Особенности личностного потенциала выпускника и его отношение к будущему трудоустройству

Особенности личностного потенциала выпускника и его отношение к будущему трудоустройству

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические подходы к изучению личностного потенциала

.1 Понятие и структура личностного потенциала

.2 Особенности профессионализации в студенческом возрасте

Выводы по главе 1

Глава 2. Эмпирическое исследование личностного потенциала выпускников

.1 Описание процедуры и методики исследования

.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

Выводы по главе 2

Глава 3. Разработка методики по развитию личностного потенциала

.1 Обоснование значимости развития личностного потенциала студента

.2 Программа развития личностного потенциала студента

Заключение

Список использованных источников

Введение

Современное высшее образование в России в результате происходящей реформы в системе образование было разделено на несколько уровней - бакалавриат, магистратуру и на подготовку кадров высшей квалификации. В связи с этим необходимо разрабатывать государственные стандарты нового поколения. Такими проектами занимаются ведущие вузы страны совместно с объединениями работодателей. Делается это для того, чтобы связь высшего образования с профессиональной средой укрепилась, определились требования к знаниям, умениям и навыкам, которые формируют у студентов в процессе обучения в ВУЗе, обеспечить сопряжённость профессиональных и образовательных стандартов. Для системы образования профессиональные стандарты очень важны, так как позволяют понять, какие требования к квалификации выпускника предъявляют работодатели.

Тема исследования является актуальной для теории и практики высшего профессионального образования на сегодняшний день и предстает в качестве проблемы личностного и профессионального развития студентов, формирование готовности к будущей деятельности. Следует отметить, что не остаются неизменными требования, которые профессии предъявляют к человеку; появляются новые специальности, не имеющие аналогов в прошлом. Современное общество вынуждает человека уметь адаптироваться к изменяющимся условиям с целью выживания и благополучного существования.

По мнению многих ученых развитость личностного потенциала помогает справляться с изменяющимися условиями. В студенческой жизни так же много различных событий, с которыми студент сталкивается. И не всегда они могут нести положительный оттенок и быть легко преодолены. В свою очередь развитие личностного потенциала даст возможность студенту оказывать стойкое сопротивление ситуациям, которые могут нести стрессовый оттенок, и уметь их преодолевать, сохраняя внутренний комфорт и уверенность.

Феномен личностного потенциала на данный момент является недостаточно изученным как в отечественной, так и в зарубежной практике. В свою очередь такой компонент личностного потенциала, как жизнестойкость, стал изучаться совсем недавно. На сегодня исследование жизнестойкости проводится в основном под руководством Д.А.Леонтьева в рамках рассмотрения личностного потенциала.

Целью работы является изучение особенностей личностного потенциала выпускника и разработка программы совершенствования личностных качеств студентов, детерминирующих их отношение к будущей профессии, тем самым увеличив адаптируемость будущих выпускников к новым изменяющимся условиям.

Для достижения цели дипломной работы поставлены следующие задачи:

1)     Рассмотреть теоретические основы проблемы формирования личностного потенциала.

2)      Подобрать диагностический инструментарий для анализа личностных характеристик студентов и провести исследование на испытуемых.

3)      По результатам исследования разработать программу по совершенствованию личностного потенциала студентов.

Объект: личность выпускника

Предмет: личностный потенциал выпускника

Проблема данного исследования заключается в недостаточной степени изученности особенностей личностного потенциала в целом и в частности выпускника и взаимосвязи с его отношением к будущему трудоустройству.

Методы сбора и обработки теоретической и прикладной информации:

1.        Анализ научной литературы.

2.       Психодиагностические методы:

В практической части провести психодиагностические исследования по методикам, сделать количественный и качественный анализ. Включить опросники по исследованию личностного потенциала:

-     на выявление уровня личностного адаптационного потенциала: Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность», А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин (1993);

-     на определение способностей человека выдержать стрессовую ситуацию и жизненные трудности: Тест жизнестойкости С. Мадди3;

-    диагностирование степени ощущения человеком психологического комфорта: Индекс жизненной удовлетворенности (ИЖУ) в адаптации Н.В. Паниной4;

-   анкетирование, направленное на выявление отношения студентов к будущему трудоустройству по получаемому профилю.

3.  Статистические методы:

-    непараметрический U-критерия Манна-Уитни;

-   коэффициент ранговой корреляции Спирмена;

-         критерий Краскала-Уоллиса;

Практическая значимость работы заключается в разработке программы тренинга, развивающего личностный потенциал студента и детерминирующего представления о профессиональной успешности. Данное исследование имеет актуальную практическую значимость и его результаты могут быть использованы для совершенствования процесса профессионального обучения студентов в вузе, а также полученные результаты могут учитываться при дальнейшем изучении профессиональной успешности студентов.

В качестве базы исследования использовались различные источники. Исследованием личностного потенциала занимались известные отечественные психологи и педагоги, такие как А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Е.Н. Богданов, В.Н. Марков, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, М.Ю. Кондратьев и др. Также изучением занимались зарубежные ученые. Высокий вклад в изучение личности, ее психологических свойств, в том числе и личностного потенциала, был сделан такими учеными, как: С.Мадди, Э.Фромм, П. Тиллих, В.Франкл и другими.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников и приложения.

В первой главе проводится теоретический обзор научной литературы по проблеме, происходит анализ, интерпритация и внедрение полученной информации в выпускную квалификационную работу. Рассматриваются различные особенности и концепции по проблеме, методы измерения личностного потенциала и психического состояния человека в целом.

Во второй главе более подробно описана выборка и методы сбора информации, а также проведено практическое исследование по имеющейся проблеме.

В третьей главе обосновывается значимость развития личностного потенциала студента и предлагается программа по его развитию в виде тренинга профессиональной идентичности.

В заключении представлены основные выводы, вытекающие из результатов проведенного исследования, а также рекомендации по внедрению предложенной программы в образовательный процесс.

Глава 1. Теоретические подходы к изучению личностного потенциала

1.1 Понятие и структура личностного потенциала

Для того, чтобы верно определить, что означает термин «личность» важно правильно провести параллели между такими понятиями как «человек», «индивид», «личность».

Понятие «человек» употребляется в качестве характеристики присущих каждому человеку неких качеств, внешних и внутренних черт, способностей. Это общее название для представителей вида Homo sapiens. Социальные и естественные науки предпринимают попытки понять человеческое поведение и сущность человека. Изучая характеристики человека, вводится такое понятие как «индивид».

Индивид, в свою очередь, рассматривается в качестве конкретного человека, наделенного индивидуальными особенностями, которые включают в себя: характер, интеллектуальные и другие способности, темперамент, сила воли, чувства, знания и пр. Индивид в данном случае рассматривается как отправной момент для формирования личности от исходного для онто- и филогенеза человека, а личность - итог развития индивида , наиболее полное воплощение всех человеческих качеств.13

Личность является субъектом социальных отношений, характеризуется частичной автономностью, умением противопоставить себя обществу. Но вне общества человек не сможет стать личностью, т.к. становление личности неразрывно связано с понятием социализации.

Социализация - сложный, многогранный процесс включения человека в социальную практику, приобретения им социальных качеств, черт, усвоения общественного опыта и реализации собственной сущности, посредством выполнения определенной роли в практической деятельности.

Во время процесса социализации человек проявляет социальную активность, занимается определенной деятельностью, достигает целей, преодолевает неблагоприятные условия и т.д.

Успешность социализации напрямую зависит от личностного потенциала, т.к. по словам Д.А. Леонтьева «личность преодолевает неблагоприятные условия; существуют заведомо неблагоприятные условия для формирования личности, они могут действительно роковым образом влиять на развитие, но их влияние может быть и преодолено, опосредовано, прямая связь разорвана за счет введения в эту систему факторов дополнительных измерений, прежде всего саморегуляции на основе личностного потенциала»14. Таким образом, можно сказать, что от уровня личностного потенциала зависит успешность и эффективность человека в постоянно изменяющемся мире, его самоактуализация.

Понятию «личность» в современных научных трудах дается большое количество определений. Уже в 1937 году американский исследователь Г. Олпорт, который занимался изучением личности, насчитал более 50-ти ее определений, почерпнутых из разных наук: философии, социологии, теологии, юриспруденции и др.

В психологической науке имеется несколько общепризнанных положений относительно личности. По крайней мере, можно говорить о 3 основных положениях:

1.   личность есть то, что отличает человека от животных, у которых личности нет;

2.    личность - продукт исторического развития, т.е. возникает на определенной ступени эволюции человеческого существа;

3.  личность - индивидуальная, отличительная характеристика человека, т.е. то, что отличает одного человека от другого.

Несомненно, каждый человек обладает не только своим латентным, скрытым генетическим багажом, суммой определенных талантов, склонностей, но и мощным интеллектуальным, духовным потенциалом, который помогает адаптироваться к изменяющимся условиям и новым ролям, в том числе и профессиональным, быстро осваивать новое.

Основываясь на анализе научной литературы, можно более полно и многогранно рассмотреть личностный потенциал как:

-   интегративное личностное свойство, которое выражено в отношении человека к миру;

-   систему неких знаний и убеждений, основываясь на которых, человек выстраивает свою деятельность, способен гибко менять свои действия в связи с изменяющимися условиями деятельности;

-      совокупность реальных возможностей, умений и навыков, определяющих уровень их развития;

-         психологическую установку на нетрадиционное разрешение возникающих противоречий;

-      характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческом самоосуществлении и самореализации;

-   систему личностных способностей, позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты деятельности и побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию;

-   одну из сфер творческой личности, ее аксиологический (ценностный) потенциал.

Исходя из вышесказанного, можно говорить, что термин «личностный потенциал», включает в себя эти положения, характеризуется многогранностью, богатством и сложностью проявления.

Проблема личностного потенциала в современных науках становится все более важной. Связано это с тем, что общество, в котором находится личность, постоянно развивается. Оно устанавливает новые нормы, правила, требования, создает среду, к которой человек должен уметь адаптироваться. Развитие личностного потенциала дает возможность человеку лучше справляться с внешними условиями, легче приобретать, усваивать и использовать знания в своей деятельности.

В философской мысли проблемы личностного потенциала нашли свое отражение в работах Н.А. Бердяева, Г. Гегеля, И. Канта, М.К. Мамардашвили, Ф. Ницше, А. Швейцера, М. Шелери других, а затем активно разрабатывались и в других трудах зарубежных и отечественных психологов (Г.С. Альтшуллер, Ф. Баррон, Э. де Боно, Л.С. Выготский, Дж. Гилфор, В.В. Давыдов, Ф. Джексон, А.Ю. Козырева, М.В. Колосова, И.С. Кон, Б.М. Теплов, К. Тейлор, В.И. Максакова, Д.А. Леонтьев и др.).

Общим в работах ученых является мысль, что личностный потенциал выступает основной составляющей личности, основным вектором направления ее развития, ее стержнем 19. Потенциал личности существует как скрытая возможность, формирующаяся при определенных обстоятельствах.

Личностный потенциал рассматривает такой раздел психологии как психология личности. Этот раздел науки позволяет понять суть человеческой натуры и ее индивидуальных процессов.

Но в данный момент времени психология не может предложить единого, общепринятого определения потенциала личности. В свою очередь, имея возможность изучить разнообразные варианты определения этого термина, можно рассмотреть личностный потенциал с разных сторон.

