Особенности личностной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста из неполных семей

Особенности личностной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста из неполных семей

Содержание

Введение

. Теоретические аспекты изучения личностной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста из неполных семей

.1 Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

.2 Понятие личностной готовности к школе в психологии, ее структура

.3 Состав семьи как фактор определяющий становление личностной готовности ребенка к школе

. Эмпирическое изучение особенностей личностной готовности детей к школе из неполных семей

.1 Организация и методы исследования

.2 Анализ и интерпретация полученных данных

Заключение

Список использованных источников

Приложения

психологический школа семья ребенок

Введение

На данный момент времени большое внимание уделяется психологической готовности обучению в школе, как со стороны педагогов, так и со стороны родителей ввиду необходимости создания условий для хорошей успеваемости ребенка в будущем. В большинстве случаев это внимание направлено на развитие интеллектуальной готовности, которая заключается в приобретении необходимого и достаточного уровня психологического развития ребенка для усвоения школьной программы в определенных условиях обучения. При этом формированию личностной готовности к обучению в школе, порой, уделяется недостаточное внимание.

При высоком уровне интеллектуальной готовности, личностная готовность может быть на низком уровне. Личностная готовность к учебной деятельности отражается на процессе обучения, социализации детей. Нередко у детей выявляется неумение устанавливать отношения с окружающими людьми, это приводит к затруднениям, которые испытывают дети при адаптации к новым условиям и требованиям школы, что в итоге может повлиять на успеваемость. Личностную готовность «измерить» гораздо сложнее, чем интеллектуальную. По данным разных исследователей от 15 до 40% учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадаптации. Одной из причин такого состояния является личностная неподготовленность ребенка к школе, где обучение подразумевает коллективный характер деятельности. Данными особенностями объясняется необходимость изучения личностной готовности ребенка к школе.

Итак, наше исследование направленно на изучение личностной готовности ребенка к школе, которое напрямую зависит от условий воспитания ребенка в семье. Успешное развитие личности ребенка, эффективность его дальнейшего обучения, во многом определяется особенностями семейного воспитания.

Семья занимает центральное место в процессе подготовки ребенка к школе. Именно семейное воспитание определенным образом влияет на процесс формирования личности ребенка.

По результатам современных психолого-педагогических исследований одной из причин неготовности к обучению в школе являются неблагоприятные условия воспитания в семье. Так, В.М. Целуйко выделяет низкую степень психологической готовности детей к школе как одно из следствий воспитания детей в неполных семьях. Для развития личности ребенка, семья должна быть благополучной. Семейное благополучие во многом зависит от того, является семья полной или не полной. От того, какая по составу семья, во много зависит и воспитание, и успешная социализация ребенка. Взаимоотношения в семье в дальнейшем формируют становление представлений ребенка «о себе», которое впоследствии оказывает большое влияние на становление личности в будущем. Система представлений «о себе» зависит от интерпретации обратной связи, которая поступает ребенку от его ближайшего окружения, чем богаче обратная связь, поступающая от членов семьи, тем насыщеннее у ребенка представление о себе. Состав семьи имеет большое значение, поскольку влияет на дальнейшее формирование личности ребенка.

Таким образом, в современной психолого-педагогической практике наблюдается противоречие между неуклонным ростом количества неполных семей и недостаточным исследованием влияния данного фактора нате или иные психологические параметры личности, находящиеся на этапе своего становления. В частности нас интересует выявление особенностей личностной готовности к обучению в школе детей из неполных семей, это связано с тем, что момент поступления ребенка в школу, его адаптация в условиях школы на начальном этапе определяет эффективность дальнейшего образовательного процесса и процесса социализации личности в целом.

Исследованию влияния семейного воспитания на личностную готовность ребенка были посвящены работы Божович Л.И., Волкова Б.С., Гуткиной Н.И., Дубровиной И.В., Кулагиной И.Ю. и др. авторов.

Исходя из вышесказанного, нами была поставлена цель исследования: изучение особенностей личностной готовности к школе детей из неполных семей.

Задачи:

Проанализировать заявленную проблему в литературе, дать определение основным понятиям:

«личностная готовность к школе»;

«старший дошкольный возраст»;

«состав семьи».

Сформировать выборку и подобрать соответствующий диагностический инструментарий для изучения личностной готовности к школе детей дошкольного возраста.

Провести анализ и интерпретацию полученных данных.

Сформулировать рекомендации для всех субъектов образовательного процесса в ДОУ, направленные на повышение личностной готовности ребенка к школе.

Объект: личностная готовность к школе детей старшего дошкольного возраста.

Предмет: особенности личностной готовности к школе детей из неполных семей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: у детей старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей наблюдаются существенные различия в уровне развития тех или иных параметров личностной готовности к школе, а именно в различном уровне развития внутренней позиции школьника, мотивационной готовности, самооценки.

Для реализации поставленных задач мы использовали следующие методы и методики:

анализ источников литературы по проблеме исследования;

метод тестирования, в частности нами использовались следующие методики:

методика «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника» (Н.И. Гуткина);

методика «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» (Т.А. Нежнова);

тест «Лесенка» (модификация Марциновской Т.Д.);

методика «Какой Я?» (модификация методики О.С. Богдановой);

сравнительный количественный и качественный анализ;

методы математической обработки данных (U критерий Манна- Уитни).

База исследования: МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 3 «Воробушек» г. Вологды. Участие в исследовании приняли 42 ребенка подготовительной к школе группы.

1. Теоретические аспекты изучения личностной готовности к обучению в школе детей старшего дошкольного возраста из неполных семей

.1 Психологическая характеристика детей старшего дошкольного возраста

В пять лет ребенок вступает в новый период своей жизни и этот период до семи лет обозначается как старший дошкольный возраст. С одной стороны, это правило активной подготовки к школе, с другой - период формирования личности [21, с. 256].

Ребенок пробует восстановить линию собственной жизни, вспомнить, каким он был маленьким, задаёт об этом вопросы взрослым: что он кушал, как говорил, как спал и т. д. Логически выяснение деталей своей жизни приводит его к вопросу «Откудa я появился?»

Дошкольный период - это период идентификации с взрослыми такого же пола, что и ребёнок. Девочки относят себя к группе женщин, а мальчики относят себя к группе мужчин. К тому же, дети этого возраста чрезвычайно влюбчивы. Объектом их влюбленности может стать человек любого возраста, вместе с влюбленностью приходит и ревность, которая может выражаться в агрессивных выпадах.

Если до этого времени ребенок увлекался в большей степени окружающим миром, то в этом возрастном периоде, к этому приобщается интерес к взаимоотношениям людей. Дети обладают прекрасным «чутьем» на реальное отношение к себе и к другим. Они живо чувствуют любую искусственность. В шесть, семь лет возникает критичность в оценке ребенком взрослого. Поэтому теперь к ребёнку стоит относиться иначе, по- взрослому. Нужно говорить с детьми об их планах, прежде чем что-то решать, интересоваться их мыслями, «жизнью» ребенка [4, с. 290].

