Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики

Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики

Содержание

Введение

Задачи исследования:

Методы исследования:

Глава 1. Теоретический аспект изучения коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Современное состояние проблемы формирования коммуникативных умений и навыков

1.2 Категория детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности формирования коммуникативных умений и навыков

1.3 Обзор методов формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ

1.4 Психогимнастика как метод формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ

Выводы по 1 главе

Глава II. Эмпирические исследования по проблеме изучения коммуникативных умений и навыков

2.1 Содержание, методы, организация по проблеме исследования

2.2 Констатирующий этап и его результаты

2.3 Формирующий этап

2.4 Контрольный этап и его результаты

Выводы по II главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность: одной из проблем, встающих перед детьми с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном возрасте является недостаточная сформированность коммуникативных навыков. Хотя потребность в общении выражена очень ярко, дети часто испытывают сложности в ситуациях установления контактов с собеседниками, необходимости передать или воспринять от них информацию, организовать коллективную работу. В связи с этим актуально использование в работе средств и методов, которые позволяют сформировать навыки эффективного общения и совместной деятельности. В педагогике термин "коммуникативные умения" объединяет широкий комплекс умений, владение которыми обеспечивает полноценное включение обучающегося в общение. Исследования ученых доказывают, что именно общение служит основной движущей силой развития. От уровня развития коммуникативных способностей зависит и уровень дальнейшей социализации.

Дети с ограниченными возможностями здоровья в большей мере, чем их сверстники без особенностей в развитии, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин.

Отсутствие речевой инициативы и выраженная недостаточность речемыслительных средств способствуют возникновению у детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций. Воспитание высокообразованных людей, является необходимым фактором развития общества, а необходимым компонентом этого воспитания, несомненно, должно быть овладение всеми богатствами родного языка. Поэтому одна из важнейших задач дошкольных учреждений формирование правильной устной речи детей. Актуальность проблемы формирования коммуникативных навыков и умений у детей с ОВЗ всегда будет стоять на первом месте в воспитании личности ребенка.

Теоретической и методологической базой исследования явились работы А.Н. Леонтьева [21], М. И Лисина [22], А.И. Сильвестру [23], А.В. Запорожец [21], М.И. Смирнова [38], Д.Б. Эльконина [49].

Проблемами формирования коммуникативной стороны речи у детей с ограниченными возможностями здоровья занимались такие отечественные авторы, как Л.С. Выготский [4], С.Д. Забрамная [12], А.Р. Малер [26], Л.М. Шипицина [47].

В связи с актуальностью данной проблемы нами была выбрана тема исследования: "Логопедическая работа по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики".

Целью работы является формирование коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики.

Объектом исследования являются коммуникативные умения и навыки детей с ограниченными возможностями здоровья.

Предмет исследования психогимнастика как средство формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи исследования:

1.      Изучить современное состояние проблемы формирования коммуникативных умений и навыков в специальной литературе.

2.      Рассмотреть категорию детей с ограниченными возможностями здоровья и подобрать методы диагностики коммуникативных умений и навыков.

.        Представить обзор методов формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

.        Рассмотреть психогимнастику как метод формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья.

.        Организовать и провести опытно-экспериментальную работу по формированию коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством психогимнастики и проанализировать результаты программ.

Методы исследования:

теоретические методы изучение психолого-педагогической литературы по проблеме;

практические методы - наблюдение за выполнением заданий на развитие коммуникативных возможностей у детей с ограниченными возможностями здоровья, анализ и обобщение полученных результатов.

Анализ теоретических и практических аспектов изучаемой проблемы позволил сформировать основную гипотезу: Мы предполагаем, что использование психогимнастики с детьми с ограниченными возможностями здоровья благоприятно воздействует на развитие коммуникативных умений и навыков.

База исследования: МДОУ ""Детский Сад №1 "Сказка" Калужская область, Боровский район, с. Ворсино.

коммуникативный навык ограниченная возможность здоровье

Глава 1. Теоретический аспект изучения коммуникативных умений и навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья

1.1 Современное состояние проблемы формирования коммуникативных умений и навыков

Результаты анализа литературы по проблеме формирования коммуникативных умений и навыков показывают, что существуют различные подходы к проблеме развития коммуникации у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Согласно концепции О.С. Никольской [43], Е.Р. Баенской [43], М.М. Либлинг [43], формирование навыков коммуникации необходимо осуществлять через развитие аффективного отношения ребенка к окружающему миру и создание потребности в речевом общении. Авторы рекомендуют проводить дифференцированную работу по развитию речевой коммуникации в зависимости от уровня аффективного развития ребенка. Данный подход получил широкое распространение в отечественной специальной психологии и коррекционной педагогике [43, с 5].

Поведенческий подход предполагает формирование адаптивных коммуникативных паттернов у детей с ограниченными возможностями здоровья при помощи создания внешних поддерживающих условий поведения, через специально организованное материальное и социальное окружение.

Данный подход наиболее распространен в зарубежных странах и все чаще используется в работе отечественных специалистов.

Сторонники психоаналитического подхода (Беттельхейм, 1967; Экстейн, 1964) [43] отрицают необходимость целенаправленного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья коммуникативным навыкам. Большинством специалистов психоаналитический подход признается неадекватным и неэффективным при коррекции коммуникативных нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Каждый из описанных подходов имеет ряд преимуществ и ограничений. Поэтому многие современные исследователи сходятся во мнении, что коррекционная помощь и обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья наиболее эффективны при условии комбинирования, сочетания различных подходов. Чаще всего в качестве основы коррекционной работы выбирается один из подходов, который дополняется коррекционными, развивающими, обучающими методами и приемами, номинально относящимися к другим направлениям.

Более того, авторы различных направлений, предлагая практические, методические рекомендации по работе с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра, включают описания методов и приемов смежных подходов. При этом раскрываются особенности их использования в русле данного теоретического направления.

При нормальном развитии ребенка происходит, в основном быстрое речевое развитие, увеличение активного и пассивного словаря. Дети понимают разговорную речь и сами активно вступают в беседу, соответствующую их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, проявляют интерес к сверстникам и взрослым.

Общение, объединяя достижения ребенка, становится важным условием социализации, а также условием воспитания всесторонне развитой личности.

Одной из центральных проблем теории и практики логопедии является проблема коммуникативного развития детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ путей решения проблемы формирования коммуникативных умений у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательной интеграции способствует созданию оптимальных условий для личностного и социального развития детей данной категории.

Низкий уровень становления социальных и конкретно-личностных отношений детей с ограниченными возможностями здоровья, несформированность основных форм коммуникации затрудняет процесс их взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы (А.А. Леонтьев [21], М.И. Лисина [22], Б.Ф. Ломов [25] и др.) по проблеме формирования коммуникативных умений у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья позволил выделить ведущие группы коммуникативных умений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, в качестве которых выступают:

информационно-коммуникативные - информационно-содержательный аспект общения отражает наличие умения ориентироваться в условиях коммуникативной задачи, выбора средств вербального и невербального общения, частоты употребления инициативных и ответных высказываний;

регуляционно-коммуникативные - деятельностно-поведенческий аспект общения отражает наличие умения организовывать процесс общения;

аффективно-коммуникативные - эмоциональный аспект общения отражает эмоциональные реакции на высказывания партнера.

Таким образом, коммуникативные умения можно рассматривать как способность понимать воспринимаемую речь, организовывать и поддерживать общение и создавать с помощью адекватных языковых средств связное целостное высказывание для выражения своего коммуникативного намерения.

Коммуникативные умения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья развиваются по тем же закономерностям, что у детей с нормальным развитием, однако имеет свои специфические особенности:

Информационно-коммуникативные умения - трудности и однотипность в подборе средств общения; ограниченность и неадекватность коммуникативных типов высказываний; невнимательность и отсутствие заинтересованности в ситуации общения и в собеседнике.