По словам Е.Н Богданова, личностный потенциал включает в себя совокупность средств, возможностей, скрытых внутри человека сил, которые проявляются при определенных условиях. 20

Рассматривая в своих трудах потенциал как психологический феномен, В.Н. Марков едино описывает феномены мотивов и способностей.21 Способности индивида отражают в этом случае уже реализованный потенциал, а мотивация личности определяет дальнейшие перспективы развития потенциала (нереализованная часть потенциала). Данный подход основывается на концепции Л.С. Выготского о зонах ближайшего и актуального развития. Зона актуального развития, таким образом, - это текущий уровень развития способностей и новообразований индивида, тогда как зона ближайшего развития выступает как потенциал развития, зона возможного роста.

В акмеологии личностный потенциал рассматривается как самоуправляемая система внутренних возобновляемых ресурсов личности, которые проявляются в ее деятельности, направленной на получение социально значимых результатов.

Изучая такой феномен, как личностный потенциал, С.В. Величко отмечает, что с позиций психологии потенциал выступает как психологическое явление, представляющее собой процесс непрерывного самосовершенствования и стремления к достижению вершин личностного, профессионального развития человека и реализации творческих возможностей и способностей.24 Общим во всех проанализированных подходах она считает изучение потенциала как активно проявляемого индивидом в окружающей среде ресурса, который формируется под воздействием субъективных и объективных, то есть внутренних и внешних, факторов. Автор отмечает, что «потенциал отдельно взятой личности превращается в социальную ценность через механизмы самореализации», обеспечивая личности более гармоничное взаимодействие с окружающим миром.

По мнению Д.А. Леонтьева, потенциал личности рассматривается как базовое измерение собственно личностного в личности.25. Личностный потенциал он описывает как системную организацию индивидуально- психологических особенностей личности, заложенную в основе способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условий, а так же определяющую основу самодетерминации личности. Это способность человека проявлять себя в качестве личности, выступать автономным саморегулируемым субъектом активности, оказывающим целенаправленные изменения во внешнем мире и сочетающим устойчивость к воздействию внешних обстоятельств и гибкое реагирование на изменение внешней и внутренней ситуации.

Данная характеристика выступает базовой в структуре личности и опосредует воздействие на ее сознание и поведение всевозможных благоприятных и неблагоприятных обстоятельств, от соматических проблем до социальных условий.

Эта особенность выступает основной в структуре личности и определяет воздействие на ее сознание и поведение различных обстоятельств, как благоприятных, так и неблагоприятных.

Личностный потенциал определяет многоплановое формирование личности на протяжении всей жизни. Данная особенность необходима в современном мире, потому что у человека появляется постоянная необходимость расширять свою компетентность, а так же быть активным в своей деятельности, быть открытым изменениям и успешно к ним адаптироваться. В современном обществе люди, имеющие высокий личностный потенциал, обладают большими преимуществами. Они более активно и результативно управляют своей жизнью, обществом, событиями,

используют и развивают свои способности в выбранном ими самими направлении, боли гибки к изменениям.

В связи с этим ученый А.Г. Маклаков ввел понятие, которое описывает способности адаптации человека, назвав его «личностный адаптационный потенциал» (далее - ЛАП).

Личностный адаптационный потенциал - это взаимосвязанные между собой психологические особенности личности, которые определяют результативность адаптации и способность сохранения профессионального здоровья. По мнению А.Г.Маклакова, личностный адаптационный потенциал можно рассмотреть через оценку таких составляющих психического состояния человека, как поведенческую регуляцию, коммуникативные способности и уровень моральной нормативности.

Поведенческая регуляция (далее - ПР) - характеризует умение человека контролировать свое взаимодействие со внешней средой его деятельности. Рассматривается через такие элементы, как: самооценка, уровень нервно-психической устойчивости, наличие социального одобрения (поддержки) со стороны окружающих.

Коммуникативный потенциал (далее - КП) отражает умение человека взаимодействовать с окружающим миром путем вербального и невербального общения. Является важной характеристикой, т.к. человек почти всегда находится в социальном окружении и его деятельность связана с умением построить отношения с этим окружением. Одним из значимых компонентов коммуникативной компетентности можно назвать компетентность во времени, под которой понимается способность устанавливать и поддерживать в течение определенного времени необходимые социальные контакты, умение расширять или сужать временные рамки общения, варьировать временное пространство в зависимости от ситуации.

Уровень моральной нормативности (далее - МН) - отражает умение адекватно принимать человеком предлагаемую для него конкретную социальную роль. Характеризует процесс социализации через восприятие морально-нравственных норм поведения и отношения к требованиям общества.

Основываясь на этом, для исследования адаптивности как проявления личностного потенциала А.Г. Маклаковым был составлен Многоуровневый

Личностный Опросник «Адаптивность» (далее - МЛО ЛАП). В опроснике автор попытался объединить личностные характеристики, которые, по его мнению, отражают успех процесса адаптации в различных условиях деятельности. По мнению автора, именно они обеспечивают эффективность процесса социально-психологической адаптации, определяют личностный адаптационный потенциал.

Если обратиться к словарю, то адаптационный потенциал (лат. potentia - сила, мощь) в социальной психологии - уровень приспособления латентных и явных возможностей группы или личности к новым или меняющимся условиям социального взаимодействия, либо адаптационный потенциал как степень открытых возможностей индивида включаться в новые меняющиеся условия среды.

Личностный адаптационный потенциал является не врожденным качеством, а приобретенным: оно формируется в учебной, а затем трудовой деятельности человека при наличии положительной мотивации.

Адаптированностъ - согласованность требований социальной среды и личностных тенденций. Она предполагает реалистичную оценку себя и окружающей действительности, личностную активность, гибкость, социальную компетентность.

Анализируя различные публикации, которые посвящены адаптационному потенциалу, можно говорить о том, что данный термин стал чаще применяться при определении адаптационных возможностей личности. Так же важно отметить, что пока не сформировано точное содержание адаптационного потенциала: в каждом исследовании авторы, изучая адаптационные возможности человека, рассматривают психологические свойства человека, набор которых в различных исследованиях разный. Выводы об уровне личностного адаптационного потенциала основываются на результатах анализа этих свойств, которые объединяются в группы.

Изучая труды других ученых, Д.А. Леонтьев обратил свое внимание на работы американского психолога С. Мадди. Изучая личностный потенциал, С. Мадди ввел понятие, которое характеризует способность человека успешно совладать со стрессом и снижать (или даже предупреждать) внутреннее напряжение, дав ему название «hardiness».

Согласно Большому англо-русскому словарю, «hardiness» - выносливость, крепость, здоровье, устойчивость, смелость, наглость.37 Это англоязычное понятие Д.А. Леонтьев предложил переводить как жизнестойкость.

Концепция Сальваторе Мадди рассматривает жизнестойкость как систему убеждения о себе, о мире и об отношениях с миром. По мнению автора, жизнестойкость представляется тремя относительно автономными элементами: вовлеченность, контроль и принятие риска.

Вовлеченность (commitment) - определяется как «убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности. Мадди говорил, что если вы чувствуете уверенность в себе и в том, что мир великодушен, вам присуща вовлеченность.

Контроль (control) - отражает уверенность человека в подконтрольности значимых событий в жизни и готовность их контролировать. Убежденность в том, что борьба позволит повлиять на результат происходящего, ход событий. Противоположным же ощущением является - ощущение беспомощности. Чувство контроля формирует у человека ощущение свободы и того, что он сам выбирает собственную деятельность,

Принятие риска (challenge) - отражает убежденность человека в том, что все происходящее с ним несет определенный навык, знания, опыт, которые необходимо принять вне зависимости от того, насколько положителен или отрицателен был этот процесс. Человек, который рассматривает жизнь в качестве способа приобретения опыта, готов вести свою деятельность, действовать в рамках неопределенности и без уверенности в успехе, т.е. действовать «на свой страх и риск». Тем самым достигая комфорта через развитие путем усвоения знаний из опыта и последующее их использование.

Степень выраженности этих компонентов и жизнестойкости в целом определяет способность человека противостоять возникшему напряжению в стрессовых ситуациях за счет «стойкого совладания» (hardy coping) со стрессами и восприятия их как менее значимых.

По мнению С. Мадди, можно выделить два типа совладания со стрессом - трансформационное и регрессивное.

Трансформационное совладание представлено как готовность действовать, проявлять активность, открываться новому в момент стресса и стрессовых ситуаций. Человек применяющий трансформационное совладание проявляет активное преодоление ситуации, в рамках которой он ищет и использует новые подходы и формы поведения. Что является противоположным понятию «регрессивное совладание».

Регрессивное совладание связано с поддержанием привычного уровня напряжения, используя различные модели избегания. Данный жизненный стиль С. Мадди называет конформным.

Изучая социально-психологические проблемы личности, группа американских ученых выделила такую значимую категорию, характеризующую психологическое состояние личности и степень ее комфортного пребывание, как индекс жизненной удовлетворенности (далее - ИЖУ) и сформировали тест, с помощью которого можно эту категорию измерить. Далее в 1993 году данная методика была переведена и адаптирована Н.В. Паниной. Опросник ИЖУ был составлен из 20 вопросов, результаты ответов которых раскладываются на пять шкал, определяющие разные стороны общего психологического состояния человека и его удовлетворенности жизнью.

Под индексом жизненной удовлетворенности понимается общее представление человека о комфорте, которое включает в себя категории:

-   интерес к жизни;

-         последовательность в достижении целей;

          согласованно между поставленными и реально достигнутыми целями;

          положительная оцена собственных качеств и поступков;

          общий фон настроении.

На основе личностных особенностей и измерения системы отношений человека к различным сторонам его жизни с помощью теста, можно определить наиболее общее психологическое состояние человека.

Индекс жизненной удовлетворенности - интегративный показатель, включающий в качестве основного носителя эмоциональную составляющую. Для обладателей высокого значения ИЖУ характерны: низкий уровень эмоциональной напряженности, высокая эмоциональная устойчивость, низкий уровень тревожности, психологический комфорт, высокий уровень удовлетворенности ситуацией и своей ролью в ней.

1.2 Особенности профессионализации в студенческом возрасте

Процесс профессионального самоопределения начинается в детстве, когда у ребенка появляются первые профессиональные интересы и склонности. Длится он до тех пор, пока человек окончательно не утвердится в своей профессии в годы зрелости 41

На протяжении этого периода происходит не только собственно профессиональное, но и социальное, а вместе с тем и жизненное самоопределение личности. Однако именно в юношеском возрасте юноши и девушки обычно определяют свой специфический устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знания, области деятельности. Такой интерес приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь после окончания школы. Наличие такого специфического интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в определенной области.

Во время ранней юности перед юношами и девушками возникает необходимость самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим центром ситуации развития юношей и девушек, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию, которая изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. В ранней юности учебный процесс оценивается с точки зрения того, что он даст в будущем.

Доктор психологических наук Ю.П. Поваренков утверждает, что профессиональное становление - непрерывный процесс, который длится практически всю жизнь и реализуется как решение определенных задач.

Например, поиск и выбор профессиональной деятельности, планирование трудового пути, поиск шагов для достижения профессиональных целей, повышение квалификации и т.д.

Современные отечественные исследователи, используя в своих работах разные критерии, фиксируют стадии профессионального становления.

Ученый Е.А. Климов проводит анализ развития человека на протяжении всей жизни и выделяет следующие стадии развития профессионала:

1)    стадия оптации - подготовка к сознательному выбору профессии;

2)       стадия адепта, где адепт - личность, непосредственно выбирающая будущую профессию;

3)       стадия адаптации - вхождение в профессию и освоение ее;

4)       интернальная стадия - накапливание профессионального опыта;

5)       стадия мастерства - квалифицированное выполнение работы;

6)       стадия авторитета - достижение профессионалом высокой квалификации;

7)       стадия наставничества - передача профессионалом своего опыта.

Немаловажно, что первые четыре стадии человек проходит в юношеском возрасте. У юношей и девушек меняется самосознание, направленность личности, информированность, умелость и другие стороны индивидуальности.