В пять-семь лет в психике ребенка появляются принципиально новые образования [18, с. 27]:

Произвольность психических действий и поведения;

Конфигурации в Образе-Я;

Особенности общения ровесников;

Всеми методам ищет внимание взрослых (даже «плохими» поступками);

Проверяет прочность выставленных взрослыми границ (соотношение «хочу» и «можно»);

Стремлением к большей самостоятельности (самооценка);

Стремиться более походить на важного для него взрослого;

Начинает осознавать половые различия (вероятна 1-ая влюбленность). Центральным новообразованием этого возраста можно предполагать соподчинение мотивов и самосознание. Ребенок получает способность оценивать свое поведение, пробует действовать в согласовании с теми нормами, которые он усвоил. Появляется первичное чувство долга. Начинаются соблюдаться простые этические нормы в отношении с другими детьми. Самосознание формируется к концу дошкольного возраста. Самооценка возникает во 2-ой половине периода на основе чисто эмоциональной самооценки и рациональной оценки постороннего поведения.

Поначалу ребенок приобретает умение расценивать действия других, а затем и свои личные действия, моральные качества и умения [12, с. 244].

В данный период память становится доминирующей функцией. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. С развитием памяти тесно связно появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление [36, с. 345].

Мышление переходит к наглядно-образнoму. К концу периода у ребенка появляется тенденция к обобщению, установлению связей.

Внимание является основополагающей частью развития познавательной сферы. Внимание позволяет ребенку сосредоточиваться не только на внешних свойствах и качествах предметов, явлений окружающего мира (внешнее внимание), но также еще и на собственных чувствах, эмоциях, действиях (внутреннее внимание). С возрастом произвольное внимание у дошкольников растет, оно всё более сосредотачивается на личных мыслях и переживаниях, делают простые выводы и умозаключения [9, с. 32].

В период от пяти до семи лет ведущей деятельностью ребенка, остается игра, но сюжетно-ролевая игра старших дошкольников вступает в пору собственного расцвета. В сюжетно-ролевой самодеятельной игре усложняются сюжеты, она получает творческий характер. Развиваются режиссерские игры, игры-фантазии и игры с правилами. Дети активно принимают участие в разных дидактических, досуговых и народных играх, организуемых взрослыми [8, с. 84].

Характерная черта ребенка данного возраста - стремление осуществлять в игре образы собственного воображения, фантазии, что, непременно, способствует творческому развитию личности. В играх- фантазиях дети выдумывают содержание и развивают его в плане представлений. Иногда, игры могут принимать вид совместного рассказывания. Игра способствует становлению произвольной памяти, в ней преодолевается так называемый познавательный эгоцентризм [21, с. 230].

В старшем дошкольном возрасте вместе с совместными сюжетно - ролевыми играми развиваются личные, а иногда и совместные режиссерские игры с игрушками. Так же в старшем дошкольном возрасте деки осваивают игры с правилами. В игре развивается мотивационно-потребностнaя сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. Развивается произвольность поведения, облегчающая переход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных конкретных желаний, к мотивам- намерениям, стоящим на грани сознательности [8, с. 85].

Старший дошкольный возраст - это переходная степень в развитии, когда ребенок уже не ребенок, но ещё и не ученик. Давно подмечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребёнок резко меняется и становится более сложным в воспитательном отношении. Данные конфигурации носят более глубокий и сложный характер, чем в кризис трёх лет. Ребенок приходит к осознанию личного места в мире общественных отношений. Ребенок раскрывает для себя смысл новой общественной позиции - позиции школьника, связанной с исполнением учебной деятельности [12, с 251].

В полном объеме проявляются негативные симптомы кризисa: негативизм, упорство, строптивость, своеволие, протест-бунт, обесценивание, деспотизм. Вместе с этим появляются специальные для данного возраста особенности: неестественность, нелепость, ерничанье, манерность, клоунада. Ребенок ходит вертлявoй походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, сооружает из себя клоуна. Данные особенности начинают исчезать, когда ребенок выходит из кризиса [32, с. 278].

До семи лет ребенок поступает в согласовании с необходимыми для него в этот момент переживаниями. Поведение ребенка в этом возрасте можно условно описать схемой: «захотел-сделал». Наивность и непосредственность говорят о том, что внешне ребёнок такой же, как и «внутри», его внутреннее и внешнее представляют собой целое единое. Его поведение непосредственно и просто «читается» окружающими [8, с. 87].

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его действия интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживаниями и действием ребёнка. Поведение ребенка становится осознанным и может быть описано другой схемой «захотел - осознал - сделал». Осознанность вступает во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает обдумывать отношение к себе окружающих и своё отношение к ним и к самому себе, собственный опыт, результаты собственной деятельности и т. д. [8, с. 89].

Итак, возрастной период от пяти по семи лет обозначается как старший дошкольный возраст. В этом возрасте ребенок пытается восстановить линию своей жизни, припомнить, каким он был маленьким, задаёт об этом вопросы взрослым, логически выясняя деталей собственной жизни. Как правило, в этот период возникает интерес к взаимоотношениям людей. В этот период в психике ребенка возникают принципиально новейшие образования, к примеру, конфигурации в Образe-Я; особенности общения сверстников; рвение к большей самостоятельности и т. д.

Дошкольный период - период познания мира человеческих отношений. Ребенок моделирует их в сюжетно-ролевой игре, играя, он учится общаться со сверстниками. Дошкольный период - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение. Это период первоначального становления личности, период формирования мотивов и направленности личности.

.2 Понятие личностной готовности к школе в психологии, ее структура

Личностная готовность к школе включается в общее понятие психологической готовности, под которой понимается готовность ребенка к усвоению определенной части культуры, включенной в содержание образования, в форме учебной деятельности [5, с. 21].

Готовность к обучению в школе, многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. Параметрами психологической готовности ребенка к школе являются личностная готовность, интеллектуальная готовность, мотивационная готовность [28, с. 33].

Личностная готовность к обучению в школе обладает не меньшим значением для успешной учебной деятельности ребенка, его привыкание к новым условиям, безболезненное вхождения в новую систему взаимоотношений. Личностная готовность включает формирование у ребенка готовности к принятию новой общественной позиции - позиции школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, к себе [1, с. 288].

Личностную готовность к школе «измерить» гораздо труднее, нежели интеллектуальную, хотя её значимость и важность вряд ли кто-либо будет отрицать. Сообразно этим данным различных исследователей учащихся начальных классов находятся в состоянии дезадaптации. Одной из обстоятельств данного состояния называют личностную готовность ребенка к школе, где обучение предполагает корпоративный характер деятельности. Из этого следует что, будущий школьник обязан обладать рядом умений, таких как общение, с взрослыми и сверстниками, нахождение собственного места в группе детей, а так же знанием определенных норм и правил поведения и общения, умением, поставить свои настоящие и потенциальные способности [15, с. 98].