Регуляционно-коммуникативные умения - неустойчивый интерес и непонимание значимости продукта коммуникативной деятельности; отсутствие мотивации общения; неумение вступать в контакт и взаимодействовать; отсутствие планирования коммуникативной деятельности.

Аффективно-коммуникативные умения - безразличное, отрицательное отношение к взаимодействию с окружающими, отсутствие умений действовать по правилу и доводить начатое дело до конца, отсутствие или неадекватная оценка эмоционального состояния другого человека. Отмечается замедленность и рассогласование в развитии коммуникативных умений и недостаточная сформированность структурных компонентов данных умений [14, с 63].

Коммуникативные умения, являясь важнейшей характеристикой в развитии личности дошкольника с ограниченными возможностями здоровья, требуют для своего формирования целенаправленной коррекционно-педагогической работы. Определение закономерностей развития коммуникативных умений в норме, изучение особенностей их проявления у детей с ограниченными возможностями здоровья и исследование опыта педагогической работы в данном направлении послужили основанием для разработки методики и методического обеспечения коррекционно - педагогической работы по формированию коммуникативных умений дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Теоретическую основу методики формирования коммуникативных умений определяет система общепедагогических и специальных принципов. К общепедагогическим принципам относятся: онтогенетический принцип, основанный на учете закономерностей развития коммуникативных умений в период дошкольного детства; принцип деятельностного подхода к организации образовательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья, предполагающий учет ведущего вида (игровой) и других видов деятельности; принцип доступности, предполагающий оптимальное соответствие уровня сложности формируемых представлений, знаний, умений и навыков, темпа обучения реальным возможностям детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Специальные принципы представлены: принципом коррекционной направленности обучения, который предполагает реализацию потенциальных возможностей ребенка, обеспечение компенсаторного пути его развития; принципом индивидуального подхода, который заключается в ориентации педагога на личность ребенка и на его индивидуальный темп обучения в соответствии с особенностями развития психической, физической и эмоционально-волевой сфер; принципом стимуляции коммуникативного поведения, который предполагает создание условий для речевого общения детей со взрослым, друг с другом в процессе взаимодействия [14, с 65].

На наш взгляд, при построении коррекционно-педагогической работы и определении этапов данной работы основополагающим является коммуникативно-деятельностный подход. Коммуникативный компонент коммуникативно-деятельностного подхода состоит в учѐте, использовании и развитии потребности общения как важнейшего условия продуктивности процесса обучения речи.

Как известно, мотивация общения обостряется в условиях совместной деятельности детей, когда возникает необходимость согласовывать действия, договариваться о способах их выполнения. Именно коммуникативный компонент позволяет наглядно представить схему педагогического взаимодействия во всѐм многообразии входящих в неѐ звеньев (источники, ситуация, обратная связь и т.д.). Но данный компонент не вскрывает внутренней структуры этого взаимодействия, характера двусторонней активности его объектов.

Это можно сделать, как отмечает И.А. Зимняя, "при условии изучения потребностей и мотивов, целей и задач деятельности", то есть на основе деятельностного подхода [14, с 67].

Деятельностный компонент коммуникативно-деятельностного подхода позволяет рассматривать коммуникативные умения в соотношении со структурой речевой деятельности, включающей три блока: побудительно-мотивационный, ориентировочно-исследовательский, исполнительный.

1.2 Категория детей с ограниченными возможностями здоровья и особенности формирования коммуникативных умений и навыков

Попытаемся разобраться, что же это за категория детского населения. Итак, определение "дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)" подразумевает наличие у ребенка временного или постоянного отклонения в физическом или психическом развитии. При этом существует необходимость создания для него специальных условий для обучения и воспитания. В данную группу можно отнести как детей-инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности.

Согласно основной классификации предложенной В.А. Лапшиным, Б.П. Пузановым [13], дети с ОВЗ разделяются на следующие категории:

-       с нарушением слуха;

-       с дисфункцией речи;

-       с патологией опорно-двигательного аппарата;

-       с проблемами психического развития, отсталостью умственного развития;

-       с поведенческими расстройствами и нарушением общения;

-       дети с сочетанными, сложными нарушениями развития [13, c 26].

Характеристика детей с ОВЗ зависит от многих показателей, из которых определяющим является сам дефект. Ведь именно от него зависит дальнейшая практическая деятельность индивидуума.

Для каждой категории детей с ОВЗ предусмотрены специальные коррекционные схемы обучения. В результате таких программ ребенок может полностью избавиться от своего дефекта или хотя бы сгладить его проявления и развить компенсаторные механизмы адаптации.

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни.

Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. При каждом варианте дефектов в развитии подбирается своя обучающая программа. Но в целом их основные аспекты совпадают.

Основные принципы обучения детей с ОВЗ перечислены ниже:

1.      Мотивация - необходимо вызывать интерес ребенка к окружающему миру и учебному процессу.

2.      Развитие - важно создать единый процесс сотрудничества и совместной деятельности.

3.      Построение взаимодействия, оказание помощи в приспособлении к условиям окружающего мира.

4.      Принцип психологической безопасности.

На начальном этапе образования важно вызвать интерес, готовность и способность к сотрудничеству с преподавателем, умение выполнять задания. А целью обучения в средней школе уже будет формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, а также выявить творческие способности. В результате обучения детей с ОВЗ нарушения одного из анализаторов замещаются более сильной и чуткой работой других. Хорошим примером этого является то, как у ребенка с нарушением зрения активизируются компенсаторные механизмы и интенсивно развивается осязание, слух, обоняние.

Стоит отметить важность семейного воспитания детей с ОВЗ, ведь в кругу родственников проходит большая часть жизни малыша. Целенаправленные действия родителей могут существенно повлиять на его жизнедеятельность. Ведь если они точно знают, чего хотят добиться, то можно рассчитывать на успех. В семье происходит процесс становления ребенка, как части общества, формирование общественных ценностей, навыков общения.

Необходимо помнить, что конфликтные ситуации и любые проявления агрессии приведут к противоположному результату и весьма негативно повлияют на и так неокрепшую психику малыша. Таким образом, семья играет основную роль в становлении личности.

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой материал, свидетельствующий о специфических особенностях развития социально-коммуникативных, волевых качеств личности детей с ОВЗ:

-       слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность;

-       для игровой деятельности многих детей с ОВЗ характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом;

-       отмечается проявление синдрома гиперреактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии;

-       измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ОВЗ в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении.

Своеобразие детей с ОВЗ заключается в замедленном темпе развития психических и физических функций, в том числе и в функции общения.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития, сохранения психического здоровья.

Большинство ученых и практиков признают, что для успешного решения проблемы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии необходимо проводить их социальную адаптацию в условиях интеграции.

В рамках общеобразовательных учреждений с недавних пор стали широко использоваться программы по социализации детей дошкольного возраста, но они ориентированы в основном на детей, посещающих основные общеобразовательные группы.

Нами было замечено, что обучение детей с ОВЗ наиболее успешно осуществляется в повседневной жизни путем интеграции естественных для детей видов деятельности, главной из которых является игра.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросу формирования коммуникативных навыков детей с ОВЗ, мы пришли к выводу, что традиционная система коммуникативного развития детей уделяет недостаточно внимания по социальной адаптации и развитию воспитанников.