На основе работы В.А. Бодрова, можно выделить следующие стадии профессионального развития в студенческом возрасте:

1.      Стадия оптации (от 13-14 до 16-18 лет). Начинается стадия в детстве и включает в себя раннюю юность. Ключевыми характеристиками являются: становление профессиональной направленности, самооценки, формирование профессионально-важных качеств, стремление к совершенству в выбранной специализации;

2.       Стадия профессионального обучения ( от 15-16 до 18-23 лет). На этой стадии происходит усвоение основных знаний, умений и навыков, а также образуется профессиональная пригодность мотивации;

3.    Стадия профессиональной адаптации (от 19-21 года до 24-27 лет). Этот период ознаменован переходом от поздней юности к зрелости. Характеризуется он привыканием и приспособлением к принятым нормам, отношениям, режиму труда и т.д.

Несмотря на разные критерии и основания дифференциации процесса самоопределения личности, на расхождение в названиях, количестве, возрастных границах стадий, можно сделать вывод о том, что ключевым моментом этого длительного процесса оказывается выбор профессии, отделяющий период неограниченных, но абстрактных возможностей профессиональной самореализации от реальной, но ограниченной перспективы профессиональной деятельности. В период перехода от детства к юности, от младшего школьного возраста к старшему берет своё начало переломная фаза профессионального самоопределения.

Свой трудовой путь молодые люди в значительной мере определяют, когда поступают в техникумы и профтехучилища (14-15 лет). А те, кто продолжил обучение в 17 лет. Несмотря на полученную подготовку в школе, ситуация выбора обостряется, так как выбор предстоит сделать из большего числа профессиональных путей, которые отрываются перед человеком со средним образованием. Основной трудностью является принятие самостоятельного решения, не обремененного зависимостью. Однако стоит также учесть и главное преимущество студенческого возраста. Речь идет о том, что наиболее важное решение в своей жизни юноши и девушки должны принять, будучи свободными от груза сомнений, неизбежно сопутствующих пониманию всей сложности и ответственности предстоящего выбора. Если бы в 15-17 лет они полностью осознавали, насколько вся дальнейшая жизнь зависит от правильного выбора профессии, не исключено, что это вызывало бы чрезмерное эмоциональное напряжение. Избыточная мотивация приводила бы к неопределенности, чреватой психологическим кризисом, нередко возникающим у людей зрелого возраста, когда им приходится принимать и менее ответственные жизненные решения 46.

Сам по себе выбор профессии затрагивает лишь ближайшую перспективу. Он может быть осуществлен как с учетом, так и без учета отдаленных последствий принятого решения. То есть через некоторое время, юноша или девушка опять столкнется с ситуацией жизненной неопределенности, в которой, имея определенные знания и навыки, они не будут знать, каким образом с их помощью добиться жизненного успеха.

Большой процент неудовлетворенных профессией и желающих сменить ее наблюдается среди студентов первокурсников, а так же молодых специалистах, имеющих небольшой стаж работы.

Из этого следует, что при выборе профессии человек должен исходить не только из целей на ближайшую перспективу, но и из целей на более дальнюю перспективу, которые могли бы быть реализованы благодаря деятельности в избранной профессиональной сфере.

Ученый Е.А. Климов выделяет 8 основных факторов выбора профессии. К ним относятся:

1.   позиция старших членов семьи. Здесь идет речь об ответственности, которую несут родители за перспективы развития их детей, в том числе и профессиональные;

2.   позиция товарищей, подруг. "Правильным будет решение, которое соответствует твоим интересам и совпадает с интересами общества, в котором ты живешь." (Климов)

3.  позиция учителей, школьных педагогов;

4.    личные профессиональные планы (под планом в данном случае подразумеваются представления об этапах освоения профессии);

5.   способности. Их своеобразие определяется не только по успехам в учебе, но и по достижениям в самых разнообразных видах деятельности;

6.   уровень притязаний на общественное признание (планируя трудовой путь, очень важно позаботиться о реалистичности притязаний);

7.    информированность (важна полнота и глубина информации о будущей профессии, она не должна быть искажена и нереалистична);

8.    склонности. Склонности проявляются в любимых занятиях, на которые тратится большая часть свободного времени. Это - интересы, подкрепленные определенными способностями.48

Для успешной карьеры человеку необходимо четко понимать, что кроется за словами "этапы и виды карьеры". Виды и этапы карьеры должны быть определенными и взаимосвязанными. В этом случае продвижение по карьерной лестнице окажется быстрее.

Постепенное продвижение личности, сопровождающееся ростом профессиональных навыков, социальной роли, статуса и размера вознаграждения называется деловой карьерой.

В литературе традиционно выделяются следующие виды деловой карьеры:

1)    Горизонтальная карьера - перемещение в смежную функциональную область, а также выполнение конкретной служебной роли на должности, которая не закреплена в организационной структуре формально.

2)    Вертикальная карьера - продвижение по профессиональным ступеням вверх, постепенное повышение должности в соответствии с иерархией в организации.

3)       Ступенчатая карьера - вид карьеры, при котором совмещаются элементы вертикальной и горизонтальной карьеры. Ступенчатая карьера встречается довольно часто и может принимать как внутриорганизационные формы (прохождение всех стадий развития профессиональной деятельности в стенах одной организации), так и межорганизационные (стадии развития преодолеваются в разных фирмах).

4)       Скрытая карьера - центростремительное движение к руководству организацией, чаще всего является наименее очевидной для окружающих и доступна лишь ограниченному кругу работников, как правило, имеющих обширные деловые связи вне организации.

Проанализировав работы отечественных авторов, можно выделить определенные этапы карьеры, которые проходит каждый человек за свою жизнь независимо от вида профессиональной деятельности и возможности карьерного роста:

1.    Юность (предварительный этап) - от 15 до 25 лет. Характеризуется выбором профессии и первыми попытками трудовой деятельности в организациях. На этом этапе допустима смена мест работы и сфер деятельности для того, чтобы окончательно определиться, где развитие может быть наиболее успешным.

2.       Становление - от 25 до 30 лет. В этот период работник нуждается в независимости и социальном признании.

3.       Продвижение - от 30 до 45 лет. Считается, что это наиболее подходящее время для продвижения по карьерной лестнице. Связано это с тем, что квалификация сотрудника растет, навыки улучшаются, накапливается необходимый практический опыт. Потребность в достижении высокого статуса растет. На этом этапе работник нуждается в самореализации и социальном признании.

4.    Стабильная работа (этап сохранения) - от 45 до 60 лет. Время для закрепления достигнутых профессиональных высот. Здесь остро ощущается потребность в передаче собственных знаний молодым специалистам, увеличивается потребность в уважении, также как и потребность в высоких доходах.

5.       Пенсионная (этап завершения) - от 60 до 65 лет. В данный период происходит завершение трудовой деятельности, осуществляется выход на пенсию. Бывший сотрудник получает возможность самовыражения в любом другом виде деятельности. Важными потребностями становятся поддержание здоровья, физической формы и финансовой стабильности.

Планирование карьеры работника представляет собой организацию его продвижения по ступеням должностного и квалификационного роста, помогающую ему развить и реализовать профессиональные знания и навыки в интересах фирмы.

При поступлении на работу человек ставит перед собой определенные цели, точно так же как и организация, принимая его на работу, преследует свои цели. Успех всей карьеры человека зависит от того, насколько грамотно он сможет соотнести свои деловые качества с требованиями, которые предъявляет организация.

Следовательно, планирование карьеры специалистов имеет огромное значение на ранних стадиях профессионального становления, и приходится на период обучения в вузе.

Именно в этот период происходит формирование карьерных ориентаций будущих специалистов, что в свою очередь отражается в специфике постановки их карьерных целей и разработки планов, определяющих успешность карьерно-профессионального развития в целом. Поэтому готовность к планированию профессиональной карьеры должна стать одним из результатов профессиональной подготовки

специалиста в системе высшего профессионального образования. Это дает возможность сделать студентов конкурентоспособными на рынке труда.

О готовности к планированию и развитию карьеры свидетельствуют представления студентов о карьере.

Структура социальных представлений о карьере включает в себя:

1)    Когнитивный компонент - предметное содержание карьеры и карьерных целей;

2)       Эмоциональный компонент - положительно-оценочное отношение к непосредственно содержанию;

3)       Поведенческий компонент - выбранные способы и средства построения карьеры. В своем исследовании В.И. Тужикова выявила содержательные компоненты поля представлений студентов о карьере. Анализ показал, что карьера у них ассоциируется с карьерным ростом, продвижением, взлетом, социальным подъемом. Карьера, по мнению испытуемых, обеспечивает приобретение авторитета и уважения, это обязательно высокий статус, достойное положение в обществе и успех.

Второе место по частоте упоминаний занимает финансовая составляющая, на третьем упоминается конвенциальная - работа, профессия, труд50.

Таким образом, представления у студентов о карьере достаточно реалистичны. Для них карьерный рост - это скорее заслуженная награда за собственные усилия, чем результат везения. Однако, студенты выделяют лишь когнитивную составляющую представлений. Представления, не характеризующиеся позитивным эмоциональным отношением, не являются достаточно действенными как регуляторы и мотиваторы деятельности. Это объясняется отсутствием опыта в профессиональной деятельности, который позволил бы отразить субъективную значимость профессиональной карьеры.

Анализ исследований В.И. Тужиковой позволяет выделить противоречие в карьерных представлениях студентов: для большей их части феномен карьеры является эмоционально привлекательным и при этом лишь для немногих связан с необходимостью формирования целей и планированием профессионального пути, усилиями, направленными на достижения.

В самом начале своего жизненного пути человек встречается с немалым количеством ситуаций, в которых необходимо сделать выбор, приняв адекватное решение, и из нескольких альтернатив выбрать наиболее подходящую. Такое наличие нескольких путей решения проблемы приводит к тому, что человек понимает возникшую ситуацию как необходимую для принятия решения. Важной стороной умения принимать решения является независимость человека, его ответственность за принятие решения и его последствия, способность самостоятельно выдвигать и оценивать альтернативы.

Данное явление считается важным и при выборе профессиональной деятельности, в связи с тем, что современный рынок труда и профессий очень подвижен. А также происходят новообразования и изменения внутри самих профессий, которые обоснованы быстрой скоростью устаревания знаний и быстрым развитием технологий. Профессиональное самоопределение представляется как действия в конкретных актах принятия решения, анализе и выборах, которые начинаются с выбора профессии и направления профессиональной подготовки и продолжающиеся на остальных этапах профразвития человека в качестве субъекта труда. Важно отметить, что удовлетворение от выбранного и принятого решения наступает тогда, когда это решение будет восприниматься как личное и никем не навязанное. Для того, чтобы решение было осознанным и наиболее правильным, человеку необходимо грамотно спланировать карьеру.

Исследование процесса планирования карьеры в профессиональной подготовке в вузе позволило выделить, а затем обосновать несколько этапов его осуществления:

1   этап - профессиональное самоопределение учащихся, где большое внимание уделяется мотивации профессионального обучения, формирующий начальные карьерные планы будущего специалиста;

2   этап - профессиональное обучение, во время которого происходит профессиональное развитие личности и осознание соответствия своих способностей и возможностей, карьеро-ориентированное развитие студента, которое курируется преподавателями, а также осуществляется психолого- педагогическое сопровождение студента в аспекте индивидуального планирования карьеры;

3   этап - получение высшего профессионального образования и выбор выпускником профессии, на которую он был ориентирован в вузе как на первую ступень в становлении личной карьеры;

4    этап - начало карьерного пути, опирающегося на постоянное саморазвитие, самосовершенствование, самообучение, на формирование профессиональной "Я-концепции".