Личностная готовность к школьному обучению - важная часть общей психологической готовности. Ребенок может быть интеллектуально развит и в этом плане готов к школьному обучению, однако личностная неподготовленность (отсутствие учебных мотивов, правильного отношения к педагогу и ровесникам, правильной самооценки, произвольности поведения) не позволит ему успешно учиться [7].

Личностная готовность ребенка к школьному обучению cкладывается в шести-семи лет. Личностная готовность к обучению предполагает, что у ребенка должна быть сформирована определенная степень развития эмоционально-волевой сферы, самосознания и самооценки. В развитии личностной готовности для успешного школьного обучения более значимы сформировaнность элементов волевого поведения и волевых качеств. Волевое поведение имеет место быть в различных областях, в частности в умении выполнять указания взрослого и действовать сообразно правилам школьной жизни. За исполнением правил и их осознанием лежит система взаимоотношений между ребенком и взрослым [19, с. 256].

Перед школой у ребенка формируется принципиально новый уровень волевой регуляции поведения. У ребенка возникает «внутренняя позиция» - довольно устойчивая система отношений к себе, к людям, к окружающему миру. «Возникновение такого новообразования, пишет Л.И. Божович, - становится переломным моментом в жизни ребенка», если ребенок действительно хочет учиться, а не только лишь ходить в школу, т.е. если у него возникла учебная мотивация, говорят о сформированноcти «внутренней позиции школьника» [34, с. 234].

В тот момент, когда в сознании ребенка представление о школе получило черты правильного образа, можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое значение - стала внутренней позицией школьника. Ребенок психологически перешел в новый возрастной этап собственного развития - младший школьный возраст. Внутреннюю позицию школьника можно представить как систему потребностей и увлечений ребенка, связанных со школой, т.е. отношение к школе, когда причастность к ней ощущается ребенком как его собственная потребность [1, с. 286].

В конце дошкольного периода складывается такая форма общения ребенка и взрослого, как внеситуaтивноличностное общение. Взрослый становится для ребенка непререкаемым образцом, прототипом для подражания. Запросы взрослого выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, пробуют исправлять оплошности, переделать неверно выполненную работу. При таком умении относится к взрослому как к эталону, дети правильно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается общение на уроке, когда исключаются непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а разрешено только отвечать на заданные вопросы, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и правильно, подчиняясь школьным правилам, соответственно ведут себя на уроках [11, с. 238].

Личностная готовность к школьному обучению включает также определенное отношение к себе. Ребенок выделяет себя из ближайшего окружения, противопоставляет себя друзьям. Из оценок окружающих складываются его представления о себе как члене общества. Складывается «Образ-Я» и самооценка, которые в значительной мере становятся основой саморeгуляции поведения в важных социальных контактах. Подражание становится сознательным, ребенок преднамеренно перенимает конкретные действия и реакции. Начинает видеть себя со стороны, что способствует объективной самооценке [21, с. 230].

Формирование самосознания и самооценки происходит благодаря быстрому интеллектуальному и личному развитию, оно считается главным новообразованием дошкольного возраста. В процессе развития личностной готовности ребенка к обучению в школе появляется качественно новейший вид самооценки, формированию которых способствует то, что на каждом возрастном этапе ребенок занимает различные места в системе социальных отношений. Ребенок делает выводы о личных достижениях в различных видах деятельности. К 7 годам дети правильно себя расценивают, появляется дифференциация двух качеств самосознания - познание себя и отношение к себе [22, с. 57].

Оценка ребенком остальных людей сначала находиться в зависимости от его отношения к этим людям, к концу дошкольного возраста оценка действий и качеств начинает выстраиваться на понимании ситуации и того знания, которое имеют данные поступки и свойства. Умение ассоциировать себя с другими служит основой для правильной самооценки. Ребенок достаточно верно понимает свои плюсы и минусы, учитывает отношение к нему со стороны окружающих. Все это имеет огромный смысл для развития личностной готовности ребенка к школе. Осознание личных умений и свойств, представление себя во времени, открытие для себя личных переживаний - это составляет начальную форму осмысливания ребенком самого себя, возникновение «личного сознания». Оно появляется к концу дошкольного возраста, обусловливая новый уровень осознания своего места в системе отношений с взрослым [37, с. 362].

Так же важным в становлении личностной готовности к обучению в школе является самостоятельность ребенка. Самостоятельность в психологии рассматривается как качество личности, развивающееся на протяжении только дошкольного периода и зависящее от особенностей деятельности и всего режима жизни ребенка. Оно достигается в своем развитии разных уровней в зависимости от системы предъявляемых требований и проявляется, прежде всего, в инициативе, независимости, ответственности. Данное свидетельствует о том, что самостоятельность предполагает определенную степень развития интеллектуальной и волевой сфер личности [13, с. 80].

Последний элемент личностной готовности к школьному обучению - произвольность поведения. Если у ребенка сформирована учебная мотивация, он станет стремиться к выполнению школьных правил и требований, будет контролировать свои действия на занятиях. Произвольное поведение - это не только лишь своевременное включение в работу, стремление не отвлекаться на соседа, подавление желания немедля сказать учителю ответ на данный вопрос и т. д. Произвольность поведения ребенка проявляется и в исполнении им учебных заданий - следовании правилам и нормам, данным учителем, и образцам в учебнике и тетради [11, с. 230].

К началу обучения ребенка в школе у него создается правильная дифференцированная самооценка, самокритичность. Развивается способность мотивировать самооценку. Возникает понимание себя во времени, личностное осознание. Ребенок понимает, на что он способен, понимает свои умения, нравственные качества, переживания, это значит, что у ребенка развивается личностная готовность к обучению в школе.

Далее мы переходим к рассмотрению содержания состав семьи как возможного фактора влияющего на становление личностной готовности ребенка к школе.

1.3 Состав семьи как фактор определяющий становление личностной готовности ребенка к школе

Семья является первым и важным социальным институтом для ребенка. Именно в семье закладываются основы характера ребенка, его отношение к труду, ценностям. Семья была и будет важнейшей социальной средой развития личности и основой в поддержке и воспитании ребенка.

Семья - это первая, не заменимая школа жизни для ребенка. Именно влияние семьи играет важную роль в формирование личности ребенка, закладывает фундамент человеческих качеств, и чтобы фундамент этот был крепким, семья должна быть благополучной. Благополучие семьи во многом зависит от структуры семьи. Макаренко А. С. особенное значение придавал структуре семьи. Он ввел понятие «полная семья» и «неполная семья», под этим подразумевая семью, которая не имеет отца либо матери. «Полной называется семья, в состав которой входят оба родителя и хотя бы один ребенок. Неполной называется семья, состоящая из одного только родителя с детьми, либо семья, состоящая из родителей без детей» [33, с. 12].