Говоря об особенностях коммуникативных умений и навыков детей с ОВЗ, стоит отметить, что их несколько:

         первая и наиболее важная отличительная черта состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне; в общении таких детей можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в контактах со взрослыми, ребенок спорит со сверстником, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет;

         вторая яркая черта общения детей с ОВЗ заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности; повышенная эмоциональность и раскованность контактов детей отличает их от взаимодействия со взрослыми, действия, адресованные сверстнику, характеризуют значительно более высокой адекватной направленностью; в общении со сверстниками у ребенка наблюдается в 9 - 10 раз больше экспрессивно - мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до гнева;

         третья специфическая особенность контактов детей с ОВЗ заключается в их нестандартности и не регламентированности; если в общении со взрослым даже самые несмелые дети придерживаются определенных общепринятых норм поведения, то при взаимодействии со сверстником школьник использует самые неожиданные действия и движения; этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам: дети прыгают, принимают причудливые позы, кривляются, передразнивают друг друга, придумывают новые слова и звукосочетания, сочиняют разные небылицы; подобная свобода позволяет предположить, что общество сверстников помогает ребенку проявить свое самобытное начало, однако нерегламентированность и раскованность общения, использование непредсказуемых и нестандартных средств остаются отличительной чертой общения детей младшего школьного возраста;

-        еще одна особенность общения детей с ОВЗ - преобладание инициативных действий над ответным; особенно ярко это проявляется в невозможности продолжить и развить диалог, который распадается из - за отсутствия ответной активности партнера; для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает; инициативу взрослого они принимают и поддерживают примерно в два раза чаще; чувствительность к воздействиям партнера существенно меньше в сфере общения с другими детьми, чем со взрослыми, такая несогласованность коммуникативных действий часто порождает конфликты, протесты, обиды среди детей.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросу формирования коммуникативных навыков детей с ОВЗ, мы пришли к выводу, что традиционная система коммуникативного развития детей уделяет недостаточно внимания по социальной адаптации и развитию воспитанников.

1.3 Обзор методов формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ

При обучении детей с ОВЗ коммуникативным навыкам используются различные методы и приемы: игры, упражнения, беседа, чтение по ролям.

Использование игровых методов и приемов позволяет усилить у ребенка социально-коммуникативную мотивацию, благодаря которой у него появляется потребность использовать формирующийся коммуникативный навык.

В ходе коррекционной работы применяются разнообразные виды игр: имитационные, хороводные, с переходом ходов, ролевые, игры перед зеркалом и т.д.

Обучение в игровой форме осуществляется на всех этапах и направлениях психолого-педагогической коррекции коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра. Разнообразные упражнения (вербальная имитация, комментирование изображений на картинках, работа с бланками, карточками и т.д.) используются в ситуации структурированного занятия с целью формирования умения комментировать, отвечать на вопросы и задавать их, сообщать о своих чувствах, для формирования диалоговых навыков.

Метод беседа актуален при работе с детьми, владеющими диалогической речью. Он используется с целью дальнейшего формирования диалоговых навыков. Чтение по ролям осуществляется в случае формирования диалоговых навыков у детей, владеющих техникой беглого чтения. В ходе психолого-педагогической коррекции используется приемы растормаживания речи, в т. ч. провокация эхолалий.

Применяются поведенческие (бихевиористские от слова бихевиоризм - это направление в психологии, изучающее поведенческие особенности людей и животных. Свое название это течение получило не случайно - английское слово "behaviour" переводится как "поведение") методы и техники:

-       побуждение,

-       подсказка,

-       моделирование,

-       помощь,

-       подкрепление;

-       использование альтернативных коммуникативных систем

-       метод "сопровождающего обучения [43, c 19].

Побуждение используется для активного вызывания нужного коммуникативного поведения с помощью инструкций, напоминания о том, какой коммуникативный акт необходимо совершить, и повторной демонстрации модели. Подсказка служит дополнительным средством обучения коммуникативным навыкам. Моделирование обеспечивает ребенку возможность понаблюдать, послушать, сымитировать и осуществить перенос модели коммуникативного поведения, которую продемонстрировал взрослый. Помощь приносит облегчение в научении коммуникативных навыков. Подкрепление усиливает проявления коммуникативных навыков в качестве похвалы. Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и помогает еѐ развитию. Метод "сопровождающего" обучения применяется в повседневных естественно возникающих ситуациях

С целью формирования коммуникативных навыков в процессе коррекционной работы используются различные коммуникативные системы: вербальная, письменная, жестовая, пиктографическая и т.д.

Комбинированное использование речи и различных невербальных альтернативных коммуникативных систем предоставляет детям дополнительную визуальную поддержку и способствует формированию невербальных и вербальных средств коммуникации. Более подробно некоторые поведенческие методы и приемы освещены в следующем разделе.

Итак, как мы уже писали, важнейшими качествами эффективной коммуникации являются:

Речевая компетентность: умение говорить точно, бегло, конкретно и кратко.

Умение и желание слушать собеседников.

Внимание и восприимчивость к невербальной информации (мимика, жесты, поза).

Эмпатия, чувствительность к эмоциональному состоянию собеседников.

Гибкость, способность адекватно менять свое поведение в зависимости от ситуации.

Наблюдательность, умение замечать тонкие нюансы поведения. Удачный выбор времени, места, окружающей обстановки для общения.

Для формирования перечисленных качеств целесообразно пользоваться технологиями, подразумевающими игровое моделирование ситуаций, где проявляются и тренируются важные для общения качества, а также обсуждение и рефлексия получаемого при этом жизненного опыта.

Поэтому одной из ведущих средств всестороннего воспитания и развития личности является игра. Она обладает одним из наиболее эффективных и доступных способов формирования коммуникативных навыков обучающихся, имеет важное значение для нормального психологического развития и эмоционального состояния.

Основные принципы развивающих игр, направленные на развитие коммуникативных навыков:

Совмещение элементов игры и учения, переход от игр - забав через игры - задачи к учебно-познавательной деятельности.

Постепенное усложнение условий игры и обучающих задач.

Повышение умственной активности обучающегося, формирование вербального (речевого) и невербального (неречевого: связанного с позами, мимикой, жестами и т.п.) общения в игровой деятельности.

Единство обучающих и воспитательных воздействий. Коммуникативные игры делятся на три группы:

Игры и задания, способствующие углублению осознания сферы общения;

Игры, направленные на формирование у обучающегося умения увидеть в другом человеке его достоинства и дать ему вербальное или невербальное поглаживание;

Игры, обучающие умению сотрудничать.

Игровые методы, направленные на развитие коммуникативных навыков обучающихся имеют своей основной целью активизацию коммуникации в коллективе. При этом важно отметить, что наиболее значимым условием формирования навыков общения в игре является последовательное руководство ими со стороны воспитателя. Обучение детей с ОВЗ наиболее успешно осуществляется в повседневной жизни, путем интеграции естественных видов деятельности.

В течение дня каждый обучающийся получает положительные эмоциональные впечатления от участия в самых разнообразных играх. И чем полнее и разнообразнее его игровая деятельность, тем успешнее идет его развитие, реализуются потенциальные возможности и творческие проявления.

Через игру происходит развитие всех основных психических процессов, способностей обучающегося, волевых и нравственных качеств личности, формирование элементов социальной активности. Формы игровых занятий различны, но все они направлены на достижения поставленных целей. Я хочу отметить, что все формы проведения занятий взаимосвязаны.

Методика организации и проведения помогает определить его содержание. Содержание может зависеть от возраста воспитанников, а также целей и задач, поставленных воспитателем.

Ежедневное включение в педагогический процесс игр на развитие коммуникативных навыков предполагает следующие формы:

-       игры-забавы,

-       игры-инсценировки,

-       игры - соревнования,

-       игры-драматизации,

-       дидактические, творческие, сюжетно-ролевые игры,

-       подвижные игры,

-       игры-хороводы,

-       игры-имитации,

-       беседы, в процессе которых обучающиеся учатся сотрудничать, активно слушать, перерабатывать информацию и правильно говорить.

Театрализованные игры имеют огромное значение. Они в полном объѐм развивают речь, активизируется и совершенствуется словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, навыки связной речи.