Выводы по главе 1

Подводя итог теоретической части выпускной квалификационной работы можно сделать вывод, что такой феномен, как «личностный потенциал» характеризуется многогранностью, богатством и сложностью своего проявления.

Выявлено, что во многом зависит от личностного потенциала то, как человек взаимодействует с окружающими, как ведет свою деятельность, его способность менять свою деятельность в связи с изменившимися условиями, что определяет его уровень адаптивности. В свою очередь развитие этого компонента, являющегося составляющим общего психологического фона человека, дает возможность ему легче справляться с внешними условиями и воздействиями, стрессами, принимать и использовать знания в своей деятельности. В связи с этим развитие своего потенциала важно для каждого. В студенческой среде очень важно уделять внимание психологическим особенностям студентов, развивать и направлять их потенциал, быть направленным на создание у студентов мотивации к профессиональному обучению, заниматься карьерно - ориентированным обучением студентов, формировать интерес к самосовершенствованию, самообучению и т.д., тем самым создавая образ профессии и образа «Я» в этой профессии. Это даст студенту возможность оказать стойкое сопротивление ситуациям, которые могут нести стрессовый оттенок, и уметь их преодолевать, сохраняя внутренний комфорт и уверенность в себе и своих силах.

В данном исследовании в качестве составляющих личностного потенциала будут рассмотрены такие элементы, как удовлетворенность жизнью, личностный адаптационный потенциал и также жизнестойкость. В свою очередь, от уровня каждого из этих элементов личностного потенциала будет формироваться целый образ личностного потенциала выпускника.

Глава 2. Эмпирическое исследование личностного потенциала выпускников

2.1 Описание процедуры и методики исследования

В результате анализа теоретических источников литературы, в которых рассматривался личностный потенциал, была выдвинута гипотеза, что студенты с высоким личностным потенциалом имеют положительное

отношение к будущей профессии. Для проверки данной гипотезы нами было проведено эмпирическое исследование.

Целью эмпирического исследования являлось изучение особенности личностного потенциала выпускника и разработка программы совершенствования личностных качеств студентов, детерминирующих их отношение к будущей профессии, тем самым увеличив адаптируемость будущих выпускников к новым изменяющимся условиям.

Объектом исследования выступила личность выпускника.

Предметом исследования выступил личностный потенциал выпускника.

Для проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

-      рассмотреть теоретические основы проблемы формирования личностного потенциала;

-    подобрать диагностический инструментарий для анализа личностных характеристик студентов и провести исследование на испытуемых;

-      по результатам исследования разработать программу по совершенствованию личностного потенциала студентов.

Методы: анализ научной литературы, опросники, тестирование, методы статистического анализа (использование непараметрического U- критерия Манна-Уитни, непараметрического критерия Краскала-Уоллиса, коэффициента ранговой корреляции Спирмена).

Экспериментальная база: студенты 4 курса Московского Педагогического Государственного Университета им. В.И. Ленина и Российского Государственного Университета нефти и газа (национальный исследовательский университет) имени И.М. Губкина.

Описание выборки:

В психодиагностическом исследовании приняли участие студенты 4 курса Московского Педагогического Государственного Университета им. В.И. Ленина; подготовка по направлению «Менеджмент» (30 человек), по

направлению «Экология» (22 человека), по направлению «Политология» (26 человек); а также студенты 4 курса Российского Государственного Университета нефти и газа (национальный исследовательский университет) имени И.М. Губкина, обучающиеся по направлению «Иженерная механика» (25 человека). Всего 103 человек. После проведенного анкетирования для дальнейшего исследования было отобрано 62 человека.

Возраст респондентов: 21-22 года

Сроки проведения: декабрь 2015г. - март 2016г.

Исследование проводилось индивидуально, анонимно, по стандартным текстам и инструкциям, обработка проводилась в соответствии с правилами.

Методики:

Проведя теоретический анализ современных исследований феномена личностного потенциала, можно было определить основные детерминанты этого феномена:

1)        жизнестойкость;

2)       личностный адаптационный потенциал;

3)       индекс жизненной удовлетворенности.

Исходя из поставленных целей и задач исследования, были выбраны и использованы следующие методики:

Психодиагностические:

1.        анкета;

2.       тест жизнестойкости С.Мадди;

3.       индекс жизненной удовлетворенности (ИЖУ) в адаптации Н.В. Паниной;

4.       многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» , А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин (1993).

Статистические:

-       непараметрический U-критерия Манна-Уитни;

-      коэффициент ранговой корреляции Спирмена;

-         критерий Краскала-Уоллиса.

Составленная анкета дает возможность получить информацию о количестве желающих работать по получаемому профилю после окончания ВУЗа.

Тест жизнестойкости С. Мадди предназначен для определения уровня стойкости респондентов к внешним негативным воздействиям, изменениям и их способности справляться со стрессовыми ситуациями.

Тест состоит из 45 утверждений, на которые респондентам необходимо выбрать ответы: «нет», «скорее нет, чем да», «скорее да, чем нет», «да».

Включает в себя шкалы: жизнестойкость, вовлеченность, контроль, принятие риска.

Жизнестойкость (hardiness) - представляет собой систему убеждений о себе, о мире, об отношениях с миром.

Вовлеченность (commitment) - убежденность в том, что вовлеченность в происходящее дает максимальный шанс найти нечто стоящее и интересное для личности.

Контроль (control) - отражает уверенность человека в подконтрольности значимых событий в жизни и готовность их контролировать. Убежденность в том, что борьба позволит повлиять на результат происходящего, ход событий.

Принятие риска (challenge) - отражает убежденность человека в том, что все что с ним случается, несет определенный навык, знания, опыт, которые необходимо принять вне зависимости от того, насколько положителен или отрицателен был этот процесс.

Индекс жизненной удовлетворенности (далее - ИЖУ) в адаптации Н.В. Паниной. Отражает общее психологическое состояние человека, степень его психологического комфорта и социально - психологической адаптированности.

Данный тест состоит из 20 вопросов, на которые необходимо дать ответы «да» либо «нет». Результаты распределяются по 5 шкалам, которые

демонстрируют различные стороны общего психологического состояния человека и его уровень удовлетворенностью жизнью:

1.        Интерес к жизни - данная шкала показывает степень заинтересованности, энтузиазма и увлеченного отношения к повседневной жизни.

2.       Последовательность в достижении целей - шкала, отражающая особенности отношения к жизни, направленность на достижение целей, решительность.

3.        Согласованность между поставленными и достигнутыми целями характеризуется уровнем убежденности человека в том, что он может достичь необходимых для себя целей.

4.        Положительная оценка себя и собственных поступков - в шкале отражается уровень самооценки человека, оценка своих внутренних и внешних качеств.

5.       Общий фон настроения - шкала отражает степень оптимистического настроя на жизнь.

Максимальный индекс жизненной удовлетворённости составляет 40 баллов. Средняя жизненная удовлетворённость - 25-30 баллов. Показатели менее 25 баллов считаются низкими.

Многоуровневый личностный опросник (далее МЛО) «Адаптивность» , А. Г. Маклаков и С. В. Чермянин (1993). Отражает адаптивные возможности индивида на основе оценки его психофизиологических и социально-психологических характеристик.

Опросник состоит из 165 вопросов, на которые необходимо ответить «да» или «нет» и имеет 4 шкалы:

·                Шкалы 1-го уровня являются самостоятельными и соответствуют базовым шкалам СМИЛ (MMPI), позволяют получить типологические характеристики личности, определить акцентуации характера.

·              Шкалы 2-го уровня соответствуют шкалам опросника ДАН («Дезадаптационные нарушения»), предназначенного для выявления дезадаптационных нарушений преимущественно астенических и психотических реакций и состояний.

·                   Шкалы 3-го уровня: поведенческая регуляция (ПР}, коммуникативный потенциал (КП) и моральная нормативность (МН).

·              Шкала 4-го уровня - личностный адаптационный потенциал (ЛАП).

Особый интерес представляют шкалы 2-го и 4-го уровня, т.к. они наиболее полно раскрывают личностный адаптационный потенциал, тем самым отражая личностный потенциал человека в целом.

Личностный адаптационный потенциал рассчитывается по формуле:

ЛАП = «Поведенческая регуляция» + «Коммуникативные потенциал» + «Моральная нормативность»

В результате анализа данный испытуемых были сформированы статистические таблицы.критерий Манна- Уитни-статистический критерий, используемый для оценки различий между двумя независимыми выборками по уровню какого-либо признака, измеренного количественно. Позволяет выявлять различия в значении параметра между малыми выборками.

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена - это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента.

Критерий Краскала-Уоллиса используется для сравнения трех или более выборок, и проверяет нулевые гипотезы, согласно которым различные выборки были взяты из одного и того же распределения, или из распределений с одинаковыми медианами.

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов

На первом этапе исследования респондентам была предложена составленная Анкета, которая давала возможность оценить желание респондентов после окончания вуза работать по профилю, на который они обучаются на данный момент.

Из 30 человек с направления «Менеджмент» было отобрано 18 кандидатов, по ответам на составленную анкету, которых можно было отнести к тем, кто хочет по окончании ВУЗа идти работать по специальности и к тем, кто идти по своей специальности работать не хочет, не планирует. Соответственно кандидаты, результаты по анкете которых попали в категорию «еще не определившихся», в дальнейшем исследовании и анализе учитываться не стали ( 15 человек ).

Из 22 человек с направления «Экология» после анкетирования было отобрано для дальнейшего исследования 15 кандидатов.

Проанализировав результаты анкетирования студентов, обучающихся по направлению «Политология», в следующий этап исследования прошли 14 респондентов. 12 респондентов по результатам проведенного анкетирования показали средние результаты, которые были отнесены к ответам «еще не определившихся».

Также было проведено анкетирование студентов, обучающихся по направлению «Инженерная механика». Из 25 человек было отобрано 15, которые по результатам анкетирования были отнесены к «определившимся» с тем, будут ли они работать по получаемому профилю в ВУЗе после его окончания или нет.

Таким образом, с направления «Менеджмент» на вопросы анкеты положительно ответили - 30% респондентов, отрицательно - 30% , оказались сомневающимися - 40% (см. рисунок 2.1).

Рисунок 2.1. Отношение выпускников к будущему трудоустройству по направлению «Менеджмент»

В свою очередь 54,5% респондентов с направления «Экология» дали положительный результат, 13,7% - не изъявляют желание работать по получаемому профилю, а 31,8%- проявили неопределенность с выбором профессии после окончании ВУЗа (см. рисунок 2.2).

Рисунок 2.2. Отношение выпускников к будущему трудоустройству по направлению «Экология»

По направлению подготовки «Инженерная механика» было выявлено 44% респондентов желающих после окончания ВУЗа работать по

специальности, 16% - не желающих работать по специальности и 40% еще не определились с данным вопросом (см. рисунок 2.3).

Рисунок 2.2. Отношение выпускников к будущему трудоустройству по направлению «Инженерная механика»

Изучая итоги анкетирования направления «Политология» получились следующие данные: 36% респондентов - желают работать по специальности, 20% -категорично против после окончания университета идти работать по получаемому профилю, 44% - не выразили категоричного мнения и попали в ранг «еще не определившихся» (см. рисунок 2.4).

Рисунок 2.4. Отношение выпускников к будущему трудоустройству по направлению «Политология»

Всего приняли участие 103 человека. Из них 39,8% респондентов дали ответ, являющийся показателем того, что они собираются идти работать после окончания университета по профилю, которому обучаются в нем. Не изъявили желание в дальнейшем работать по своей специальности 20,4%опрошенных, а 39,8% из них до сих пор не определились с дальнейшим трудоустройством (см. рисунок 2.5).