Проблемы, с которыми сталкиваются неполной семьи, на данный момент времени, очень актуальны, так как воспитание детей в неполной семье обладает рядом особенностей. Наиболее часто встречающие проблемы такие как: недостаточное влияние на ребенка со стороны родителей, односторонность воспитательного аспекта, проявление неуравновешенности родительских чувств, все это может привести к возникновению у ребенка мыслей по поводу своей неполноценности. Из-за отсутствия одного из родителей, оставшемуся родителю приходится брать на себя решение всех возникающих проблем семьи. Так же при этом родителю необходимо восполнять возникший недостаток воспитательного воздействия на ребенка. Совмещение этих задач очень проблематично и требует много усилий со стороны родителя. Именно поэтому большая часть неполных семей испытывают материально-бытовые затруднения и сталкиваются с педагогическими проблемами. Занятость родителя в виду неизбежности материального обеспечения и эмоциональная истощенность часто приводит к губительному влиянию на психическое и интеллектуальное развитие ребенка, а также к недостаточной подготовленности к обучению в школе ребенка [31, с. 144].

В.М. Целуйкo выделяет ряд особенностей детей, воспитывающихся в неполных семьях [35, с. 97]:

Гиперопекa;

Психосексуальноe развитие отличается противоречивостью;

Низкая степень психологической готовности к школе;

Невротические нарушения и противоправное поведение.

Сейчас, рассмотрим первую выделенную проблему. Психологическая атмосфера неполной семьи во многом складывается болезненными эмоциями, появившимися из-за утраты одного из родителей. Большая часть неполных семей появляются вследствие ухода отца. У матери редко, получается, скрывать своё недовольство по отношению к отцу. Нередко, ее разочарование и возмущение неосознанно проецируется на ребенка.

Вероятна и другая ситуация, когда мать подчеркивает роль жертвы, в которой оказался ребенок. При этом она пытается компенсировать недостаток родительской заботы и переходит все допустимые пределы. Она окружает ребенка атмосферой наигранной ласки и чрезмерной опеки. Во всех похожих ситуациях воспитательная атмосфера семьи искажается и негативно воздействует на развитие личности ребенка [4, с. 97]. У детей из неполных семей создается заниженная самооценка, происходит угнетение детской самостоятельности, что воздействует на готовность ребенка к обучению в школе [26, с. 28].

В качестве 2-ой важной социально-психологической проблемы обучения и развития ребенка из неполной семьи, выделяется противоречивость психосексуaльногo развития.

Так же принципиально важно и то, что при неимении 1-го из родителей ребенок лишен способности полноценного формирования стереотипа поведения своего пола [14, с. 207].

Бытует общеизвестное понятие, что мать в семье формирует эмоциональную атмосферу, от которой зависит душевное равновесие ребенка, а отец, в свою очередь, играет роль в формировании мира ребенка, в образовании системы ценностей, нравственны оценок, а так же представлений ребенка о себе. Дети, воспитывающиеся без отца либо при его негативном воздействии, часто отстают от ровесников в межличностном общении, как со своим, так и с противоположным полом [30, с. 14].

Для психического развития мальчиков образ отца очень важен. При отсутствии отца мальчику не хватает того, в чем выражаются признаки мужской психики. Это может привести к понижению социальной активности ребенка, содействует инфантилизму. Из этого следует, что ребенок может быть социально и психологически не готов к школьному обучению. Мальчики из неполных семей, нередко, не могут адекватно доказывать свое мнение, не уверены в собственных действиях, а иногда агрессивны в детском коллективе. Мальчик в отсутствие отца не имеет возможности на ближайшем примере видеть особенности мужского поведения и непроизвольно перенимает женские черты характера. Мать для девочки в данной ситуации обязана совмещать свою роль и роль отсутствующего отца, вследствие чего психосексуальноe развитие, может отличаться противоречивостью. Это влечет за собой страх общения в детском коллективе с противным полом, что понижает уровень психологической подготовленности ребенка к школьному обучению [29, с. 54].

От структуры семьи, зависит и воспитание, и успешное вхождение ребенка в школьный коллектив. Через семейные взаимоотношения, ребенок воспринимает окружающий мир. Поступки ребенка и его личностные особенности определяются не только существующими критериями семейной жизни, но и их принятием, уровнем внутренней активности ребенка [20, с. 88].

Так, М.И. Лисина проследила развитие самосознания дошкольников в зависимости от особенностей семейного воспитания. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где оба родителя уделяют им достаточно много времени, положительно оценивают их физические и умственные данные. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают. Таким образом, ребенок видит себя глазами близких взрослых, его воспитывающих, и чем богаче связь ребенка с каждым членом семьи, тем богаче его представление о себе [12, с. 301].

Установленные случаи не означают, что неполная семья непременно является неблагополучной в воспитательном аспекте. Эти проблемы могут так же появиться и в полной семье, но из этого вовсе не следует, что они непременно появятся. В некоторых случаях психологический климат неполной семьи довольно благоприятно и не формирует проблем в развитии здоровой личности, а так же психологической готовности ребенка к школьному обучению. Случается, что и в формально полной, но эмоционально неблагополучной семье ребенок встречается с более серьезными психологическими проблемами [8, с. 21].

В виду установленных фактов становится ясной проблема необходимости изучения данного вопроса на эмпирическом уровне. Осуществление изучения, нацеленного на получение сравнительных данных социально-психологической проблемы обучения и развития детей из полных и неполных семей.

Таким образом, неполная семья, зачастую встречается с рядом объективных проблем, но, не смотря на эти факты, владеет достаточными возможностями для полноценного обучения детей. Родителю, оказавшемуся главой неполной семьи, нужно четко осознавать психологические особенности сложившейся ситуации и не позволять, чтобы они приводили к отрицательным последствиям. Однако все же, присутствие в семье обоих родителей способствует умению успешнее решать многие задачи, связанные с сохранением психического здоровья ребенка, становлением психологической зрелости для подготовки ребенка к школьному обучению.

Не стоит забывать и о том, что основное место в процессе подготовки ребенка к школе занимает семья. Семья для ребенка основная и ничем не заменимая школа жизни. Семья напрямую влияет на формирование личности, закладывает основу психологической готовности к обучению в школе. Благополучие семьи во многом зависит от структуры семьи.

Трудности, с которыми сталкиваются неполные семьи, особенно актуальны, так как воспитание детей в неполной семье обладает рядом особенностей: недостаточное воздействие на ребенка со стороны родителей внутри семьи, односторонность воспитательного аспекта, проявление неуравновешенности родительских чувств, возможность возникновения в сознании ребенка мысли о своей неполноценности. Это все формирует негативные последствия в процессе развития психологической зрелости, в том числе при подготовке ребенка к школе.

2. Эмпирическое изучение особенностей личностной готовности детей к школе из неполных семей

.1 Организация и методы исследования

Целью нашего исследования является изучение особенностей личностной готовности к школе детей из неполных семей. В ходе эмпирической работы решались следующие задачи:

.Сформировать выборку и подобрать соответствующий диагностический инструментарий для изучения личностной готовности к школе детей дошкольного возраста.

Провести анализ и интерпретацию полученных данных.

Сформулировать рекомендации для всех субъектов образовательного процесса в ДОУ, направленные на повышение личностной готовности ребенка к школе.