Развивается эмоционально-волевая сфера, происходит коррекция поведения, развивается чувство коллективизма, ответственности друг за друга, стимулируется развитие творческой активности, самостоятельности.

Сюжетно - ролевые игры являются источником формирования социального сознания и возможности развития коммуникативных навыков.

В игре воспитывается умение жить и действовать сообща, оказывать помощь друг другу, развивается чувство коллективизма, ответственности за свои действия. Игры с правилами - дидактические, настольные, подвижные способствуют познавательному, двигательному развитию, а также умению договариваться.

Соревновательные игры дают возможность общаться друг с другом, доверять товарищу, сопереживать, помогают выразить собственное "Я" через сравнение с другими, проявить свою индивидуальность, позволяют увидеть в сверстнике равноценную личность.

Особое место отводится произведениям малых фольклорных жанров: песенкам, прибауткам, потешкам, так как они развивают еще эмоциональную сферу.

Развитию коммуникативных навыков также способствует и творческая деятельность. В процессе такого рода деятельности обеспечивается возможность саморазвития обучающегося, который свободно выбирает деятельность, отвечающую его способностям и интересам.

При этом воспитатель становится партнѐром, готовым откликнуться на любую просьбу о поддержке и помощи. Кроме того, в ходе деятельности создаѐтся микроклимат, в основе которого лежит уважение к личности, забота о нѐм, доверительные отношения между взрослым и детьми.

Внимательное, заботливое отношение воспитателя к детям и регулярное использование разнообразных игр, дает положительные результаты и составляет основу правильного воспитания и полноценного развития. Дети становятся более инициативными, любознательными, более внимательными и доброжелательными друг к другу. У них развивается уверенность в своих силах при этом, полученные навыки могут быть применены в повседневной жизни, что будет способствовать их дальнейшей успешной социализации.

Повышает социальную активность обучающихся, происходит систематическое развитие коммуникативных навыков.

Наряду с уже известными и описанными нами методами, с целью формирования коммуникативных умений навыков используют психогимнастику. Психогимнастика - это курс специальных занятий  (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее эмоционально-личностной сферы так и познавательной).

Психогимнастика - это один их невербальных методов обучения, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Психогимнастика предполагает общение без помощи слов. выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы. Данный вид коррекции мы подробнее опишем в следующем пункте работы.

1.4 Психогимнастика как метод формирования коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ

Психогимнастика (как мы уже говорили ранее) - это курс специальных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально-личностной сферы) [46, c 5].

Одна из методик под названием "психогимнастика" была создана Ганой Юновой в бывшей ЧССР в 1929 г. [46].

"Психогимнастика" Г. Юновой представляет собой модификацию для подростков групповой психотерапевтической методики, широко известной как "Психодрама" Дж. Морено (1892-1972) [46].

Дж. Морено в молодости работал в детских садах и придумывал для своих подопечных сценарии, которые становились канвой для детской импровизации, - это были уже зачатки психодрамы.

Дж. Морено организовывал игровую психотерапию у детей так, что сами пациенты оказывались исполнителями тех или иных ролей. Психотерапевт являлся постановщиком психодрамы. Больные выполняли функции как актеров, так и зрителей. В таком виде метод представляется аутопсихотерапевтическим.

Психогимнастика - это один их невербальных методов обучения, в основе которого лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в группе. Психогимнастика предполагает выражение переживаний, эмоциональных состояний, проблем с помощью движений, мимики, пантомимы, т.е. общение без помощи слов.

В методике Г. Юновой каждое занятие включает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех фаз:

I фаза снятие напряжения; II фаза - пантомима;

III фаза - заключительная (используются различного рода коллективные игры и танцы).

Она содержит три части, характеризующиеся самостоятельными задачами и собственными методическими приемами: подготовительную, пантомимическую и заключительную (Н.Ю. Хрящева, С.В. Петрушин, Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, Е.В. Сидоренко и др.) [46].

В начале работы, на подготовительной части группы, может отводиться больше половины времени всего занятия, а иногда и все занятие, поскольку напряжение, тревога, скованность участников, страх перед неформальными контактами в непривычной ситуации усиливаются и необходимы упражнения, направленные на преодоление именно этих состояний.

В таком случае меньше времени выделяется и на обсуждение того, что происходило в группе, и ограничиваются только самым общим обменом впечатлениями.

Задачи подготовительной части:

-       уменьшение напряжения участников группы;

-       развитие у них внимания и чувствительности к собственной двигательной активности и активности других людей;

-       сокращение эмоциональной дистанции между участниками группы;

-       формирование у них способности выражать свои чувства, эмоциональные состояния без слов и понимать невербальное поведение других людей.

Пантомимическая часть психогимнастики является наиболее важной и в зрелой группе занимает большую часть времени. Участники представляют действие по какой-то теме без помощи слов. Содержание тем для пантомимы не ограничено и может быть ориентировано на проблемы как отдельного участника, так и всей группы.

В пантомимической части психогимнастики используются:

-       привычные жизненные ситуации (просьбы, требования, обвинения, ссоры, опоздания и др.);

-       общечеловеческие проблемы и конфликты, которые могут быть представлены в символическом виде (преодоление трудностей, "запретный плод", "перекресток", болезнь, здоровье, счастье, тревога);

-       темы, связанные с межличностными взаимоотношениями в группе: отношение к членам группы, групповой портрет или скульптура, воображаемые ситуации, в которые попадает группа.

После выполнения пантомимических заданий группа проводит обсуждение.

Идет эмоциональный обмен собственными переживаниями, ассоциациями, воспоминаниями, опытом; предлагаются разные понимания ситуации, анализируются взаимоотношения и взаимодействия участников группы.

Основные достоинства психогимнастики: игровой характер упражнений (опора на ведущую деятельность детей дошкольного возраста); сохранение эмоционального благополучия детей; опора на воображение; возможность использовать групповые формы работы.

Цель психогимнастики:

-       опора на естественные механизмы в развитии ребенка;

-       преодоление барьеров в общении, понимании себя и других;

-       снятие психического напряжения и сохранение эмоционального благополучия ребенка;

-       создание возможности для самовыражения;

-       развитие словесного языка чувств (называние эмоций ведет к эмоциональному осознанию ребенком себя).

Структура занятия:

-       Занятия по психогимнастики проходят 4 этапа:

-       Первый этап подготовительный (разминка 5-6 минут).

-       Второй этап пантомимический, основной (2-3 игры, этюда).

-       Разыгрывание ситуаций, связанных с эмоциональными трудностями.

-       Темы, относящиеся к проблемам участников (не дать детям задумываться об отсутствии речи).

-       Темы отражающие общечеловеческие проблемы (тревога, счастье).

-       Темы связанные с межличностным взаимодействием в группе (отношения с членами группы, групповой портрет, скульптура).

-       Третий этап минутка шалости.

-       Четвертый этап заключительный (снятие психомышечного напряжения, релаксация, психомоторика, беседа).

Занятия желательно проводить раз в неделю. Их можно начинать с 3-х летнего возраста (меняя тему, усложняя еѐ). Проводя с детьми игры, игровые упражнения, занятия, необходимо соблюдать ряд принципов:

-       каждого ребенка принимать таким, какой он есть;

-       относиться к детям, к их потребностям уважительно и доброжелательно;

-       давать положительную эмоциональную оценку любому достижению ребенка;

-       создавать на занятиях чувство безопасности и дозволенности в системе отношений, благодаря чему они могут свободно исследовать и выражать свое "я";

-       не допускать упреков и порицаний за неуспех;

-       занятия проходят в игровой, занимательной форме, чтобы вызывать у детей живой интерес;

-       развивать у детей способность к самостоятельной оценке своей работы;

-       постепенность развивающее коррекционного процесса, не предпринимается попыток его ускорить. У каждого ребенка свой срок и свой час постижения.

