о дорогих людях, о событиях в семейной жизни, и делились своими историями. Также дети активно принимали участие в игре

«Отгадай традицию», где ребятам было предложено собрать пазлы, а именно четыре картинки, иллюстрирующие следующие праздники: «Новый год», «День Рождения», «Пикник», «День Победы» отгадать и рассказать об этих традициях. Например, домашним заданием было составить небольшой рассказ о ветеранах своей семьи.

На заключительном занятии детям была прочитана сказка В. А. Сухомлинского «Лепесток и цветок», после её обсуждения дети ещё раз убедились в значимости семьи, в том, что в семье точно так же, как и в цветке все связаны друг с другом, и только в семье, в единстве с родственниками человек счастлив по-настоящему.

Наблюдая в процессе работы за детьми, мы отметили, что уровень их представлений стал более высоким. Ребята начали активно использовать полученные знания на наших занятиях. Они стали более точно формулировать свои мысли о семье, её значении для человека, а также их высказывания приобрели большую логичность и осмысленность. Участники эксперимента называли:

-    имена, отчества родителей, имена и отчества братьев и сестер, дедушек и бабушек;

-        элементарные представления о том, что такое семья, что у семьи есть история и традиции;

-    знать и понимать слова, обозначающие родство (мама, папа, родители, бабушка, дедушка, муж, жена, брат, сестра, сын, дочь, внук, внучка);

-   понимать родственные отношения: дети - родители (мама, папа - сын, дочь, брат-сестра, бабушка и дедушка - родители мамы или папы ребенка), Таким образом, подобранные нами игры и задания, которые мы использовали на занятиях, были доступны детям, способствовали расширению круга представлений детей о семье, о важности и роли семьи в жизни человека, знание которых придают детям уверенность в своих силах и подготавливает к будущей самостоятельной жизни, становясь основой представления ребенка о своей собственной семье.

3.4 Сравнительный анализ результатов

С целью выявления изменений представлений о семье у учащихся с умственной отсталостью после проведения серии внеурочных занятий, нами был проведен сравнительный анализ данных констатирующего эксперимента с данными, полученными после проведения формирующего эксперимента.

Выявилось: у 25% детей (2 ребенка) обнаружился высокий уровень сформированности представлений о семье, средний уровень выявлен у 62, 5% учащихся (5 человек), а на низком уровне осталось 12,5% детей (1 ребенок). Результаты представлены на Диаграмме 2.

Диаграмма 2. Уровни сформированности представлений о семье у учащихся с умственной отсталостью до и после проведения формирующего эксперимента

Итак, если сопоставить результаты двух экспериментов для подтверждения эффективности проделанной работы на формирующем этапе, то можно увидеть, что низкий уровень понизился на 50,5% и составляет 12,5%, а средний уровень увеличился на 25,5%, так как с низкого уровня на средний - перешли 4 ребенка. Отметим, что появился высокий уровень, который составляет 25%, это 2 ребенка, чьи представления о семье и семейно- родственных отношениях были на среднем уровне перешли на высокий уровень, в сравнении с результатами до проведения формирующего эксперимента.

В целом знания и представления у учащихся с умственной отсталостью стали более разносторонними, дифференцированными и систематизированными, расширился словарный запас, а также наблюдались поведенческие изменения, т.е. произошло обогащение представлений детей о семье и существующих в ней взаимоотношениях, а именно в детско-родительских в сторону увеличения ценности, полноты, адекватности. Диагностическая работа на завершающем этапе исследования позволила нам доказать эффективность проделанной работы.

Экспериментальная работа доказала, что подобранные нами игры и задания, которые мы использовали на занятиях оказались адекватными, и способствовали расширению представлений детей о семье, о важности и роли семьи в жизни человека. Знания о своей семье дают детям уверенность в своих силах в будущей самостоятельной жизни.

Итак, мы выяснили, что на правильность, объем и содержание представлений детей о семейно-родственных отношениях влияет близкое окружение ребенка, а именно его семья. Школа же со своей стороны занимается обогащением и систематизацией имеющихся у детей знаний, с опорой на их жизненный опыт, что вместе и составляет программу подготовки к будущей самостоятельной жизни.

Заключение

Воспитание приобрело жизненно важное значение в условиях современной жизни и привлекает внимание исследователей в области педагогики, психологии, социологии, конфликтологии и других смежных областей знаний, обусловленных ростом количества дисгармоничных семей, разводов, детей, рожденных внебрачного союза и растущих в неполных семьях. Из анализа литературы выявлено, что неадекватные, дисгармоничные взаимоотношения в семье в целом, а также отношения родителей с детьми в частности приводят к возникновению психических расстройств, а также к нарушениям в социальной сфере у детей. Неуверенность родителей, а именно неправильная модель воспитания негативно влияют на развитие ребенка. Однако, если в семье существует единая система ценностей, общие цели, стремление максимально проявить и реализовать собственные возможности, помочь своим близким, и все члены семьи уважительно относятся друг к другу. Именно в этом случае семья будет благоприятной развивающей средой для ребенка с нарушениями в развитии.