Исследование проходило на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 3 «Воробушек» г. Вологды. В нем приняли участие 42 ребенка подготовительной группы. Из них 18 детей из неполной семьи и 24 ребенка из полной семьи. Средний возраст - 6 лет.

Объект исследования: личностная готовность к школе детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности личностной готовности к школе детей из неполных семей старшего дошкольного возраста.

С целью проверки выдвинутой гипотезы нами была проведена диагностическая работа, реализованная в несколько этапов.

Первый этап - диагностический. С целью диагностики особенностей личностной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей, были применены соответствующие методики:

Методика «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника» (Н.И. Гуткина).

Методика, направленна на определение «внутренней позиции школьника», включает вопросы, позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка, а также культурный уровень среды, в которой он растет. Беседа состоит из двенадцати вопросов, проводится с каждым ребенком индивидуально в обстоятельной и спокойной обстановке. Ответы ребенка фиксируются в протоколе. При обработке результатов подсчитываются положительные ответы ребенка на заданные вопросы. Чем выше итоговая сумма положительных ответов, тем выше уровень сформированности «внутренней позиции школьника» (приложение 2).

Методика «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» (Т.А. Нежнова).

Методика направлена на выявление мотивационной готовности ребёнка к школьному обучению. Методика оценивает мотивы готовности к школьному обучению: отношение к школе, степень осознанности школьного содержания занятий, ориентировка на школьные формы поведения, готовность признания авторитета учителя. Методика состоит из девяти вопросов в закрытой форме, на которые ребенок дает ответ. Ответы типа «да» оцениваются в два балл, ответы типа «нет» оцениваются в ноль баллов, ответы типа «не знаю» оцениваются в один балла. Методика проводится с каждым ребенком индивидуально. При обработке результатов подсчитывается итоговая сумма баллов. Чем выше итоговая сумма, тем выше сформированнoсть мотивационной готовности (приложение 3).

Тест «Лесенка» (модификация Марциновской Т.Д.).

Методика направленна на выявление особенности самооценки ребёнка и представлений ребёнка о том, как его оценивают другие люди. Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребёнком с использованием определённой шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди. Ребенку дают листок с нарисованной на нём лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребёнок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают. При обработке результатов ответы переводятся в баллы (приложение 4).

Методикa «Какой Я?» (модификация методики О.С. Богдановой).

Направленна на выявление уровня осознанности нравственных категорий и адекватности оценки наличия у себя нравственных качеств. Экспериментатор, пользуясь протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы. Оценка результатов. Ответы типа «да» оцениваются в один балл, ответы типа «нет» оцениваются в ноль баллов. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности (приложение 5).

Подобранные нами методики направлены на выявление уровня сформированноcти личностной готовности к школьному обучению детей старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей в общем количестве 42 человек. Полученные результаты, занесены нами в сводную таблицу первичных данных (приложение 1).

Для математико-статистической обработки данных нами был использован непараметрический критерий для сравнения двух несвязанных выборок Манна - Уитни U. Данный критерий был использован нами ввиду различной количественной наполняемости групп детей из полных и неполных семей [25, с. 350].

На первом этапе нами была проведена проверка на нормальность распределения диагностических данных в дошкольных группах по шкалам всех методик. Для проверки распределения на предмет соответствия нормальному закону распределения, нами был применен критерий Колмогорова-Смирнова. Применение данного критерия позволило нам сделать вывод о том, что распределение признаков в каждой шкале соответствует нормальному распределению (приложение 6). Однако нами был использован непараметрический критерий U Манна-Уитни, ввиду различной количественной наполняемости групп детей из полных и неполных семей.

Для оценки достоверности различий в проявлении характеристик личностной готовности к школьному обучению среди детей старшего дошкольного возраста, нами был применен непараметрический критерий Манна-Уитни U. Данный критерий позволил нам выявить различия в особенностях личностной готовности детьми старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей. Полученные данные и их интерпретация представлены в параграфе 2. 2 (приложение 6).

.2 Анализ и интерпретация полученных данных

В соответствии с выделенной целью исследования: изучение особенностей личностной готовности к школе детей из неполных семей, объектом: личностная готовность к школе детей старшего дошкольного возраста и предметом: особенности личностной готовности к школе детей из неполных семей старшего дошкольного возраста, сформулирована следующая гипотеза исследования: у детей старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей наблюдаются существенные различия в уровне развития тех или иных параметров личностной готовности к школе, а именно в различном уровне развития внутренней позиции школьника, мотивационной готовности, самооценки.

Итак, в результате обработки и последующего анализа данных по методике «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника» (Н.И. Гуткина), нами были получены следующие результаты, представленные на рис. 1.

Рисунок 1 - Сравнение показателей «внутренней позиции школьника» детей из неполных и полных семей (методика «Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника» Н.И. Гуткина)

Как видно из рисунка 1, у детей из неполных семей «внутренняя позиция школьника» несколько выше, чем у детей из полных семей. Применение методов математической статистики также подтвердило недостоверность выявленных различий между детьми из полных и неполных семей.

Рисунок 2 - Сравнение показателей мотивационной готовности детей из неполных и полных семей (методика «Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» Т.А. Нежнова)

Далее проанализировав рисунок 2, мы видим, что показатель по параметру мотивационная готовность у детей из неполных семей несколько выше, чем у детей из полных семей. Однако математико-статистическая проверка подтвердила незначимость данных различий (приложение 5).

Следующий показатель - уровень самооценки, представлен нами ниже, на рисунке 3.

Рисунок 3 - Сравнение показателей уровня самооценки между детьми из неполных и полных семей (тест «Лесенка» модификация Марциновской Т.Д.)

Как видно из рисунка 3, показатель уровня самооценки несколько выше, у детей из неполных семей, чем у детей из полных семей. Однако математико-статистическая проверка подтвердила незначимость данных различий (приложение 5).

Следующий показатель - уровень самооценки, представлен нами ниже, на рисунке 4.

Рисунок 4 - Сравнение показателей уровня самооценки между детьми из неполных и полных семей (методика «Какой Я?» модификация методики О.С. Богдановой)

Как видно из рисунка 4, показатель уровня самооценки несколько выше, у детей из неполных семей, чем у детей из полных семей. Однако математико-статистическая проверка подтвердила незначимость данных различий (приложение 5).

Полученные данные можно интерпретировать недостаточной выборочной совокупностью. Так же тем что, в последнее неполная семья становиться социальной нормой, в связи с тем этот фактор не играет большой роли в образовании негативных личностных качеств.

На первом этапе анализа данных нами были обобщены результаты, полученные в ходе диагностической работы. В результате статистической проверки достоверности различий показателей личностной готовности к школе детей были полученные следующие данные, представленные в таблице 1.

Таблица 1 - Статистическая проверка достоверности различий показателей личностной готовности к школе детей из полных и неполных семей

Как видно из таблицы 1, в результате математико-статискической обработки с помощью непараметрического критерия Манна-Уитни U статистически значимых различий между детьми из неполных и полных семей не по одному параметру не выявлено.