Представляется важным целенаправленное формирование коммуникативных умений и навыков у детей с ОВЗ. Это особенно актуально в связи с тем, что в настоящее время в существующей системе логопедической помощи детям с ОВЗ основное место занимает коррекция нарушений лексико-грамматических и фонетико-фонематических средств языка, а формированию невербальных и вербальных средств коммуникации и коммуникативных умений не уделяется должного внимания.

В противоположность сложившемуся подходу предлагаемая логопедическая технология по формированию первоначальных коммуникативных умений у детей с ОВЗ учитывает симптоматику и механизмы коммуникативных нарушений. Данная технология включает три блока: исходно-диагностический, коррекционно-формирующий и итогово - диагностический.

Исходно-диагностический блок предполагает изучение клинических, психологических особенностей ребѐнка; экспрессивной и импрессивной речи; определение типа коммуникативного нарушения; изучение вербальных и невербальных средств коммуникации и коммуникативных умений.

Коррекционно-формирующий блок включает следующие направления логопедического воздействия - развитие моторных механизмов речи; формирование когнитивно - поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности; развитие умения декодировать информацию; формирование вербальных и невербальных средств коммуникации; обучение применению средств коммуникации в процессе общения. По каждому из перечисленных основных направлений коррекционного воздействия нами обозначен ряд задач, в рамках которых, в свою очередь, представлены комплексы методов и приѐмов работы (как традиционных, так и авторских).

Итогово-диагностический блок предполагает оценку результативности коррекционного воздействия. В его рамках предусмотрена оценка не только состояния речи, но и средств коммуникации (как вербальных, так и невербальных) и коммуникативных умений, т.е. умений свободно и адекватно использовать сформированные средства в процессе общения.

С целью уточнения группы детей с ОВЗ в экспериментальном исследовании, изучим особенности детей с ЗРР - задержкой речевого развития.

Термин задержка речевого развития (ЗРР) применяется к речевым нарушениям у детей раннего и дошкольного возраста при наличии неопределѐнности генеза этих нарушений. Диагноз задержка речевого развития (ЗРР) применяется к детям не старше дошкольного возраста. Как правило, до 5-7 лет диагноз уточняется, может быть поставлен диагноз общее недоразвитие речи (ОНР) I, II уровня.        уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые "безречевые дети").

II       уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

 

Выводы по 1 главе

Анализ путей решения проблемы формирования коммуникативных умений у дошкольников с ОВЗ в условиях образовательной интеграции способствует созданию оптимальных условий для личностного и социального развития детей данной категории.

Низкий уровень становления социальных и конкретно-личностных отношений детей с ОВЗ, несформированность основных форм коммуникации затрудняет процесс их взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками в условиях интегрированного обучения и воспитания.

Коммуникативные умения можно рассматривать как способность понимать воспринимаемую речь, организовывать и поддерживать общение и создавать с помощью адекватных языковых средств связное целостное высказывание для выражения своего коммуникативного намерения.

Коммуникативные умения дошкольников с ОВЗ развиваются по тем же закономерностям, что у детей с нормальным развитием.

С целью уточнения группы детей ОВЗ в экспериментальном исследовании, изучим особенности детей с ЗРР - задержкой речевого развития.

Дети с нарушением задержки речевого развития (ЗРР) представляют собой достаточно неоднородную группу с такими патологиями, как алалия, дизартрия, ЗПР, умственная отсталость, расстройства аутичного спектра, грубые нарушения слуха и зрения, а также детей с инфантилизмом, элективным аутизмом, педагогической запущенностью и билингвизмом. При таком разбросе диагнозов совершенно очевидно, что при работе с такими детьми требуется применение индивидуального подхода.

Глава II. Эмпирические исследования по проблеме изучения коммуникативных умений и навыков

2.1 Содержание, методы, организация по проблеме исследования

Исходно-диагностический блок включает в себя два взаимосвязанных этапа:

1.      подготовительный (изучение проявлений клинических, психологических особенностей детей с ОВЗ),

2.      дифференцировочный (изучение проявлений особенностей речи и определение типа коммуникативного нарушения).

I        этап исходно-диагностического блока подготовительный.

Предполагает изучение проявлений клинических, психологических особенностей и речи.

На данном этапе используются такие методы как изучение медицинской и педагогической документации, беседы с родителями (или лицами их заменяющими) и педагогами.

При сборе и анализе анамнестических данных обращается особое внимание на сведения о раннем развитии ребенка.

Реализация комплексного подхода в изучении детей осуществляется на основании данных:

-       невропатолога - о форме Общего недоразвития речи, характере нарушений,

-       психиатра - об уровне интеллекта, о наличии сопутствующих нервно - психических заболеваний;

-       психолога - о состоянии неречевых психических процессов;

-       сурдолога - о состоянии слуха;

-       окулиста - о состоянии зрения;

-       педиатра - о тяжелых и/или хронических заболеваниях.

На основе изучения педагогической документации и бесед с родителями и педагогами накапливаются предварительные сведения о ребенке: особенности поведения, двигательного и речевого развития, сформированность навыков личной гигиены и самообслуживания, состояние зрительного и слухового восприятия. Также собираются сведения о вредностях социального характера: дефицит общения со сверстниками, неполные и неблагополучные семьи, дефицит внимания к ребенку со стороны родителей.

В ходе бесед с родителями уточняются также анамнестические данные, сведения о сроках начала, организации (систематические или эпизодические занятия) и содержании предшествующей коррекционной работы.

К сведениям родителей мы относимся, в определенной мере, критически, учитывая тенденцию к субъективной оценке способностей ребенка. Кроме того, на предварительном этапе логопед получает не только прямые сведения о ребенке, но и косвенную информацию об условиях воспитания, о характере отношении "ребенок - родители", "ребенок - педагог".

Данные, полученные на предварительном этапе, позволяют простроить стратегию обследования на дифференцировочном этапе, определить способ контакта с конкретным ребенком, подобрать стимульный материал.

II       этап - дифференцировочный.

Целью дифференцировочного этапа является выделение типов коммуникативных нарушений на основе изучения клинических особенностей, речи и неречевых функций. Данный этап представлен двумя основными блоками:

1.      логопедическое обследование;

2.      психолого-педагогическое изучение. Методика исследования.

1 блок логопедическое обследование. Проводится с использованием общепринятых в логопедии схем и методов и включает в себя три основных раздела:

1)      экспрессивная речь;

2)      импрессивная речь;

)        состояние моторных механизмов речи.

Обследование по 1 и 2 разделам (экспрессивная и импрессивная речь) осуществляется параллельно и состоит из нескольких этапов. При этом на каждом последующем этапе уточняются сведения, полученные на предыдущих этапах, таким образом, соблюдается принцип обследования от общего к частному.

1)      Обследование диалогической и монологической связной речи (проводится не со всеми детьми). Уже на этом этапе фиксируются особенности лексического запаса, грамматического строя, звукопроизношения и слоговой структуры.

2)      Углубленное обследование лексического запаса и грамматического строя (в экспрессивной и импрессивной речи).

3)      Обследование состояния моторных механизмов речи.

Проведение обследования экспрессивной и импрессивной речи возможно по различным стратегиям. Выбор стратегии обследования осуществляется на основе данных, полученных на подготовительном этапе экспериментального изучения, о наличии / отсутствии у ребенка самостоятельной активной речи.

Обобщенная схема проведения обследования экспрессивной и импрессивной речи по различным стратегиям представлена в таблице 2.1.

Таблица 2.1. Этапы и методы, используемые при различных стратегиях обследования экспрессивной и импрессивной речи, а так же состояния моторных механизмов речи (см. следующую стр.).