Многие родители отказываются признавать диагноз, поставленный ребенку, а также неадекватно оценивают состояние самого ребенка, либо например, боятся испортить ему будущее «клеймом» умственная отсталость. Эта проблема имеет социальные корни и связана с отношением общества к людям с нарушением интеллекта. Большинство родителей, узнав об отклонениях в развитии ребенка, в первую очередь, обеспокоены тем, сможет ли ребенок обучаться в общеобразовательной школе, и, как правило, всячески противятся, и негативно относятся к рекомендациям специалистов, касающихся развития и обучения ребенка с ОВЗ. Однако когда дети подрастают, некоторые родители начинают принимать, понимать преимущества, а главное осознавать необходимость специального (коррекционного) обучения.

Рассмотрев и проанализировав взгляды на проблему семейно- родственных отношений в психолого-педагогической литературе, можно сделать вывод, что в современном обществе не снижается актуальность вопросов, связанных с изучением, нормализацией и оптимизацией отношений между родителями и детьми в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ. Отмечается, что в воспитании детей, играет огромную роль именно отношение и чувства родителей к ребенку, что является более важным, чем их теоретическая подготовка, выбор методов и средств воспитания, но, однако, не менее важно, как сам ребенок воспринимает данные методы и отношение родителей к нему. Что, в свой черед, влияет на формирование представлений ребенка о детско-родительских отношениях.

Итак, мы выяснили, что на правильность, объем, характер и содержание представлений детей о семейно-родственных отношениях влияет близкое окружение ребенка, в первую очередь семья. Школа же со своей стороны занимается обогащением и систематизацией имеющихся у детей представлений, с опорой на их жизненный опыт, что входит в состав программы подготовки учащихся к будущей самостоятельной жизни. Для подготовки к самостоятельной жизни учащимся специальных школ, необходимо знать особенности семейно-родственных отношений и быть в состоянии судить о них. Имеющиеся представления детей можно охарактеризовать как поверхностные, неполные, фрагментарные, а также отличающиеся неточностью в понимании внутрисемейных ролей, функции каждого члена, важность семьи в жизни человека.

Исследовательская работа проводилась с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста. Нами для проведения констатирующего эксперимента были установлены критерии оценки представлений школьников, а также подобраны специальные методики, на выявление наличия и особенностей представлений о семье у детей. Проведенный констатирующий эксперимент позволил сделать выводы о то, что у детей с умственной отсталостью состояние представлений о семье соответствует низким и средним показателям, а именно 63% детей (5 человек) имеют низкий уровень представлений о семье. Испытуемые данной группы не давали определение понятию «семья», ограничиваясь только перечислением членов семьи, также ответы детей отличались неточностью в обозначении родства. Средний уровень выявлен у 37% (3 детей). У испытуемых выявились элементарные представления о том, что такое семья (семья объединяет родных: родителей и детей, братьев и сестер, бабушек и дедушек). Однако, не четко представляют внутрисемейные роли, функции каждого члена, важность семьи в жизни человека. Высокий уровень составлял 0%, т.е. не был выявлен ни у одного ребенка.

С целью обогащения и систематизации знаний учащихся по данной тематике мы разработали и осуществили опытное обучение, а именно была организована серия внеурочных занятий по теме «Семья», в результате которых изменился объем и характер имеющегося у детей запаса знаний о родственных и семейных отношениях. Наши занятия были посвящены семье в целом, взаимоотношениям, семейным ценностям, традициям и праздникам, направленные на обогащение понятий и представлений детей о «семье» и о «доме» как о ценностях; о взаимоотношениях между близкими людьми; о соблюдении добрых традиций, объединяющих родных и близких.

Подобранные нами игры и задания, которые мы использовали на занятиях, были доступны детям, способствовали расширению круга представлений детей о семье. Выбранные форма и содержание организованных занятий оправдались и оказались эффективными.

С целью выявления изменений представлений о семье у учащихся с умственной отсталостью после проведения серии внеурочных занятий, нами был проведен сравнительный анализ данных констатирующего эксперимента с данными, полученными после проведения формирующего эксперимента. Выявилось: у 25% детей обнаружился высокий уровень сформированности представлений о семье, при котором у детей наблюдалось полное, обобщенное, целостное знание, разностороннее представление о семье. Средний уровень выявлен у 62, 5% учащихся, при котором у детей отмечались конкретные, не достаточно полные представления, а на низком уровне осталось 12,5% детей, у которых поверхностные, неполные и фрагментарные представления о семье и о семейно-родственных отношениях.