Заключение

В последнее время проблема психологической готовности к обучению в школе является одной из важнейших в психологических исследованиях. Школьное образование переживает радикальные изменения. Одним из важных составляющих педагогического процесса становится личностно - ориентированный подход. Эффективность обучения во многом определяется тем, на сколько готов ребенок к обучению в школе.

Личностная готовность к обучению в школе предполагает, что у ребенка должен быть определенный уровень самосознания и самооценки, сформирована «внутренняя позиция школьника». Будущий первоклассник должен знать определенные правила и нормы поведения в школе, уметь адекватно оценивать свои реальные и потенциальные возможности. В последнее время увеличивается число неподготовленных к школе детей, которые не способны справиться со школьной нагрузкой, все это может привести к школьной дезадаптации.

По результатам последних психолого-педагогических исследований одной из причин неготовности к обучению в школе являются условия воспитания в семье. Структура семьи, ее изменения сильно влияют на развитие ребенка. Именно в семье формируются основы характера человека. Семья была и остается важнейшей социальной средой формирования личности и основой в психологической поддержке и воспитании. Серьезные социально-экономические и духовно-нравственные трудности нашей жизни являются существенным фактором, который дестабилизирует традиционные семейные отношения, формируя категории полных и неполных семей.

Успешное развитие личности ребенка, эффективность его дальнейшего обучения, во многом определяется особенностями семейного воспитания. Взаимоотношения в семье формируют в дальнейшем становление представлений ребенка «о себе», которое впоследствии оказывает большое влияние на становление личности в будущем. Система представлений «о себе» зависит от интерпретации обратной связи, которая поступает ребенку от его ближайшего окружения, чем богаче связь с семьей, тем насыщеннее у ребенка представления о себе, в том числе представления о себе как о субъекте педагогического процесса.

Проблема изучения личностной готовности к обучению в школе детей из неполных семей была отражена в нашем исследовании.

В теоретической части исследования нами были реализованы следующие задачи:

изучена психолого-педагогическая литература по теме, даны определения основным понятиям;

проанализированы основные компоненты структуры личностной готовности, а так же особенности воспитания детей в неполных семьях.

В эмпирической части нами были поставлены и реализованы на практическом уровне следующие задачи:

проведено диагностическое исследование;

проанализированы и проинтерпретированы полученные данные;

разработаны психолого-педагогические рекомендации для родителей и педагогов по формированию личностной готовности к обучению в школе.

Для оценки достоверности различий в проявлении характеристик личностной готовности к школьному обучению среди детей старшего дошкольного возраста, при помощи непараметрического критерия Манна- Уитни U. По данному критерию различий между детьми из неполных и полных семей не по одному параметру не было выявлено.

На основе полученных данных нами были разработаны рекомендации для воспитателей и родителей (приложение 8).

Список использованных источников

1.      Бабанский, Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении / Ю. К. Бабанский. - Москва: Педагогика, 2009. - 288 с.

.        Безруких, М.М. Ступеньки к школе / М.М. Безруких. - Москва: Дрофа, 2001. - 256 с.

.        Божович,Л.И. Проблема развитая мотивационной сферы ребенка/ Л. И. Божович. - Москва, 2011. - 266 с.

.        Гребенников, И.В. Основы семейной жизни: учеб. пособие для вузов / И. В. Гребенников. - Москва, 2011.- 287 с.

.        Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. - 3е изд., перер. и доп. - Москва: Академия, 2006. - 264 с.

.        Гуткина, Н.И. Диагностическая программа по определению психологической готовности детей 6-7 лет к школе / Н.И. Гуткина. - Москва: МГППУ, 2002 -68 с.

.        Карнаухова, Е.В. Становление личностной готовности ребенка 6- 7 лет к обучению в школе [Электронный ресурс] / Е. В Карнаухова.- Режим доступа: http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2013/04/23/stanovlenie-lichnostnoy- gotovnosti-rebenka-6-7-let-k-shkolnomu.

.        Клюева, Н.В. Психолог и семья / Н.В Клюева. - Ярославль: Академия развития, 2014. - 78 с.

.        Конева, О.Б. Психологическая готовность детей к школе / О.Б. Конева. - Челябинск: Издательство ЮУрГУ. - 2000. - 32 с.

.        Кравцова, Е.Е. Готовность к школе / Е. Е Кравцова, Г. Г Кравцов// Дошкольное воспитание. - 2006. - № 7. - С. 81-84 .

.        Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет / И.Ю. Кулагина. - Москва: УРАО, 2004. - 238 с.

.        Кулагина, И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - Москва: Сфера, 2005. - 224 с.

.        Лихачева, Е.Н. Формирование адекватной самооценки у детей школьного возраста в условиях ДОУ / Е.Н. Лихачева. - Москва: Детство, 2013. - 80 с.

.        Личко, Е.А. Подростковая психиатрия: руководство для врачей / Е. А. Личко. - Ленинград, 1979. - 87 с.

.        Марлова, Г.А. Подготовка детей к школе в семье / Г.А. Марлова.- Москва, 2001. - 98с.

.        Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология: учебник./ Т. Д. Марциновская. - Москва: Гардарики, 2000. - 255 с.

.        Марциновская, Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии / Т.Д. Марциновская. - Москва: Линка - Пресс,1998. - 156 с.

.        Мухина, В.С. Что такое готовность к учению? / В.С. Мухина // Семья и школа. - 2007. - № 4. - С. 25-27.

.        Нижегородцева, Н.И. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе / Н. И. Нижегородцева, В.Д. Шадриков. - Москва: Владос, 2002 - 256 с.

.        Никитин, А.А. Сравнительный анализ психологической готовности дошкольников к школьному обучению в полных и неполных семьях / А. А. Никитин // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. - 2 013. - № 1. - С. 848-850.

.        Палагина, Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учеб. пособие для вузов. - Москва: Московский психолого-социальный институт, 2005. - 230 с.

.        Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога / Е.И. Рогов. - Москва: Владос, 2001. - 57 с.

.        Руководство практического психолога. Готовность к школе развивающие программы / под. ред. И.В. Дубровиной. - Москва: Академия, 1999 - 96 с.

.        Семаго, Н. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения: Программа и методические рекомендации по проведению обследования и анализу результатов // Первое сентября. Школьный психолог. - 2003.- № 9. - С 5-15.

.        Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. - Москва: Речь, 2003 - 350 с.

.        Смирнова, Е.О. Специфика эмоционально-личностной сферы детей, живущих в неполной семье / Е.О. Смирнова, B.C. Собкин // Вопросы психологии - 2009. - № 6. - C.18-28.

.        Спиридонова, С.Б. Формируем внутреннюю позицию школьника

.        // Начальная школа: плюс до и после. - 2008. - № 8. - С 434-435.

.        Столяренко, Л. Д. Основы психологии: практикум. - 7е издание.

.        Ростов-на-Дону: Феникс, 2006. - 33 с.