Рисунок 2.5 ярко демонстрирует показатели отношения к будущему трудоустройству по всей выборке. На ней видно, что процент желающих в дальнейшем работать по специальности и процент сомневающихся равен, и составляет 39,8% из всех опрошенных.

Процент желающих, возможно, так высок в связи с тем, что обучаясь по данному профилю, каждый день узнавая что-то новое о своей специальности, проходя практики в различных учреждениях, базу которых предоставляется самим университетом, набираясь опыта в своей сфере, у студентов сформировалось положительное впечатление и отношение к своей специальности. Также важную роль играет и преподавательский состав университета, который может привить интерес студентов к преподаваемым ими дисциплинам. Поэтому они хотят после окончания университета продолжить связывать свою профессиональную жизнь с направлением обучения и считают, что сделали правильный выбор при поступлении в ВУЗ на данную специальность.

Так же были выявлены студенты (20,4%), которые к работе по обучаемой специальности после окончания университета отнеслись негативно. Можно предположить, что их ожидания по поводу данного профиля не оправдались. Возможно, у них не возник интерес к преподаваемым дисциплинам, также известно, что некоторые студенты, которые по результатам ЕГЭ набрали не достаточно высокий балл, проходят на ту специальность, на которую подошел балл ЕГЭ. В результате этого они начинают обучаться не по той специальности, по которой хотели бы, а по той, на которую хватило пройти баллов ЕГЭ. Можно предположить, что часть из «недовольных» своим профилем респондентов не устраивает заработная плата, которую предлагает работодатель. Ведь в начале карьеры у молодого специалиста чаще всего отсутствует опыт работы по специальности, а следовательно нет определенного опыта и навыков в этой деятельности. Но иногда возникают условия, в которые нет возможности устроиться на работу в соответствии со своим планами и пожеланиями. Возможно, поэтому молодые специалисты и выбирают работу не по специальности.

На основе анализа анкеты были выявлены 39.8% опрошенных, которые еще не определились с тем, хотят ли они работать по направлению, которому обучались практически 4 года. Такая неопределенность, вероятнее всего, может быть обоснована тем, что на данный момент студенты не особо задумывались о своих действиях в будущем, касаемо их профессиональной деятельности Можно предположить, что они выбрали позицию « решать вопросы по мере поступления». Так же основанием для данного показателя по выборке может являться и то, что студентам не было достаточно тех знаний и того опыта, которые они получили в стенах университета, для того, чтобы понять, нравится ли им данная специфика деятельности или нет, и хотят ли они связать свою дальнейшую жизнь с этим видом деятельности.

Рисунок 2.3. Отношение выпускников к будущему трудоустройству

этап. Испытуемые были разделены на две группы: № 1-студенты, которые планируют свое будущее после окончания университета связать с работой по получаемому профилю, № 2 - студенты, которые после окончания ВУЗа не хотят работать по получаемой специальности. Математический анализ, проведенный с помощью U-критерия Манна - Уитни, позволил выявить достоверные различия по основным показателям личностного потенциала студентов.

Исходя из приведенных данных в Таблице 2.2.1, можно утверждать, что существенное различие между положительным и отрицательным отношением к будущему трудоустройству по обучаемой специальности имеется по двум критериям - поведенческая регуляция и личностный адаптационный потенциал.

По остальным критериям было выявлено отсутствие достоверных различий.

Таблица 2.2.1. Результаты анализа данных при помощи критерия U Манна-Уитни

Из данных, представленных на рисунке 2.6 можно наблюдать более высокий средний ранг по данной шкале у группы № 1 - респонденты, которые после окончания университета настроены работать по получаемому профилю (средний ранг = 35,9). В отличии от тех студентов, которые предполагают сменить профиль работы, который будет отличаться от профиля получаемого ими в вузе, их ранг по шкале «Поведенческая регуляция» оказался ниже ( средний ранг = 22,9).

Из этого можно сделать вывод, что оппоненты имеющие более высокий уровень поведенческой регуляции более адекватно оценивают и воспринимают действительность, дают высокую адекватную самооценку и имеют высокий уровень нервно-психической устойчивости. Что отличает оппонентов, имеющих более низкий ранг. Низкий уровень поведенческой регуляции, напротив, свидетельствует о том, что люди, попавшие в эту категорию, имеют большую склонность к нервно-психическим срывам, воспринимают и оценивают действительность менее адекватно.

личностный потенциал профессионализация студент

Рисунок 2.4. Критерий U-Манна-Уитни для независимых выборок по шкале «Поведенческая регуляция»

Исходя из результатов, представленных на рисунке 2.7, по шкале «Личностный адаптационный потенциал» также заметна разница между средними показателями по двум группам. Средний ранг по данной шкале оказался выше у группы, которые положительно настроены к будущему трудоустройству по специальности (средний ранг = 36,64). В свою очередь, у тех респондентов, кто не настроен работать по обучающемуся на данный момент профилю, имеют более низкий ранг (средний ранг = 21,07).

Рисунок 2.5. Критерий U-Манна-Уитни для независимых выборок по шкале «Личностный адаптационный потенциал»

Из этого можно сделать вывод, что респонденты, кто планирует далее работать по своей специальности, в целом имеют высокий личностный адаптационный потенциал, благодаря чему способны легко адаптироваться к изменяющимся условиям, сохранять профессиональное здоровье. Те студенты, которые были отнесены к группе №2 и имеющие более низкий ранг, по сравнению с группой №1, характеризуются более низким адаптационным потенциалом, что способствует возникновению плохой адаптации человека в социуме, более высокий уровень конфликтности, а также они больше подвержены к ухудшению психического равновесия.

3     этап. На данном этапе мы посмотрели, какие существуют корреляционные связи личностного адаптационного потенциала (далее - ЛАП) по исходной выборке со шкалами: вовлеченность, контроль, принятие риска, жизнестойкость, интерес к жизни, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и реально достигнутыми целями, положительная оценка собственных качеств и поступков, общий фон настроения.

Математический анализ, проведенный с помощью метода коэффициента корреляции Спирмена, позволил установить корреляционные связи по основным психологическим особенностям внутри личностного потенциала студентов . Было выявлено наличие высоких положительных корреляционных связей между ЛАП со шкалами: «вовлеченность» (0,563**), «контроль» (0,486**), «жизнестойкость» (0,543**), «положительная оценка себя и своих поступков» (0,397**), «общий фон настроения» (0,510**), «индекс жизненной удовлетворенности» (0,504**), «интерес к жизни» (см.таблица 2.2.2).

Также наблюдалась корреляционная связь личностного адаптационного потенциала, но менее высокая, с такими шкалами как: «принятие риска» ( 0,289*), «согласованность между поставленными и достигнутыми целями» (0,307*), (см. таблица 2.2.2).

Таблица 2.2.2. Корреляции по Спирмену личностного адаптационного потенциала с исследуемыми шкалами

Лишь с одной шкалой не было выявлено корреляционной связи (см.таблица 2.2.2) - «последовательность в достижении целей » ( 0,118). Возможно, это говорит о том, что зависимость данной черты, присущей человеку, от ЛАП очень низкая. Исходя из того, что достижение цели возможно с использованием разных путей, перед человеком встает выбор - какой путь выбрать? Опираясь на свой опыт, знания и другие черты и

характеристики, человек выбирает определенный путь, который можно будет охарактеризовать как : «стойкость, стремление, направленное на достижение цели» и « пассивное примирение с жизненными неудачами, смирение с тем, что преподносит жизнь».

Наличие положительной корреляционной связи ЛАПа с каждой из этих шкал, говорит о том, чем выше личностный адаптационный потенциал, тем выше каждая из этих шкал. Говоря об этом, имеем в виду, что повышение уровня личностного адаптационного потенциала влечет за собой повышение уровня вовлеченности человека. «Вовлеченные» берут для себя что-то полезное абсолютно из любой деятельности и получает от этого удовольствие. Люди с более высоким уровнем вовлеченности очень ценятся руководителями организаций, т.к. увлеченные своей деятельностью люди меньше отвлекаются на «ненужные» вещи и более уверенные в себе и своих действиях.

Также ЛАП коррелирует со шкалой контроля. Более высокий ЛАП дает человеку большую убежденность в том, что он может влиять на результаты происходящих вокруг него явлений; эти явления могут поддаться контролю. Соответствует высокому уровню субъективного контроля над ситуациями, происходящими в жизни. Такие люди считают, что большинство важных жизненных событий- это результат их собственных действий и то, что они могут ими управлять. Также им присуще ощущение ответственности за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом. В отличии от людей с низким уровнем контроля, которые не замечают связи между своими действиями и значимыми для них событиями жизни. Они не относят себя к тем, кто может контролировать их развитие и считают, что большинство событий происходит в основном в результате действий других людей.

Положительная связь между ЛАП и жизнестойкостью говорит о том, что высокому уровню жизнестойкости будет соответствовать высокий уровень личностного адаптационного потенциала.

Наличие корреляционной связи между ЛАП и шкалой «интерес к жизни» свидетельствует о том, что люди, имеющие высокий ЛАП, более увлечены жизнью и имеют высокий энтузиазм к ней. У них проявляется повышенное внимание, душевное влечение, умственная тяга и повышенный жизненный тонус в целом.

Корреляционная связь, возникшая со шкалой «положительная оценка себя и своих поступков», может свидетельствовать о том, как человек оценивает свои внешние и внутренние качества, уровень самооценки. Наличие положительной корреляционной связи ЛАП со шкалой сообщает, что более высокий ЛАП характеризуется высокой самооценкой человека себя и своих действий.

Самооценка - это представление человека о важности своей личности, деятельности среди других людей и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или даже закрыто.51

Самооценка несет функцию развития, т.е. самооценка является толчком к развитию личности. И чем больше ЛАП, тем больше личность развивается и совершенствуется.

Исходя из анализа таблицы с корреляционными связями ( таблица 2), была также выявлена корреляция ЛАП с общим фоном настроения. В связи с тем, что корреляция является положительной, можно сообщить, что высокий ЛАП будет характеризоваться высоким настроением. В свою очередь высокий уровень настроения, его благоприятный фон будут положительно сказываться на эффективности деятельности человека в целом. Чем выше настроение, тем лучше человек выполняет свою деятельность - доказали Нэнси Ротбард, профессор менеджмента университета Wharton, и Стеффани Вилк, профессор Fisher School of Business государственного университета Огайо, которые проводили исследование, цель которого была: выяснить, как настроение влияет на производительность сотрудника.

Имея высокий личностный адаптационный потенциал человек, благодаря высокому фону общего настроения меньше впадает в депрессии, менее раздражителен, более внимателен и заинтересован.

Наличие корреляционной связи между ЛАП и шкалой «индекс жизненной удовлетворенности» свидетельствует о том, что обладая высоким ЛАП, человек более удовлетворен жизнью, ощущают большую степень психологического комфорта и социально-психологической адаптированности. Он более гибок к изменяющимся условиям внешней среды, открыт к реальной практике деятельности и отношений, понимает свои проблемы и стремится овладеть ими, справиться с ними.

Со шкалой «принятие риска» была также выявлена взаимосвязь ЛАП. При высоком ЛАП, человек принимает любое явление, которое с ним происходит как источник знаний и развития, несмотря исходя из того, позитивное ли или негативное явление с ним произошло. В основе деятельности человека лежит идея развития через активное усвоение знаний из опыта и последующее их использование. Такие люди готовы действовать в отсутствии надежных гарантий успеха, т.е. на свой страх и риск.

Взаимосвязь ЛАП с согласованностью между поставленными и достигнутыми целями говорит о том, что при высоком показателе ЛАП, человек убежден в том, что он достиг или имеет все возможности для достижения важных целей. Имеет реалистичный взгляд на происходящее.