Таким образом, представления детей значительно расширились и обогатились. Ребята начали активно использовать полученные знания, стали более точно формулировать свои мысли о семье, её значении для человека, а также их высказывания приобрели большую логичность и осмысленность. Итак, подобранные нами игры и задания, которые мы использовали на занятиях, оказались интересными детям, адекватными, и способствовали расширению представлений детей о семье, о важности и роли семьи в жизни человека, что придает им уверенности в своих силах для будущей самостоятельной жизни.

Список литературы

1.     Ананьева, Т.В. Психолого-педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей особого ребенка// Воспитание и обучение детей с нарушением развития.-2007.-№1-с. 64.

2.       Антонов, А.И., Медков В.М. Социология семьи. - Москва: Изд-во МГУ: Изд-во Международного университета бизнеса и управления («Братья Карич»),1996. - 304с.

3.       Антонов, А. И. Семья - какая она и куда движется / А. И. Антонов

// Семья в России. - 2009. - № 2. - с.30-53.

4.     Багдасарьян, И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. / Автореферат на соискание ученой степени канд. психол. наук: Нижний Новгород, 2000. - 19 с.

5.       Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - Москва: Академия 2002, - 224 с.

6.       Боговарова, В.А. Социально - педагогические условия совершенствования семейного воспитания в период современного развития общества : Дис. канд. пед. наук.- Казань,1993. - 193с.

7.       Буянов М.И. Ребенку нужна родительская любовь. - Москва: Знание, 1984. -80с

8.       Варга, А.Я. О двух подходах к изучению родительского поведения.

/ Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников. - Москва: Просвещение, 1985. - 180 с.

9.     Варга, А. Я. Структура и типы родительского отношения. - Москва: Издательство «Медицина», 2003.- 206 c

10.     Варга, А. Я. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. - Санкт-Петербург: Речь,2001. - 144 с

11.   Василькова, Т.А Социальная поддержка детей с ОВ / Т. А. Василькова. - Москва: Наука, 2000. - 98с.

12.   Вдовина, М. В., Максимова А. А. Рекомендации по психолого- педагогической коррекции детско-родительских отношений в семьях подростков // Молодой ученый. - 2015. - №21.- с.345-356.

13.     Власова, Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - Москва: Просвещение, 1972.-230 с.

14.     Волковская, Т.Н. Возможные способы организации и содержание работы с родителями в условиях коррекционпого дошкольного учреждения. // Дефектология. 1999. - №4. - С.66-72.

15.     Выготский, Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии// Собр. соч. в 6 т. - Москва: Союз,1982.- Том 1, 43 с.

16.     Галагузова, М.А. Социальная педагогика: Курс лекций - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

17.     Гордиенко, Е.А., Юсупова Т.С. Совместная работа школы, семьи и общественности по физическому воспитанию учащихся вспомогательной школы. - Ташкент: Медицина,1985. - 55 с.

18.     Данилюк В.Б., Дармодехин С.В., Елизаров В.В. Проблемы семьи и семейной политики (По данным социол. исслед.) // Социал-полит, журн. 1994. -

№9-10.-С. 43-53.

19.   Денисова, О.А., Кобрина Л.М, Селиверстов В.И. Специальная семейная педагогика. - Москва: Владос, 2009.- 358 с.

20.     Дружинин, В. Н. Экспериментальная психология. - 2-е изд., доп. - Санкт-Петербург: Питер,2002. - 319 с.

21.     Дружинин, В. Н. Психология семьи / В. Н. Дружинина. - Москва: КСП, 1996. - 123 с

22.     Забрамная, С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. - Москва: Педагогика,1990. - 55 с.

24.     Зеньковский, В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Академия,1995. - 346 с.

25.     Исаев, Д.Н., Т.А. Колосова. Практикум по психологии умственно отсталых детей и подростков. - Москва: КАРО, 2012. - 176 с.

26.     Коган, П.П. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей с отклонениями в развитии //Развитие в обучении. - Москва: КлассиксСтиль,1993.- 254 с.

27.     Коллектив авторов Специальная семейная педагогика. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии: учебное пособие. - Москва: Владос, 2009. - 408 с..

28.     Коняева, Н.П., Никандрова Т.С. Воспитание детей с нарушением интеллектуального развития. - Москва: Владос,2010. - 200 с.

29.     Красовская, Л.Г. Работа педагогического коллектива с семьями умственно отсталых учащихся //Дефектология.-1986., с. 32.

30.     Куликова, Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений. - Москва: Академия, 2000

31.     Лисина, М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - Санкт-Петербург: Питер, 2009. - 318 с.