.        Сысенко, В.А. Супружеские конфликты / В.А. Сысенко. - Москва, 2013.- 187 с.

.        Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности / В.Я. Титаренко. - Москва, 2007. - 87 с.

.        Тюгашев, Е.А. Семьеведение: учеб. пособие / Е.А. Тюгашев, Т.В. Попкова. - Новосибирск, 2008. - 254 с.

.        Урунтаева, Г.А. Психология дошкольного возраста / Г.А. Урунтаева. - Москва: Академия, 2011.- 278 с.

.        Фельдштейн, Д.И. Возрастная и педагогическая психология / Д.И. Фельдштейн . - Москва: МОДЭК, 2002. -350 с.

.        Фельдштейн, Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Д.И. Фельдштейн - Москва: Международная педагогическая академия, 1995. - 368 с.

.        Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. - Москва, 2005. -194 с.

.        Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва, 2001. - 234 с.

.        Целуйко, В.М. Психология неблагополучной семьи / В.М. Целуйко. - Москва: Владос, 2003. -354 с.

.        Шаповаленко, И. В. Возрастная психология / И.В. Шаповаленко.

.        Москва: Гардарики, 2005 - 45 с.

.        Эльконин, Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. - Москва: Воронеж, 2006. - 362 с.

.        40. Эльконин, ДБ. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // Вопросы психологии. - 1971. - № 4. - С. 6-21.

Приложение 1

Сводная таблица первичных данных

Группа 1- неполные семьи. Группа 2- полные семьи.

Приложение 2

«Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника» (Н.И. Гуткина)

Содержание экспериментальной беседы определено характерными особенностями «внутренней позиции школьника», выявленными в экспериментальных работах по ее изучению. Сформированнoсть «внутренней позиции школьника» своеобразно проявляется в игре в школу: дети предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т. д.). Наоборот, в случае несформированноcти этого образования дети предпочитают в игре в школу роль учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру в перемены, разыгрывание прихода и ухода из школы и т.д. [6,с. 68]

Беседа состоит из двенадцати вопросов. Ключевыми являются вопросы 2,8,10,12. Вопросы номер 1 и номер 9 не являются ключевыми, так как на них практически все дети отвечают утвердительно, а потому они не являются информативными.

Если ребенок хочет в школу, то, как правило, он отвечает на вопрос номер два несогласием еще на год остаться в детском саду или дома и наоборот.

Важно обратить внимание на то, как ребенок объясняет свое желание идти в школу, отвечая на вопрос номер семь. Часть детей говорит, что они хотят в школу, чтобы научиться читать, писать и т. д. Некоторые дети отвечают, что они хотят пойти в школу, потому что надоело в детском саду или не хочется спать днем в детском саду и т.д.

Вопросы номер 3, 4, 5, 6 направлены на выяснение познавательного интереса испытуемого, а также уровня его развития. О последнем дает некоторое представление ответ на вопрос номер 6 о любимых книгах.

Ответ на вопрос номер восемь дает представление о том, как ребенок относится к трудностям в работе. Если испытуемый еще не очень хочет стать учеником, то его вполне устроит ситуация, предлагаемая ему в вопросе номер десять и наоборот. Если ребенок хочет учиться, то, как правило, в игре в школу он выбирает роль ученика, объясняя это желанием учиться, и предпочитает, чтобы в игре урок был длиннее перемены, чтобы подольше на уроке заниматься учебной деятельностью. Если же ребенок еще не очень хочет учиться, то соответственно выбирается роль учителя, и предпочтение отдается перемене.

Анализ ответов на вопросы показывает сформированность (+) или несформированность (-) «внутренней позиции школьника», В неясных случаях ставится знак (±).

Бланк ответов.

Фамилия, имя ребенка

возраст_

Ты хочешь идти в школу?

Ты хочешь еще на год остаться в детском саду (дома)?

Какие занятия тебе больше всего нравились в детском саду? Почему?

Ты любишь, когда тебе читают книжки?

Ты сам (сама) просишь, чтобы тебе почитали книжку?

Какие у тебя любимые книжки?

Почему ты хочешь идти в школу?

Стараешься ли ты выполнить работу, которая у тебя не получается, или ты бросаешь ее?

Тебе нравятся школьные принадлежности?

Если тебе разрешат дома пользоваться школьными принадлежностями, а школу разрешат не ходить, тебя это устроит? Почему?

Если ты сейчас с ребятами будешь играть в школу, то кем ты хочешь быть: учеником или учителем? Почему?

Приложение 3

«Диагностика готовности ребенка к школьному обучению» (по Т.А. Нежновой)

Цель: выявить мотивационную готовность ребёнка к школьному обучению [27, с. 45].

Оборудование: 9 вопросов, вопросы в закрытой форме. Оценка мотивов готовности к школьному обучению:

Отношение к школе - 1, 2, 3 вопросы.

Степень осознанности школьного содержания занятий - 4 и 7 вопросы.

Ориентировка на школьные формы поведения - 5, 8, 9 вопросы.

Готовность признания авторитета учителя - 6 вопрос. Возможные варианты ответов и их оценки:

ответ - 2 балла

ответ - 0 баллов

ответ - 1 балл

Интерпретация результатов по методике:

баллов - высокая шкала социального заказа (недостоверный ответ).

От 14 до 17 - высокая степень сформированноcти мотивационной готовности.

От 13 до 9 - средняя степень сформированноcти мотивационной готовности.

Менее 9 баллов - низкая степень сформированноcти мотивационной готовности.

Процедура проведения: ребенку задаются вопросы в закрытой форме, он должен дать на них ответ.

Вопросы.

Хочешь ли ты идти в школу? (да - 2б, нет - 0б, не знаю - 1б.)

Я буду рассказывать маленькие истории, которые могли бы произойти с тобой, а ты мне будешь говорить, что бы ты сделал, как бы поступил, если бы эти истории произошли с тобой.

Представь себе, что сегодня вечером мама вдруг тебе скажет: «Ты такой маленький, тебе трудно ходить в школу. Если ты хочешь, я пойду в школу и попрошу, чтобы тебя на месяц или на год отпустили?» (не хочу - 2б, да я посижу дома - 0б, не знаю мне всё равно - 1б.)

Представь себе, что мама так и поступила и договорилась, чтобы тебя отпустили из школы. Ты встал, помылся, идти в школу не надо. Что бы ты стал делать? Чем бы стал заниматься, пока другие ребята в школе? (стал бы писать, читать - 2б; стал бы играть, смотреть телевизор - 0б; не знаю - 1б.)

Представь себе, что ты пошёл гулять и встретил бы там мальчика или девочку такого же возраста как ты, но он не ходит в школу. Он тебе позавидовал и спросил: «Что надо сделать, чтобы хорошо подготовиться к школе?» Что ты ему посоветуешь? (научиться читать, писать, считать - 2б; играть, смотреть телевизор, нагуляться - 0б; не знаю - 1б.)