Этап	Методы обследования.
	I. Наличие самостоятельной активной речи	II. Отсутствие самостоятельной активной речи
1. Обследование диалогической и монологической связной речи.	беседа;  описательный рассказ по памяти; описательный рассказ с опорой на объект; повествовательный рассказ по впечатлению; повествовательный рассказ по сюжетной картинке; повествовательный рассказ по серии сюжетных картинок.	Не проводится.  При первичном знакомстве логопед лишь сообщает ребенку свое имя. Затем спрашивает: "А как тебя зовут?", предварительно выяснив у педагогов или родителей, умеет ли ребенок называть свое имя. При отсутствии такого умения педагог сам называет имя ребенка в вопросительной интонации (Тебя зовут Петя?) и дожидается утвердительного ответа в невербальной форме.
2. Обследование Лексического запаса и Грамматического строя Экспрессивной (в импрессивной речи).	называние предметов, действий, признаков с опорой на картинку либо объект;  ответы на вопросы по картинке;  составление словосочетаний и предложений по картинкам;  при трудностях и ошибках употребления лексических	обследование понимания
		лексических единиц,
		синтаксических конструкций и грамматических категорий (Покажи…) с
		опорой на объект либо
	единиц, синтаксических конструкций и грамматических категорий выявляется их понимание (Покажи…).	картинку; при понимании ребенком лексем педагог называет предмет либо объект с утрированной артикуляцией, стимулируя ребенка с сопряженному и отраженному произношению.
3. Обследование состояния моторных механизмов речи.	строения артикуляционного аппарата, тонуса мышц артикуляционного аппарата, подвижности артикуляционного аппарата (при выполнении непроизвольных и произвольных движений), состояния дыхания и голосообразования, наличия рефлексов орального автоматизма.

Результаты обследования подробно фиксируются в протоколе. На основании результатов обследования определяется уровень развития экспрессивной и импрессивной речи.

Уровни импрессивной речи.

1)      Нулевой уровень.

Дети не воспринимают речи окружающих, иногда реагируют на своѐ имя, реже - на ярко выраженные интонации поощрения и запрещения в соединении с жестом или тактильным прикосновением.

2)      Ситуативный уровень.

При понимании речи ориентируются, в основном, на ситуацию, на невербальные компоненты коммуникации. Знают свое имя, начинает формироваться понимание названий частей тела, игрушек. Эти дети адекватно оперируют игрушками и предметами обихода (ставят кубик на кубик, мячик подкидывают, шапку одевают и т.д.). Предметные картинки могут не понимать, а могут и достаточно успешно оперировать невербальными знаковыми системами, соотносить картинку с предметом - при сенсорной алалии и нарушении слуха.

3)      Номинативный уровень.

На этом уровне дети хорошо ориентируются в названиях предметов, но понимание названий действий лишь начинает формироваться. Услышав название действия, ребенок может уточнять - правильно ли он понял слово (выполняет соответствующий жест в сочетании с вопросительным взглядом и лепетным словом, слогом или вокализацией в вопросительной интонации), но в большинстве проб действия еще не понимает. На этом уровне дети совершенно не понимают вопросов косвенных падежей и значений предлогов.

4)      Предикативный уровень.

Дети хорошо понимают названия действий, начинает формироваться понимание грамматических категорий раннего генеза (категории числа у существительных), значений уменьшительно-ласкательных суффиксов, значений предлогов (если они даются в сочетаниях с названиями хорошо знакомых предметов и действий), понимают некоторые вопросы косвенных падежей (как правило, различают объект и субъект действия).

5)      Формирование расчлененного уровня.

На этом уровне продолжается формирование понимания грамматических категорий, приставок и суффиксов, предлогов. Еще не сформировано понимание категорий позднего генеза (категории среднего рода и др.), допускают ошибки при дифференциации значений предлогов (в - на, после - перед, к - по и др.), не понимают значений сложных предлогов (из-за, из-под), путают значения приставок, ошибки при понимании сложных синтаксических конструкций и конструкций с обратным порядком слов.

6)      Расчлененный уровень, полное понимание обращенной речи, даже в сенсибилизированных условиях, когда ребенку предлагается выбрать соответствующую картинку вне условий сопоставления или при отсутствии правильного варианта ответа из набора предложенных.

Уровни экспрессивной речи.

1.      Минимальная голосовая активность.

2.      Звуко-слоговая минимальная активность.

3.      Относительно сохранное сопряженное и отраженное повторение слогов и / или слов с сохранением ритмического рисунка.

4.      Зачатки общеупотребительной речи.

5.      Общеупотребительная речь с элементами недоразвития.

6.      Лексико-грамматическая сторона речи соответствует возрастной норме.

3 раздел. Состояние моторных механизмов речи. Проводится обследование:

-       строения артикуляционного аппарата,

-       тонуса мышц артикуляционного аппарата,

-       подвижности артикуляционного аппарата (при выполнении непроизвольных и произвольных движений),

-       состояния дыхания и голосообразования,

-       наличия рефлексов орального автоматизма.

Если при обследовании один из критериев нарушен, тогда и нарушены моторные механизмы речи.

При фиксации результатов проводится сопоставление данных с данными раннего моторного развития и неврологического обследования.

В данном разделе логопедического обследования необходимо учитывать рекомендации и методические приемы, предложенные для обследования детей с ЗРР. (Е.Ф. Архипова, И.Ю. Левченко, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицына и др.).

Фактически у всех детей с общим недорозвитием речи выявляются ограниченные коммуникативные возможности, что проявляется в несформированности экспрессивно-мимических, предметно-действенных и вербальных средств общения, доминировании симультанных объединений из 1-2 знаков, неумении соединять их в последовательные сукцессивные комплексы, низкой понятности, активности и инициативности, ограничении арсенала возможных моделей общения.

2.2 Констатирующий этап и его результаты

База исследования: МДОУ ""Детский Сад №1 "Сказка" Калужская область, Боровский район, с. Ворсино.

Испытуемые: дети младшего дошкольного возраста (3-4 лет) с общим недоразвитием речи I, II уровня.

Результаты обследования представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2.

Имя	Уровень развития импрессивной речи	Уровень развития импрессивной речи			Состояние моторных механизмов речи
Андрей 2) ситуативный 2 нарушено
Виталина 2) ситуативный 1 нарушено
Давид 1) нулевой 1 нарушено
Леша 3) номинативный 2 нормальное
Марина 1) нулевой 2 нормальное
Милана 1) нулевой 1 нарушено
Олег	1) нулевой		1	нарушено
Рома	2) ситуативный		2	нормальное
Таня	3) номинативный		2	нарушено
Яна	1) нулевой		1	нарушено

Для более удобного сравнения уровней сформированности импрессивной и экспрессивной речи детей создана диаграмма (Рис.2.3.)

Рис. 2.3

-                    1 уровень развития импрессивной речи.

-                    2 уровень развития импрессивной речи.

У всех детей с задержкой речевого развития выявляются ограниченные коммуникативные возможности, что проявляется в несформированности импрессивной и экспрессивной речи а так же в нарушении моторных механизмов речи.

2.3 Формирующий этап

Данный этап направлен на организацию логокоррекционной работы, принципом которого является коммуникативно-деятельностный подход, предполагающий формирование коммуникативных умений в процессе осуществления различных видов деятельности (предметно-практической, игровой, продуктивной, познавательной).

В формирующем эксперименте участвовало пять детей, выбранные в произвольном порядке, младшего дошкольного возраста. Остальные дети параллельно занималась коррекционной работой без внедрения психогимнастики.

Мы адаптировали методику М. И Чистяковой для детей с задержкой речевого развития 3-4 лет.

Работа проходила 3 раза в неделю, с 20.02.2017 года по 10.04.2017, всего 20 занятий по 15 минут.

Экспериментальная работа осуществлялась последовательно, в три блока занятий (см. приложение 1).

Первый блок - характеризовался созданием условий для формирования коммуникативных умений, способствовал формированию когнитивно-поведенческих предпосылок коммуникативной деятельности, развитие понимания речи, подготовка моторных механизмов речи.