На основе этого анализа, можно сделать вывод, что личностный адаптационный потенциал влияет на большую часть составляющих элементов психологического состояния человека. Причем их положительная связь говорит о том, что при высоком уровне личностного потенциала будет наблюдаться высокий уровень психологических составляющих элементов личности. Чем выше уровень развития этих характеристик, тем выше

вероятность успешной адаптации человека и тем значительнее диапазон факторов внешней среды, к которым он может приспособиться. 53 Соответственно, высокий личностный потенциал будет характеризоваться высоким уровнем развития личности в целом.

4    этап. На этом этапе, проанализировав выборку в количестве 62 человек, выявили респондентов с высоким, средним и низким личностным адаптационным потенциалом (см. рисунок 2.8).

С высоким ЛАП было выявлено 21%

Рисунок 2.6. Уровень личностного адаптационного потенциала

Далее, на основе имеющихся данных и данных по результатам анкетирования мы разделили респондентов, сформировав 4 группы (для удобства работы в статистическом пакете использовалось цифровое название групп):

Группа 13 - студенты, кто хочет работать по специальности и имеют высокий адаптационный потенциал

Группа 14 - студенты, кто не хочет работать по получаемому в ВУЗе профилю, но имеющие высокий личностный адаптационный потенциал

Группа 15 - студенты, кто хочет работать, но имеющие низкий личностный адаптационный потенциал

Группа 16 - не желающих работать в дальнейшем по специальности и имеющих низкий личностный адаптационный потенциал.

Далее был использован критерий Краскала - Уоллиса, для выявления различий среди 4 сформированных групп по отношению к трудоустройству и характеристикам, через которые может быть выражен личностный потенциал ( см. табл. 2.2.3).

Таблица 2.2.1. Результаты сравнения 4 групп с помощью критерия Краскала - Уоллиса

В приведенной выше таблице 2.2.3 наблюдаются различия по 8 шкалам: «вовлеченность», «контроль», «жизнестойкость», «последовательность в достижении целей», «согласованность между поставленными и достигнутыми целями», «положительная оценка себя и поступков», «общий фон настроения», « индекс жизненной удовлетворенности».

Анализируя рисунок 2.9, можно сделать вывод, что средний ранг по шкале «вовлеченность» самым высоким оказался у группы 13 ( категория студентов, которые имеют высокий личностный потенциал и желают работать по своей профессии) и средний ранг составил 31,75. Такая вовлеченность обоснована, скорее всего тем, что респонденты данной группы, зная, кем они будут работать после окончания университета, уже рассматривают работодателей, выбирают компании, сферы, анализируют и сравнивают их с целью того, чтобы найти для себя что-то лучшее, а также продолжают углубленно изучать предметы и преподаваемые дисциплины по их направлению.

Остальные ранги оказались значительно ниже. Следующий по величине средний ранг был выявлен у группы 14, имеющих высокий адаптационный потенциал, но не желающих работать по специальности, он составил 18,5.

У группы 15 ( студенты , которые хотят работать, но имеющие низкий адаптационный потенциал) средний ранг оказался еще ниже - 16,4. Данный уровень вовлеченности говорит о том, что студенты не желающие работать по специальности, возможно, уже не видят интерес в изучении предметов и дисциплин этого направления.

И самым низким средний ранг получился у студентов, кто не хочет работать по специальности и имеет низкий личностный адаптационный потенциал. Они характеризуются низкой адаптивностью, в связи с этим ощущают себя «вне» жизни. Вероятнее всего, они даже не ищут и не интересуются своей будущей трудовой деятельностью, несмотря на то, что она более не определена в отличии, например, от группы 13.

Рисунок 2.9. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Вовлеченность»

На рисунке 2.10 видно, что по шкале «контроль» средний ранг оказался самым высоким снова у группы 13 и составил 28,12. Данная шкала отражает способность субъекта пребывать в процессе реализации намерения необходимое время, удерживать в фокусе внимания актуальную интенцию, проявлять настойчивость. Благодаря высокому ЛАП они убеждены в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего. А т.к. представители данной группы имеют желание работать по обучаемой специальности, то можно говорить о борьбе на рынке труда, к которой они морально готовятся.

Немного ниже средний ранг оказался у студентов, кто также хочет идти работать по получаемой специальности, но имеют более низкий ЛАП ( группы 15). Средний ранг составил 21,20. Данные значения можно связать с тем, что эта категория студентов так же контролирует свои действия по отношению к будущему трудоустройству. Они понимают, что сами выбирают свой путь.

Примерно схожие результаты среднего ранга были выявлены у оставшихся двух групп: группы 16- средний ранг составил 15,09, группа 14 - средний ранг составил 14.

Средние ранги по шкале «жизнестойкость» (см. рисунок 2.11) распределились подобно средним рангам по шкале «Контроль».

Снова самый высокий средний ранг был выявлен у группа 13 (составил 31,2) и связан с тем, что представители данной группы, сталкиваясь со стрессовыми ситуациями, достойно их преодолевали и шли к намеченным целям. Опять же большую роль в этом сыграл ЛАП, который помогал студентом легче адаптироваться к изменяющимся условиям и правильно воспринимать стрессовые ситуации. Жизнестойкие люди обладают тремя важными качествами. Они умеют принимать действительность такой, какова она есть; они глубоко убеждены, что наша жизнь имеет смысл (основу для этой убежденности часто дает приверженность тем или иным ценностям); они отличаются незаурядным умением импровизировать и находить нетривиальные решения.

Рисунок 2.7. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Контроль»

Остальные группы показали низкие средние ранги: у группы 14 и 16 средний ранг составил 14,5. Эта те группы, студенты которых не собираются работать по специальности. Их низкая жизнестойкость скорее всего связана с тем, что они, возможно, оказались неуверенными в правильности выбора профессии, в связи с этим им нет необходимости проявлять свои лучшие качества, отсутствует борьба в учебе и прочей студенческой деятельности. Нет закалки жизнестойкости.

Средний ранг равный 18,5 был выявлен у группы 15 ( хотят работать, но имеют низкий ЛАП).

Рисунок 2.8. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Жизнестойкость»

По данной шкале (см. рисунок 2.12) наиболее последовательными в достижений своих целей снова оказалась группа 13 ( желающие работать и с высоким ЛАП). Средний ранг составил 23,92. В связи с тем, что они хотят работать, имеют определенные цели (например, закончит обучение, получить диплом, найти хорошего работодателя, постоянно развиваться и повышаться и др.), студенты данной группы решительны и стойки. Такая позиция связана с тем, что они нацелены на достижение и реализацию поставленных целей.

Так же отличилась и группа 16, средний ранг которой составил 23,29. В связи с низким желание работать по специальности и низкой адаптивной способностью, данная категория студентов так же намечает планы, цели на будущее, чтобы они были достижимы при низких стрессовых ситуациях.

Средний ранг равный 13,3 показала группа 15, которые хотят работать, но имеют низкий ЛАП.

Совсем низким средним рангом по данной шкале ознаменовалась группа 14 ( ср.ранг=4).

Можно предположить, что большое влияние на такой средний ранг оказало нежелание студентов данной группы работать по обучаемому профилю. Можно связать это с тем, что, не желая работать по профилю, они пока не ставят себе четких целей, которые могли бы изменить их положение. Они просто примиряются с тем, что преподносит им жизнь.

Рисунок 2. 9. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Последовательность в достижении целей»

Анализируя рисунок 2.13, можно сказать, что группа 13 снова показала высший средний ранг и по этой шкале, он составил 28,62. Высокие показатели по этой шкале отражают убежденность данной категории студентов в том, что они достигли и способны достичь целей, которые они себе поставили и считают важными для себя.

В отличии от группы 16, средний ранг которых составил 15,53. Это самый низкий показатель по данной шкале, и характеризуется, скорее всего, это тем, что лица не заинтересованные в дальнейшей работе по профилю и к тому же имеющие низкий ЛАП, не уверены, что способны достичь поставленных целей. Возможно, неуверенность в этом придало так же и то, что поступление на обучение по данному профилю не оправдало их ожидания.

Средний ранг группы 14 ( не хотят работать по профилю, но имеют высокий ЛАП) составил 24. Несмотря на то, что желания работать по специальности у них нет, но имея высокий адаптационный потенциал, они ставят свои цели и достигают их, благодаря способности адаптироваться к различным внешним ситуациям , которые могли бы повлиять на достижение цели.

Чуть ниже средний ранг оказался у группы 15 и составил 18,8. Из-за желании работать по профилю, они создают план дальнейших действия по поводу своей профессиональной деятельности и для реализации этого плана ставят цели. При высоком желании достижение целей становится все более реалистичным.

Рисунок 2.10. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Согласованность между поставленными и достигнутыми целями»

Рисунок 2.14 демонстрирует, что высокими показателями по шкале «Положительная оценка себя и своих поступков» обладает группа 13, ее средний ранг составил 26,8. Высокие показатели говорят о высокой самооценке человека. Имея желание и стремление работать по выбранному профилю, прикладывая усилия и сопровождая это высокой адаптивностью, человек представляет себя важным для общества, высоко оценивает свои качества и чувства, а также реалистично смотрит на свои достоинства и недостатки. Тем самым испытывая в целом чувство удовлетворенности.

Большое отличие представляют нам показатели по этой шкале группы 14, которые не хотели бы работать по обучаемому профилю. Их средний ранг составил 4. Данный показатель может быть связан с тем, что они испытывают давление, чувство неудовлетворенность и неполноценности из -за того, что недовольный выбранным профилем обучения. Завидуют тем, кто доволен обучаемым профилем. Неоправданные желания от обучения так же влияют на самооценку.

Средний ранг группы 15 составил 14, 65 и чуть больше средний ранг оказался у группы 16 (20,44). Их объединяет низкий показатель по адаптационному потенциалу, но у группы, кто хочет идти работать по профилю средний ранг оказался ниже, чем у тех, кто не хочет.

Возможно, это связано с тем, что средний ранг у группы 15 не так высок из-за того, что при попытках достижения определенных целей, не умея справиться с трудными ситуациями, нарушая чувства идеализма и испытывая из-за этого досаду. Они больше подвержены более долгому нахождению в состоянии пессимизма, что оказывает влияние на их самооценку.

Рисунок 2.11 . Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Положительная оценка себя и своих поступков»

По рисунку 2.15 ярко видно, что у группы 13 наиболее четко выражен высокий средний ранг, чем у других групп. Он составил 30,29. Они больше других групп испытывают удовольствие от жизни и оптимистически настроены. Связывается это с их способностью ставить и достигать цели, высокой адаптивность, явным желанием трудиться и приносить пользу себе и обществу.

Далее ранги распределились следующим образом: Групп 14 - ср.ранг = 17

Группа 15 - ср.ранг = 12,45

Группа 16 - ср.ранг = 18,53

Как видим, средний ранг группы 15 ( хотят работать, но низкий ЛАП) оказался наиболее низким. Имея низкие адаптивные способности, сталкиваясь с трудностями в жизни, категория этих студентов долго выходит из состояния, вызванного данными явлениями. А это не придает оптимизма в настроении и, соответственно, это отражается на общем фоне настроения.