32.     Майерс, Д. Социальная психология. 6-е изд., перераб. и доп. / Д. Майерс. - Санкт-Петербург: Питер, 2003.- 688 с.

33.     Макаренко, А.С. Из лекции о воспитании детей. Семейное воспитание, Педагогические сочинения: В 8 т. - Москва: Учпедгиз, 1984. - 809 с.

34.     Маллер, А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. / Книга для родителей. - Москва: Педагогика-Пресс, 1996. - 78 с

35.     Мастюкова, Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 408 с.

36.     Мельникова, Г.С., Усынина A.M. Если в семье «особый» ребенок: (Дефектологи советуют родителям) / Ассоц. логопатологов Санкт-Петербурга. - Санкт-Петербург: Фолиум, 1992. - 36 с.

37.     Носкова, Л.П. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. - Москва: Педагогика, 1989. - 176 с.

38.     Певзнер М.С. Дети-олигофрены. - Москва: АПН РСФСР, 1963

39.     Рay, Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Воспитание аномального ребенка в семье.

// Основы обучения и воспитания аномальных детей. / Под ред. A.M. Дьячкова.

-  Москва: Просвещение, 1965. -159 с.

40.   Раку, А.И. Особенности положения умственно отсталого ребенка в семье //Дефектология.-1977.-№4.-С. 55-58.

41.     Раку, А.И. Функции родителей в воспитании учащегося вспомогательной школы //Дефектология, -1981. №3. -с. 83-86.

42.     Семаго, М.М. Психологические и когнитивные детерминанты семьи в процессе медико-генетического консультирования. // Дефектология. 1991. -№2. - С.52-57.

43.     Смирнова, А.Н. Воспитание умственно отсталого ребенка в семье. - Москва: Просвещение, 1982. - 62 с.

44.     Смолякова, О. А. Особенности кризисных периодов в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями // Актуальные вопросы современной психологии: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, февраль 2013 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2013. - 128 с.

45.     Солодянкина, О.В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. - Москва: Аркти, 2007. - 80 с.

46.     Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. - Москва: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 464 с.

47.     Стребелева, Е.А., Екжанова Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного возраста. - Москва: КАРО, 2013. - 336 с.

48.     Стребелева, Е.А., Закрепина А.В. Современные формы помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии / Дефектология.

- 2005. - № 1. с. 3-10.

49.   Стребелева, Е.А., Мишина Г.А. Педагогическое сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии. - Москва: Парадигма, 2010. - 72 с.

50.     Ткачева, В. В. К вопросу о создании системы психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

/Дефектология. 1999. № 3. - С.17.

51.   Ткачева, В. В. О некоторых проблемах семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии // Дефектология. -1998. № 4. - с. 13-21.

52.     Ткачёва, В.В. Консультирование семьи, воспитывающей ребёнка с отклонениями в развитии// журнал Обучение и воспитание детей с нарушениями в развитии.- 2004.-№2. -с.10.

53.     Ткачева, В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. - Москва: Просвещение, 2008. - 239 с.

54.     Ткачёва, В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование./ Под научной редакцией И.Ю. Левченко. - Москва: Издательство «Книголюб», 2008. -144 с.

55.     Фомина, Л. К. Исследования детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей со сложным нарушением развития // Молодой ученый. - 2014. - №3. - с. 815-816.

56.     Фомина, Л. К. Понятие и типы детско-родительских отношений // Молодой ученый. - 2014. - №2. - С. 704-707.

57.     Холостова, Е.И. Социальная работа с семьей: учеб. пособие. - Москва: Дашков и К. - 2006. - 212 с.

58.     Цикото, Г.В. О семейном воспитании умственно отсталого ребенка раннего возраста: По материалам кн. А. и Ф. Бронер «О воспитании отсталого ребенка: Советы семьям». //Дефектология.-1970.-№1.-с. 78-83.

59.     Шипцина, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. - Санкт-Петербург: Дидактика Плюс, 2002. - 496 с.

60.   Шмелев, А.Т. Острые углы семейного круга (Психология обыденной жизни). - Москва: Знание, 1986. - 96 с.

61.   Шнайдер, Л.Б Семейная психология .-Москва: Академический проект, 2011. - 736 с.

62.   Эйдемиллер, Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. - Санкт-Петербург: Фолиум, 1996. -45 с.

63.   Эйдемиллер, Э.Г., И.В. Добряков, И.М. Никольская Семейный диагноз и семейная психотерапия - Санкт-Петербург: Речь, 2006. - 352с.

64.   Эйдемиллер, Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи.

-  4-е издание. - Санкт-Петербург: Питер, 2008. - 672 с.

65.   Эльконин, Д. Б Избранные психологические труды. - Москва: Педагогика, 1989. - 560 с.