Второй блок - характеризовался формированием вербальных и невербальных (мимика, жесты, пиктограммы либо картинные изображения) средств коммуникации, способствовал применению в процессе общения.

Блоки занятий по формированию коммуникативных умений и навыков (таблица 2.4., см. следующую стр.)

1 Блок включал серии зянятий:	2 Блок включал серии зянятий:		3 Блок включал серии зянятий:
Формирование социальной ответной реакции. Отклик на свое имя. Ответ на приветствия других людей Формирование умений выражать просьбы/требования. Умение попросить предмет в ситуации выбора. Требование любимой деятельности. Просьба о помощи. Выражение согласия. Ответы на личные вопросы Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы	Мимические и пантомимические этюды. Этюды и, игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или группу в целом.		Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы. Умение задавать вопросы о предмете ("Что?"). Умение задавать вопросы о другом человеке ("Кто?"). Умение задавать вопросы о действиях ("Что делает_?"). Умение задавать общие вопросы, требующие ответа да/нет. Умение задавать вопросы о местонахождении предмета ("Где_?"). Умение задавать вопросы, связанные с понятием времени ("Когда?").
		Формирование умений выражать эмоции, чувства; сообщать о них.

2.4 Контрольный этап и его результаты

Цель данного этапа - определение эффективности логопедического воздействия, направленного на формирование первоначальных коммуникативных умений на основе активизации общения у детей 3-4 лет с задержкой речевого развития. Обследование проводится по методикам исходно-диагностического блока и включает в себя два направления:

-       оценка состояния речевой функции (логопедическое обследование);

-       оценка средств коммуникации и коммуникативных умений.

В таблице 2.5 представлены данные после контрольного обследования.

Таблица 2.5.

Имя	Уровень развития импрессивной речи	Уровень развития импрессивной речи	Состояние моторных механизмов речи
Андрей	2) ситуативный	2	нарушено
Виталина	2) ситуативный	1	нарушено
Давид	2) ситуативный	2	нормальное
Леша	3) номинативный	3	нормальное
Марина	1) нулевой	2	нормальное

По данным результатов контрольного этапа видим, что у двух детей повысились показатели уровня развития импрессивной и экспрессивной речи.

   было,             - стало

Рисунок 2.6.

Следует отметить, что предложенные нами направления и приемы логопедической работы, помимо контингента детей 3-4 летнего возраста с задержкой речевого развития, ориентированы также на профилактическую работу с детьми более младшего возраста, попадающими в группу риска по фактору возникновения коммуникативных нарушений.

Безусловно, более ранние сроки начала коррекционной и профилактической работы позволяют прогнозировать еѐ большую эффективность.

 

Выводы по II главе

Во II главе мы выяснили, что исходно-диагностический блок включает в себя два взаимосвязанных этапа:

1.      подготовительный (изучение проявлений клинических, психологических особенностей детей с ОВЗ, особенностей речевого развития). Перечислили список специалистов, на основании которых делается заключение.

2.      дифференцировочный (изучение проявлений особенностей речи и определение типа коммуникативного нарушения), который включает 2 блока - логопедическое обследование и психолого-педагогическое изучение.

Далее были раскрыты уровни импрессивной и экспрессивной речи, а так же рассмотрели по каким параметрам обследуется состояние моторных механизмов речи.

В ходе проведения логопедического обследования, мы выяснили какие уровни импрессивной и экспрессивной речи а так же состояние моторных механизмов речи у детей I, II уровня общего недорозвития речи. Они повышаются в ходе коррекционной работы при участии психогимнастики.

Заключение

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования одним из ведущих приоритетов образования является социально коммуникативная направленность.

Главная проблема ребѐнка с ограниченными возможностями здоровья заключается в нарушении связи с миром, в ограниченной мобильности, бедности контактов со сверстниками и взрослыми, в ограниченности общения с природой, доступа к культурным ценностям, а порой к элементарному образованию. Чтобы ребенку было легче адаптироваться в наш подчас сложный, даже для здорового человека, мир необходимо привить ему навыки коммуникативной культуры.

Коммуникативная компетенция это способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования или выполнять задание (вести деятельность). От уровня еѐ развития во многом зависит процесс адаптации ребенка в ДОУ, в частности его эмоциональное благополучие в коллективе. Она не является новой в дошкольной системе образования, т.к. еѐ реализация подразумевает использование различных коллективных (коммуникативных) приѐмов работы

Коммуникативная компетентность дошкольников может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ребенка, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни.

Коммуникативная компетентность детей с ОВЗ включает:

•        Развитие у детей навыков общения в различных жизненных ситуациях (со сверстниками, педагогами, родителями и другими окружающими людьми) с ориентацией на ненасильственную модель поведения.

•        Развитие у детей умений и навыков практического владения выразительными движениями (мимикой, жестами, пантомимикой) - средствами человеческого общения.

•        Выработка у детей положительных черт характера, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе общения.

•        Развитие творческих способностей и выражения в процессе коммуникативной деятельности.

•        Развитие активности, самостоятельности, организаторских способностей ребенка в процессе коммуникативной деятельности.

•        Коррекция нежелательных черт характера и поведения, т.к. для детей с ограниченными возможностями здоровья характерно недостаточное развитие эмоционально-выразительных средств, которое осложняет овладение навыками коммуникативной деятельности. Они не всегда адекватно могут выразить свои мысли, чувства, ощущения, что является препятствием для установления полноценного контакта с окружающими, испытывают серьезные трудности в общении, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве.

В нашей работе для формирования коммуникативных умений и навыков мы использовали психогимнастику. Ее эффективность необходимо оценивать после более длительного периода использования в коррекционной работе с детьми с ОВЗ.

Через применение психогимнастики воспитанники включаются в систему социальных отношений. Дети должны знать названия игр, действующих лиц. Вместе с тем необходимо помнить, что излишний диктат со стороны педагога в игре, навязывание им своих действий может разрушить представления ребенка.

Тактичный педагог всегда находит оптимальную меру воздействия в каждом отдельном случае, а также учитывает возрастные и индивидуальные особенности ребенка. Внимательное, заботливое отношение педагога к детям и регулярное использование разнообразных вариаций психогимнастики, дает положительные результаты и составляет основу правильного воспитания и полноценного развития детей. Повышает социальную активность детей, происходит систематическое развитие коммуникативных навыков.

Дети становятся более инициативными, любознательными, более внимательными и доброжелательными друг к другу. У детей развивается уверенность в своих силах. Полученные навыки дети смогут применять в повседневной жизни, что будет способствовать их дальнейшей успешной социализации.

Таким образом, внедрение в учебный и воспитательный процесс психогимнастики является одной из важных задач коррекции всех психических процессов ребенка.

Список литературы

1.      Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для вузов по спец.031500-тифлопед., 031600-сурдопед., 031700 - олигофренопед., 031800-логопедия, 031900спец. псих. Москва: Академия, 2011.248 с.

2.      Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста / Е.Ф. Архипова. - М.: Астрель, 2016. - 222 с.

.        Баштырева С.В. Формирование коммуникативных умений у детей с ограниченными возможностями здоровья // Молодой ученый. - 2016. - №21. - С.854-857.

.        Выготский Л.С. Статья "Развитие коммуникативных способностей дошкольников через совместную деятельность"2013.

.        Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития: Эмоциональные предпосылки освоения языка: Кн. для логопеда / Е.Н. Винарская. - М.: Просвещение, 2007 - 160 с.

.        Горшкова Т.В. Развитие коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья через игровую деятельность // Молодой ученый. - 2016. - №2. - С.783-785.

.        Гринченко И.С. Игра в теории, обучении, воспитании и коррекционной работе / И.С. Гринченко /. М., 2010.