Анализ рисунка 2.16 демонстрирует, что у группы 13 в целом индекс жизненной удовлетворенности выше, чем у остальных анализируемых групп. Средний ранг по данной шкале составил 30,4. Для них характерен низкий уровень эмоциональной напряженности, высокая эмоциональная устойчивость, низкий уровень тревожности, психологический комфорт, высокий уровень удовлетворенности ситуацией и своей ролью в ней.54 Данная шкала сформировалась в результате обобщения показателей по предыдущим анализируемым шкалам. Если рассмотреть целостную картинку по этим показателям, то средние ранги были самыми высокими как раз у группы 13 - тех студентов, кто хочет работать по обучаемому профилю и имеющих высокий личностный адаптационный потенциал

Рисунок 2.15. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Общий фон настроения»

Самый низкие средние ранги по данной шкале оказались у групп 14 (ср.ранг = 14) и группы 15 ( ср.ранг = 13,35). В данный момент эти категории студентов не ощущают психологического комфорта, их индекс жизненной удовлетворенность не велик.

Чуть больше средний ранг оказался у группы 16 и составил 18,35. Данный показатель не является высоким и свидетельствует о том, что студенты этой группы также недостаточно удовлетворены жизнью. Касаемо этой категории студентов, можно предположить, что низкая удовлетворенность жизнью их в целом связана с тем, что отсутствует желание работать и имеют низкий личностный адаптационный потенциал.

Они осознали, что не испытывают желания работать по обучаемому на протяжении 4-х лет профилю, это ведет к тому, что придется включаться в новые условия, адаптироваться к ним, искать ту нишу, которой они будут удовлетворены.

Рисунок 2.12. Критерий Краскала-Уоллиса для независимых выборок по шкале «Индекс жизненной удовлетворенности»

Выводы по главе 2

Делая выводы по главе 2 выпускной квалификационной работы, следует отметить, что на 1 этапе на основе анкетирования были выявлены и сформированы группы студентов в зависимости от их желания работать по их профилю обучения: группа студентов, кто проявляет желание работать по обучаемому профилю, группа тех, кто не хочет работать по профилю, и группа «неопределившихся» (данная группа в дальнейшем исследовании участия не принимала).

Далее на 2 этапе при сравнении этих групп с помощью критерия U Манна-Уитни были выявлены более высокие показатели личностного адаптационного потенциала» «поведенческой регуляции» у групп студентов, которые хотят работать по специальности. То есть, исходя уже из этих данных, можно проследить взаимосвязь личностного адаптационного потенциала и поведенческой регуляции с отношением студентов к будущему трудоустройству; т.е. при наличии у студентов высокого уровня личностного адаптационного потенциала и поведенческой регуляции будет прослеживаться положительное отношение к будущему трудоустройству.

На 3-м этапе исследования с помощью корреляции по Спирмену было выявлено, что такой показатель как личностный адаптационный потенциал взаимосвязан с большим количеством составляющих элементов личностного потенциала (вовлеченность, контроль, принятие риска, жизнестойкость, последовательность в достижении целей и пр.),т.е. со всеми элементами, через которые можно рассматривать личностный потенциал.

Можно предполагать, что при использовании различных тренингов, методик, введении новых образовательных программ, которые направлены на поддержание и развитие каждого из этих элементов, будет развит в целом личностный потенциал студента.

На 4 этапе, сформировав 4 группы, разделяя студентов по уровню личностного адаптационного потенциала и отношению к трудоустройству и проведя анализ их различий с помощью критерия Краскала-Уоллиса , были выявлены различия по 8 шкалам ( вовлеченность, контроль, жизнестойкость, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и достигнутыми целями, положительная оценка себя и поступков, общий фон настроения, индекс жизненной удовлетворенности ).

Самым высоким средним рангом по каждой из этих шкал обладала группа, студенты которой имеют высокий личностный адаптационный потенциал и настроены работать по получаемому профилю.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что очень важно развивать данные качества у студентов для того, чтобы они ощущали благоприятную обстановку, справлялись с внешними изменениями и воздействиями, получали удовольствие от совершаемой ими деятельности, испытывали интерес к развитию и образованию, ставили цели и достигали их, были положительно настроены на дальнейшую профессиональную деятельность.

Глава 3. Разработка методики по развитию личностного потенциала

3.1 Обоснование значимости развития личностного потенциала студента

На сегодняшний день вопрос о подготовке профессионалов является достаточно актуальным. С помощью получения высшего образования студент готовится к высококвалифицированной работе. В связи с этим для вуза является важной задачей решить вопрос о повышении эффективности учебной деятельности.

Качество подготовки выпускника вуза закладывается на всех этапах его обучения, начиная от входа в систему "студент-вуз", заканчивая выходом из нее. В этой связи для обеспечения качества подготовки выпускника необходимо системное психологическое сопровождение его учебной деятельности на всех этапах профессионализации в рамках высшего учебного заведения. Большую роль при этом играет этап адаптации студента к вузу. Начало обучения в вузе - одно из самых значимых событий в жизни молодого человека.

Перестраивается структура жизненных отношений: изменяется место в системе общественных отношений, появляются новые обязанности. Процесс обучения в вузе связан с большими эмоциональными и интеллектуальными нагрузками и стрессовым состоянием. Среди причин, вызывающих такие перегрузки, следует назвать сам характер учебного процесса в вузе, необходимость усвоения большого потока информации, новый образ жизни и другие факторы. Образовательное пространство в период обучения в вузе становится ареной взаимодействия внутренних, субъективных особенностей студента и особенностей социальной среды.

В связи с этими данными важен уровень личностного потенциала студента.

Поэтому одной из важных задач вуза на современном этапе является повышение эффективности учебной деятельности студентов, поддержание их уровня индивидуально- психологических особенностей и формирование их активности и самостоятельности.

Психологическую основу самостоятельности составляет сформированная система саморегуляции, так как только в том случае, если студент сам осознает значимость приобретаемой им профессии, он может сознательно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения, видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствования

Чем выше характерный для личности уровень осознанного саморегулирования, развитость, гармоничность всех основных его звеньев, тем меньше трудностей при выборе профессии и легче проходит адаптация к новым видам деятельности.

Исходя из результатов данного исследования, повысить уровень личностного потенциала студентов можно, делая акцент в образовательной деятельности на таких его составляющих личностного потенциала как вовлеченность, саморегуляция и контроль, принятие риска, жизнестойкость, настроение, установка на достижение целей, увлеченность и пр.

3.2 Программа развития личностного потенциала студента

В связи со сложившимися условиями необходимо на протяжении всего образовательного времени проводить различные программы, направленные на поддержание имеющегося уровня и развития до более высокого уровня личностного потенциала студентов.

Программа развития личностного потенциала студента должна содержать в себе мероприятия, направленные на формирование всех его компонентов: адаптивности, жизнестойкости, увлеченности, контроля, принятия риска и т.д.

1.   При поступлении в вуз или на 1-м курсе проводить диагностику индивидуально-психологических особенностей абитуриентов и студентов, а именно:

• потенциальных, творческих возможностей, что способствует формированию мотивации и стремлению личности к реализации собственного потенциала в учебной и профессиональной сферах деятельности, выявлению наиболее одаренных студентов;

• личностных и интеллектуальных особенностей студентов, знание которых необходимо им для самопознания и последующего саморазвития и самореализации, а также педагогам для организации образовательного процесса, способствующего активизации и эффективности учебно-познавательной деятельности студентов, развитию их интеллектуальных, творческих, профессиональных способностей, компетенций и компетентностей;

• склонностей к деятельности в сферах: «человек - природа», «человек - знаковая система», «человек - техника», «человек-человек», «человек - художественный образ»;

• склонностей к разным сферам инженерно-технической (конструктор- проектировщик; технолог, исследователь-разработчик, опера- тор, программист и т.п.) или инженерно-гуманитарной (менеджер, экономист, эколог, педагог, социолог) деятельности;

• склонностей к разным сферам педагогической деятельности (учитель начальных классов, учитель-филолог, учитель разных естественнонаучных дисциплин, менеджер образования и т.д.) - для педагогического вуза.

2.    Реализовать в образовательном процессе вуза мониторинг качества образования для оценивания в процессе обучения не только учебных достижений студентов, но и развития их личностных и профессиональных качеств, способностей, компетентностей, компетенций и сохранения здоровья.

3.   Повышать психолого-педагогическую квалификацию педагогов при разных формах обучения, включая стажировку и аспирантуру, что, безусловно, будет способствовать качеству подготовки специалистов, бакалавров, магистров, развитию их профессиональных и личностных качеств, компетенций и компетентностей.57

4.    Использовать в образовательном процессы тренинги, которые способствуют естественному личностному росту, развитию психологических компонентов личности, например, таких как контроль, саморегуляция, адаптивность, вовлеченность и пр., развитию знаний, умений, навыков и социальных установок.

Программа развития личностного потенциала может быть представлена в виде тренинга профессиональной идентичности, поскольку данная программа будет повышать личностный потенциал выпускника и формировать у него положительное отношение к будущему трудоустройству.

Профессиональная идентичность изучалась таким известным учеными как Л.Б. Шнейдер, Е.П. Ермолаевой58, Д.И. Зевалишиной59, Н.Л Ивановой, Е.В. Коневой 60и другими.

Анализируя литературу, можно сказать, что профессиональная идентичность - это самостоятельное и ответственное построение своего профессионального будущего. Данное явление предполагает высокую готовность смысловых и регуляторных основ поведения в ситуации неопределенности приближающегося профессионального будущего, возможность осуществлять личностное самоопределение, интегрироваться в профессиональное сообщество и формировать представление о себе как о специалисте.

Тренинг профессиональной идентичности ориентирован на профессиональное саморазвитие и самоизменение личности студента.

Главная идея тренинга - это концепция профессиональной идентичности, как многомерного и интегративного психологического феномена, обеспечивающего человеку целостность, тождественность и определенность. Феномен, который развивается в ходе профессионального обучения совместно со становлением процессов самоопределения, самоорганизации и персонализации, а также обуславливается развитием рефлексии.

Благодаря этому тренингу студент вырабатывает образ будущей профессиональной деятельности, который включает образ самой профессии и образ Я, определенного получаемой профессией. А также осознание студентом своих профессиональных возможностей и путей профессионального роста.

Программа тренинга рассчитана на весь период обучения, ее можно назвать также «сопроводительной программой». На протяжении всего обучения студента:

1)        вводят в поле информации о будущей профессиональной деятельности,

2)       формируется у него позитивный образ профессии

3)       проводится обучение с учетом личностных особенностей студентов, рефлексивных и эмоциональных проявлений

4)       формируется высокий уровень вовлеченности студентов в процесс обучения

5)       развивается идентификация студента с профессией

В данном тренинге используются психологические технологии, с помощью которых происходит личностный рост и соответственно рост потенциала студента.

Программа тренинга состоит из блоков:

1  блок. Диагностика профессиональной идентичности.

В нем осуществляется организация группы студентов, проводится вовлечение их в работу. Также диагностируется профессиональная направленность каждого. Определяется существующий у каждого студента образ профессии и образ Я , опосредованной этой профессией. Используются различные методики проведения занятия.

2  блок. Формирование профессиональной идентичности.

Данный блок включает в себя разнообразные упражнения, направленные на оценку разных нюансов профессионального будущего через анализ представлений студентов о профессии и о себе в этой профессии. Оценка возможностей и ограничения студентов в профессиональной деятельности. Формирование положительного образа профессии и профессиональной деятельности. Стимулирование личного контроля над построением профессионального будущего. Формирование представлений о себе как о главном источнике происходящих в собственной жизни событий. Налаживание коммуникации виде обратной связи. Использование различных упражнений для выяснения и определения профессионального будущего.

3  блок. Процедура выхода из тренингового процесса.

Данная процедура представляет собой анализ и обсуждение результатов самопознания студентов. Активизация значимости профессиональной направленности. Формирование более полного и устойчивого образа будущей профессиональной деятельности. Стимулирование студентов к осознанию себя во временной перспективе, связанной с профессиональной деятельностью, формулирование профессиональных целей и путей их достижения, а также выработка навыков самостоятельного принятия решений.