Представь себе, что не ты будешь ходить каждый день в школу, а к тебе будет приходить учитель домой. Что ты выберешь? - (школьный коллектив - 2б; домашнее обучение - 0 б; не знаю - 1б.)

Представь себе, что учительница неожиданно уехала на 1 месяц. К вам приходит директор школы и говорит: «Мы можем предоставить вам другую учительницу или попросить мам, чтобы каждая по одному дню побывала в классе. Что лучше?» (учительница - 2б, мама - 0б, все равно - 1б.)

Представь себе, что есть две школы: школа зайчиков и школа медвежат. В школе зайчиков каждый день уроки математики, письма, чтения, а рисование, музыка, физкультура бывают редко. А в школе медвежат всё наоборот. В какой школе ты бы хотел учиться? (в школе зайчиков - 2б, медвежат - 0б, не знаю - 1б.)

Представь себе, что есть ещё две школы: школа гномиков и школа шустриков. В школе гномиков от всех требуется внимательно слушать, не разговаривать, поднимать руку, если хочешь что-то спросить. А в школе шустриков можно вставать, ходить, разговаривать с соседом. В какой школе ты бы хотел учиться? (в школе гномиков - 2б, шустриков - 0б, не знаю - 1б.)

Представь себе, что в какой-то из дней ты так хорошо работал на уроке, что учительница сказала: «Я хочу тебя наградить. Выбирай чем: игрушкой, шоколадкой или хорошей оценкой. (игрушка, шоколадка - 0б; хорошая оценка - 2б; не знаю - 1б.)

Приложение 4

Методика исследования самооценки тест «Лесенка» (модификация Марциновской Т.Д.)

Тест, направленный на исследование самооценки [17, с. 156].

Стимульный материал теста «Лесенка». Рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребёнка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Инструкция. Посмотри на лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже еще хуже, а на самой нижней ступеньке - самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама? воспитательница ?

Проведение теста. Ребенку дают листок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить, правильно ли понял ребенок ваше объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов. Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети этого возраста ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальности у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребенок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведет. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, как мы видим, крайнее пренебрежение ребенком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к сходным результатам.

Конкретно об отношении родителей к ребенку и их требованиях говорят ответы на вопрос о том, куда их поставят взрослые - папа, мама, воспитательница. Для нормального, комфортного самоощущения, которое связано с появлением чувства защищенности, важно, чтобы кто-то из взрослых поставил ребенка на самую высокую ступеньку. В идеале, сам ребенок может поставить себя на вторую ступеньку сверху, а мама (или кто- то другой из родных) ставит его на самую высокую ступеньку. При этом дети говорят: «Ну, я не самый хороший, балуюсь иногда. Но мама меня поставит сюда, она ведь меня любит». Ответы такого типа как раз свидетельствуют о том, что ребенок уверен в любви взрослого, чувствует себя защищенным, что необходимо для нормального развития в этом возрасте.

Признаком неблaгополучия как в структуре личности ребенка, так и в его отношениях с близкими взрослыми являются ответы, в которых все родные ставят его на нижние ступеньки. Однако при ответе на вопрос «Куда тебя поставит воспитательница?» помещение на одну из нижних ступенек нормально и может служить доказательством адекватной, правильной самооценки, особенно в том случае, если ребенок действительно плохо себя ведет и часто получает замечания от воспитательницы.

Приложение 5

Методика «Какой Я?» (модификация методики О.С. Богдановой)

Цель: выявление уровня осознанности нравственных категорий и адекватности оценки наличия у себя нравственных качеств. Экспериментатор, пользуясь протоколом, спрашивает у ребенка, как он сам себя воспринимает и оценивает по десяти различным положительным качествам личности. Оценки, предлагаемые ребенком самому себе, предоставляются экспериментатором в соответствующих колонках протокола, а затем переводятся в баллы [23,с. 83].

Оценка результатов.

Ответы типа «да» оцениваются в 1 балл, ответы типа «нет» оцениваются в 0 баллов, ответы типа «не знаю» или «иногда» оцениваются в 0,5 балла. Уровень самооценки определяется по общей сумме баллов, набранной ребенком по всем качествам личности.

баллов - очень высокий уровень. 8-9 баллов - высокий уровень.

-7 баллов - средний уровень. 2-1 балла - низкий уровень

Протокол методики «Какой Я?»

Проверка распределений по шкалам методик «ВПШ» Гуткина Н.И; мотивационная готовность Нежнова Т.А; тест «Лесенка» Марциновская Т.Д; «Какой Я?» Богдановой О.С., на соответствие закону нормального распределения в группе детей старшего дошкольного возраста из неполных семей (при помощи критерия Колмогорова-Смирнова) Одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова

Сравнение с нормальным распределением.

Оценивается по данным.

Проверка распределений по шкалам методик «ВПШ» Гуткина Н.И; мотивационная готовность Нежнова Т.А; тест «Лесенка» Марциновская Т.Д; «Какой Я?» Богдановой О.С., на соответствие закону нормального распределения в группе детей старшего дошкольного возраста из неполных семей (при помощи критерия Колмогорова-Смирнова)

Одновыборочный критерий Колмогорова-Смирнова

Сравнение с нормальным распределением.

Оценивается по данным.

Математико-статистическая проверка значимости различий между детьми старшего дошкольного возраста из полных и неполных семей (при помощи критерия Манна-Уитни)

Ранги

Статистики критерия a

Группирующая переменная: состав семьи.

Приложение 8

Рекомендации для родителей и воспитателей по формированию личностной готовности к школе детей старшего дошкольного возраста.

Соблюдайте режима дня ребенка.

Чаще хвалите ребенка, не ругайте за допущенные ошибки, показывайте, как их исправить.

Ни в коем случае не сравнивайте ребенка с другими детьми.

Не критикуйте ребенка в присутствии других детей.

Играйте с ребенком в игры, моделирующие школьную жизнь.

Больше проводите времени с детьми, играйте с ними, общайтесь. Не заставляйте ребенка выполнять задания, если он этого не хочет.

Поддерживайте интерес ребенка ко всему новому, отвечайте на его вопросы.

Развивайте в ребенке навыки общения: научите ребенка дружить с другими детьми.

Знакомьте детей с атрибутами школьной жизни.

Не допускайте, чтобы ребенок скучал во время занятий.

Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехов и недостаточного продвижения вперед.

Будьте терпеливы, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные возможности.

Вырабатывайте у ребенка представления о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний.

Развивайте у ребенка настойчивость, ответственность, самостоятельность, старательность.

Формируйте у детей навыки организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива.

В ходе дальнейшей исследовательской работы возможно расширение выборочной совокупности, проведение дополнительных диагностических мероприятий и последующее определение группы дошкольников с низкими показателями личностной готовности к обучению в школе. В перспективе возможна разработка специальной психолого-педагогической программы, направленной на формирование личностной готовности детей к обучению в школе, в которой выделенная группа детей с низкими исследуемыми параметрами может принять участие с целью развития личностных потенциалов для перехода на следующую образовательную ступень