Занятия разрабатываются с учетом специфики этапов профессионального обучения, возрастных особенностей студентов и содержания их будущей профессиональной деятельности. Основными формами работы стали: тренинговые занятия, структурированные дискуссии, ролевые игры, метод кейсовых заданий и др.

Заключение

В настоящей работе изучены особенности личностного потенциала выпускника и разработана программа совершенствования личностных качеств студентов, детерминирующих их отношение к будущей профессии. Для этого были решены следующие задачи: рассмотрены теоретические основы проблемы формирования личностного потенциала, подобран диагностический инструментарий для анализа личностных характеристик студентов, проведено исследование на испытуемых, выявлена динамика формирования профессиональных ожиданий студентов в процессе профессионального обучения, разработана программу по совершенствованию личностного потенциала студентов.

По результатам теоретического исследования сделан вывод, что личностный потенциал характеризуется многогранностью, богатством и сложностью своего проявления. Уровень личностного потенциала определяет то, как человек ведет свою деятельность, взаимодействует с окружающими, справляется со стрессовыми ситуациями, адаптируется к изменяющимся условиям.

Высокий уровень личностного потенциала позволяет человеку легче справляться с трудностями, меньше подвергаться негативным эмоциям, быть более стрессоустойчивыми и иметь чувство комфортного существования.

В связи с данными особенностями феномена развитие личностного потенциала имеет важное значение для каждого, в частности и для студентов. Была выдвинута гипотеза, что студенты с высоким личностным потенциалом имеют положительное отношение к будущей профессии, и для ее проверки проведено эмпирическое исследование.

Для проведения исследования использовались такие методы, как анализ научной литературы, психодиагностические методы (анкетирование, многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность» адаптированный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным, тест жизнестойкости С. Мадди, индекс жизненной удовлетворенности (ИЖУ) в адаптации Н.В. Паниной), статистические методы (применение непараметрического U-критерия Манна-Уитни, коэффициента ранговой корреляции Спирмен, критерия Краскала-Уоллиса).

По результатам эмпирического исследовании гипотеза получила подтверждение - студенты с высоким личностным потенциалом имеют положительное отношение к будущей профессии, и для ее проверки проведено эмпирическое исследование.

Личностный потенциал был рассмотрен через такие элементы, как индекс жизненной удовлетворенности, жизнестойкость и личностный адаптационный потенциал.

В ходе исследования был выявлен высокий уровень личностного адаптационного потенциала у студентов, которые имели желание работать по специальности.

Причем важно отметить также то, что в результате анализа проверки корреляции между элементами личностного потенциала была выявлена взаимосвязь личностного адаптационного потенциала с большим количеством этих элементов, а именно: вовлеченность, контроль, жизнестойкость, последовательность в достижении целей, согласованность между поставленными и достигнутыми целями, положительная оценка себя и собственных поступков, индекс жизненной удовлетворенности, общий фон настроения.

На основании этих данных, можно говорить о том, чем выше будет развит каждый из этих составляющих, тем выше будет уровень личностного адаптационного потенциала. А из этого следует, что студенты будут легче адаптироваться, приспосабливаться к внешним изменениям, стрессовым ситуациям, будут более гибкими во взаимосвязи с окружающими, будут находиться в информационном поле и уметь овладевать и применять данную информацию для своих целей и блага.

Проведенное эмпирическое исследование позволило сформировать программу, направленную на выявление, поддержание и развитие личностного потенциала студента.

Данная программа рассчитана на все курсы обучения студентов и в связи с этим включает в себя блоки: первый блок данной программы направлен на определение профессиональной идентичности (рассматривается существующий образ профессии и «образ Я» у студентов), второй на формирование профессиональной идентичности, который формирует образ профессии и «образ Я» у студентов, и третий - выход из тренингового процесса, который закрепляет образ профессии и «образ Я».

Так же предлагается:

¾       на первом курсе у студентов проводить диагностику, направленную на выявление индивидуально - психологических особенностей;

¾      использовать метод мониторинга качества образования для оценивания учебных достижений студентов и развития их личностных и профессиональных качеств, способностей, компетентностей и компетенций;

¾      повышать психолого - педагогическую квалификацию преподавателей;

¾      в образовательном процессе использовать тренинги, которые способствуют естественному личностному росту, развитию психологических компонентов личности

Использование данной программы в образовательном процессе поможет студентам осуществить личностное самоопределение, интегрироваться в профессиональное сообщество, быть вовлеченным в деятельность, что позволит студенту найти что-то очень стоящее и интересное для него, уметь адаптироваться к изменяющимся условиям и адекватно реагировать на возникающие трудности и стрессовые ситуации.

Список использованных источников

1.      Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273- ФЗ от 29 декабря 2012 г.

2.       Абдалина Л. В. Журнал «Вестник Воронежского государственного технического университета», Выпуск № 3-2 / том 9 /2013

3.       Алонцева А.И. Личностный потенциал студенческой молодежи, обучающейся в вузе // Символ науки . 2015. №8.

4.       Апресян Ю.Д. Новый большой англо-русский словарь.// под ред. Апресян Ю.Д. и Медниковой Э.М.//- М.: Русский язык, 1993 - 1994.

5.       Бердяев Н.А. Проблема человека (К построению христианской антропологии) // «Путь», Париж, 1936. - № 50. - 66 с.

6.       Богданов Е.Н, Психологический поиск, / Е.Н.Богданов, В.В.Грачев, Министерство образования и науки Российской Федерации, 2004

7.       Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М.: Институт психологии РАН, 2006.

8.       Болотова А.К. Психология временной организации деятельности // МПГУ имени В. И. Ленина Диссертационный совет Д 053.01.07, Москва, 1995

9.       Величко С. В. О развитии адаптационных возможностей личности // Известия ЮФУ. Технические науки. 2004. №1 (36). - С. 145

10.     Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии / Психол. журн. 1988. Т. 9. № 4. С. 22 - 32.

11.     Дикая Л. Г. Психологическая саморегуляция функционального состояния человека (системно-деятельностный подход) / Л. Г. Дикая. - М.: Институт психологии РАН, 2003. - 318 с.

12.     Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (ст. первая) // Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 4.

13.     Завалишина Д.Н. О типологизирующей активности опытного специалиста// Ярославский психологический вестник. 2010. Вып.3. С.8-18.

14.     Зеер Э. Психология профессионального самоопределения в ранней юности/Э.Зеер, О.Рудей. - М.: МОДЭК. 2010. - 256 с.

15.     Иванова Н.Л., Социальная идентичность и профессиональный опыт личности./ Н.Л.Иванова, Е.В.Конева. Ярославль,-2003

16.     Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. / под ред. Чистяковой. - М.: Академия, 2012. - 304 с.

17.     Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. / под ред. Чистяковой. - М.: Академия, 2012. - 304 с.

18.     Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. / под ред. Чистяковой. - М.: Академия, 2012. - 304 с.

19.     Кобзенко И.К., Структурно-содержательные характеристики личностного потенциала педагога / И.К Кобзенко., Л.В.Абдалина., Вестник ТГУ . 2011. №2.

20.     Кондратьев М.Ю., Ильин В.А. Азбука социального психолога и практика. Справочно-энциклопедическое издание. - М.: 2007;

21.     Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Книга по требованию,2011.- 130с.

22.    Леонтьев Д.А. Личностный потенциал: структура и диагностика.-М.: Смысл, 2011.-680 с.

23.    Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. - М.: Смысл, 2006. - 63 с. Методическое руководство по новой методике психо- логической диагностики личности с широкой областью применения

24.     Леонтьев, Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / под ред. Д. А. Леонтьева, Б. С. Братуся // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. - М.: Смысл, 2002.

25.     Леонтьев, Д.А. Возможности эмпирического исследования личностного потенциала/Д. А. Леонтьев, Е. Ю. Мандрикова, Е. Н Осин, А. В. Плотникова, Е. И. Рассказова // Прикладная психология как ресурс социально- экономического развития современной России. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. М:. 2005. - С. 259-260.

26.     Леоньтев Д.А. « Личностный потенциал: структура и диагностика» - М , 2010, 680 с.

27.     Маклаков А. Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях / А.Г. Маклаков // Психологический журнал. 2001. Т. 22. N 1. С. 16 - 24.

28.     Маклаков А. Г. Общая психология - П.: Питер, 2016. - 592 с.

29.     Маклаков А. Г. Основы психологического обеспечения профессионального здоровья военнослужащих // Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб.: СПбГУ, 1996. 37 с.

30.     Максакова В. И. Педагогическая антропология : учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений / В. И. Максакова - М.: Академия, 2001. - 208 с.

31.     Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка / В. Н. Марков. - М.: РАГС, 2001. - 162 с.

32.     Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка. Дис. Д-ра псих. наук: 19.00.13 / Российская акад. гос. службы при през. РФ.М., 2001. 453 с.

33.     Маслоу А.Г. Мотиваця и личность. -П.: Питер, 2016.- 400 с.

34.     Морозов В. В. Журнал «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» Выпуск № 20 / 2011

35.     Моросанова, В. И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека / В. И. Моросанова // Психологический журнал. - 2002. - №6. - С.5-17

36.     Отт Т.О., Морозова И.С. Особенности саморегуляции учебной деятельности студентов на начальных этапах обучения в вузе // Вестник КемГУ. 2011. №1.

37.     П.Тиллих , Мужество быть - Модерн, 2011

38.     Панина Н.В. Индекс жизненной удовлетворенности. LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути. - М.: Прогресс: Культура, 1993. - 230 с.

39.     Платонов К.К. Структура и развитие личности. Ml: Наука, 1986

40.     Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. - М.: УРАО, 2002.

41.     Пряжников Н.С., Румянцева Л.С. Самоопределение и профориентация учащихся. - М.: Академия, 2013.- 501 с.

42.     Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Профориентация : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е. Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. - 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 496 с.

43.     Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш., Стародубцева Е.Б. Современный экономический словарь. М.: ИНФРА-М, 2007.

44.     Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: 1976.

45.     Сластелин В.А. Педагогика.Учебное пособие. - Школа- Пресс, 1997

46.     Соколова И.Ю., Иванова Т.В. Развитие личностного потенциала студентов в процессе подготовки к профессиональной деятельности // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2014. №1(13).

47.     Социальная психология: словарь / под. ред. М.Ю. Кондратьева

//Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / ред.-сост. Л.А. Карпенко; под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006. 176 с.

48.    Стюрина Д.Е.. Управление деловой карьерой: Хрестоматия. - М., Изд. центр ЕАОИ, 2008.- 108 с

49.     Толстых Ю. И. Современные подходы к категории «Адаптационный потенциал» // Известия ТулГУ. Гуманитарные науки . 2011. №1.

50.     Тужикова В.И. Содержание представлений студентов о карьере // Вестник Воронежского Государственного Университета. - Воронеж, № 1, 2013, с. 138;

51.     Тужикова В.И. Содержание представлений студентов о карьере // Вестник Воронежского Государственного Университета. - Воронеж, № 1, 2013, с. 138;

52.    Шнейдер, Л.Б. Профессиональная идентичность и память: опыт генетической реконструкции / Л.Б. Шнейдер // Мир психологии. - 2001. - №1. - С. 64-78.

53.    Guilford Y. P. The nature of human intelligence. - N. Y.: Mc-Graw Hill, 1967.

54.     https://ru.wikipedia.org/wiki

55.     http://arzososh.edu.ru

56.     http://psylab.info

57.     http://hr-portal.ru/article/hotite-sdelat-kareru-vstavayte-s-toy-nogi

58.     http://psytests.org/army/mloam-run.html

59.     http://psytests.org/personal/hardinessA-run.html

60.     http://psytests.org/emotional/lsia.html