.        Гудкова, Т.В. Психолого-педагогическая работа с лицами, имеющими ограничения здоровья [Электронный ресурс]: учебное пособие: в 2 ч. / Т.В. Гудкова, Л.П. Жуйкова: учебное пособие: в 2 ч. Ч.1/ Т.В. Гудкова, Л.П. Жуйкова; Новосиб. гос. пед. ун-т.Б. м., 2014.266 с.

.        Дружиловская О.В. Научно - Историческое наследие Г.Я. Трошина и его значение для современной специальной психологии и педагогики // Культурно - историческая психология. 2011. № 3.

.        Жукова Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Екатеринбург: Литур, 2003. - 320 с.

.        Жукова, З.П. Развитие интелектуальных способностей младших школьников в ходе игры /З.П. Жукова/ Начальная школа. - 2011. - № 5.

.        Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. М.: Просвещение, Владос, 2005.112 с.

.        Зайцев Д. В Основы коррекционной педагогики. Учебно-методическое пособие / Авторы-сост., Зайцева Н.В., Педагогический институт. Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2009. - 110 с.

.        Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя; Рос. акад. образования, Моск. психол-соц. ин-т. - М.: МПСИ; Воронеж; НПО "МОДЭК", 2009. - 428с.

.        Ипполитова М.В. Воспитание детей с церебральным параличом в семье: пособие для родителей и воспитателей / М.В. Ипполитова, Р.Д. Бабенкова, Е.М. Мастюкова. - 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 2013. - 64 с.

.        Исаев, Д.Н. Психопатология детского возраста / Д.Н. Исаев. СПб : Спец Лит, 2007.464 с.

.        Истратова О.Н. Практикум по детской психокоррекции: игры, упражнения, техники / О.Н. Истратова - Изд.3-е. - Ростов н / Д: Феникс; 2015.

.        Кардаш, Я.А. Педагогическое взаимодействие коррекционного учреждения и семьи в реабилитации детей с нарушением слуха [Электронный ресурс] / Я.А. Кардаш/ Я.А. Кардаш; Новосиб. гос. пед. ун-т. Новосибирск: НГПУ, 2013.153 с.

.        Корсаков, С.С. Общая психопатология / С.С. Корсаков. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008.480 с.

.        Левченко И.Ю. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько. - М.: Академия, 2011. - 192 с.

.        Леонтьев, А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - 3-е изд. - М.: Смысл; Издательский центр "Академия", 2005. - 368с.

.        Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребѐнка / М.И. Лисина; под ред.А.Г. Рузской; - 2-е изд. М.: Московский психолого - социальный институт, Воронеж: НПО "МОДЭК", 2011. - 384с.

.        Лисина М.И., Сильвестру А.И. Психология самопознания у дошкольников. - Кишинев, 2006. - 399 с.

.        Логинова А.А. Книга моих размышлений. Москва "Просвещение" 2014.

.        Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф. Ломов. - М.: Просвещение, 2011. - 223с.

.        Маллер А.Р. Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии [Текст]: практическое пособие / А.Р. Маллер. - М.: АРКТИ, 2000. - 124 с

.        Ньюмен С. Игры и занятия с особым ребенком. Руководство для родителей / Пер. с англ. Н.Л. Холмогоровой. - 3-е, стереотипное. - М.: Теревинф, 2016.

.        Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой - М.: Издательский центр "Академия", 2014.

.        Панченко И.И. Медико - педагогическая характеристика детей с дизартрическими и анартрическими расстройствами речи, страдающих церебральными параличами, и особенности приемов логопедической работы / И.И. Панченко, Л.А. Щербакова // Нарушения речи и голоса у детей. Пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / под ред.С. С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М.: Просвещение, 2015. - С.17 - 42.

.        Петрунский В.В. Психотехнические игры и упражнения и упражнения техники игровой психокоррекции / В.В. Петрунский, Е.Г. Розанова. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2011.

.        Питерс Т. От теоретического понимания к педагогическому воздействию: Книга для педагогов-дефектологов/Пер. с англ.М. М. Щербаковой; под науч. ред.Л.М. Шипицыной; Д.Н. Исаева. - М.: Владос, 2007. - 240 с.

.        Приходько О.Г. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни: Методическое пособие / О.Г. Приходько. СПб.: Каро, 2006. - 112 с.

.        Прутченков А.С. Тренинг коммуникативных умений: метод. Разработки занятий. М. Новая школа. 2014.

.        Селиверстов, В.И. Клинические основы дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии: сборник программ нормативных курсов для вузов/ ред.В.И. Селиверстова. Москва: ВЛАДОС, 2009.176 с.

.        Семаго Н.Я. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. - М.: Айрис пресс, 2015. - 45 с.

.        Семенова К.А. Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей / К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, М.Я. Смуглин.

.        М.: Медицина, 2011. - 328 с.

.        Скалкин, В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи / В.Л. Скалкин. - М.: Высш. шк.: Кн. дом "Ун-т", 2011. - 248 с.

.        Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. Алалия, дизартрия, ОНР: Учебно-методическое пособие для логопедов и дефектологов / И.А. Смирнова. - СПб.: Детство - пресс, 2006. - 320 с.

.        Социальные технологии с детьми - инвалидами: // Учнбное пособие для студентов вузов. - М.: АНО, "СПО" "СОТИС". - 2012.

.        Трофимова, Н.М. Психокоррекция: теория и практика/ ред. Ю.С. Шевченко, идеев,., ред.О.Н. Усанова. Москва: Вита-Пресс, 2015.224 с.

.        Фадеева С.А., Юсупов В.О. Идея коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике / С.А. Фадеева, В.О. Юсупов // Русский язык в школе. - 2008. - №4. - С.12-22.

.        Федоров А.П. Когнитивно-поведенческая психотерапия. - СПб.: Питер. - 2006.

.        Хаустов А.В. Х26. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. - М.: ЦПМССДиП. - 87с. 2010

.        Хухлаева О.В. Тропинка к своему я: Уроки психологии в средней школе - 3-е изд. - М. Генезис, 2010.

.        Цвирко, О.Ю. Основы специальной педагогики и психологии [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / О.Ю. Цвирко: учебно-методическое пособие/ О.Ю. Цвирко; Алтайская гос. пед. акад. Барнаул: АлтГПА, 2012.115 с.

.        Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред.М.И. Буянова. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. - 160 с.

.        Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А., Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. - "Детство-ПРЕСС" СПб, 2010.

.        Щуркова Н.Е. Классное руководство: Игровые методики - М.: Педагогическое общество России, 2008.

.        Эльконин, Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д.Б. Эльконин. М., Воронеж, 2005.420 с.

Приложения

 

Приложение 1

Ответ на приветствия других людей

Цель: формирование умения выразить приветствие Стимульный материал: отсутствует

Ход занятий: Каждый раз перед началом занятия приветливо здоровайтесь с ребенком, называя его по имени (например, "Привет, Егор",

"Здравствуй, Егор"), поднимайте руку вверх так, чтобы ладонь была обращена в сторону ребенка (для хлопка) или протягивайте ему руку для рукопожатия. Если он не реагирует, либо повторяет за Вами, подскажите ему: "Здравствуйте, (имя педагога)". Здоровайтесь с ребенком при каждой встрече, сокращая подсказку. При проведении занятий в подгруппе помогите детям взяться за руки и образовать круг. Веселым голосом нараспев произнесите "здравст-вуй-те" и подождите их реакции. Если дети не отвечают, подскажите - начните произносить приветствие и дайте им возможность завершить его: "Здравст-…вуй-те". Повторяйте это упражнение каждое занятие.

Формирование умений выражать просьбы/требования Умение попросить предмет в ситуации выбора

Цель: формирование умения попросить предмет в ситуации выбора Стимульный материал: веревка, кубик

Ход занятия: Положите на стол перед ребенком два предмета: первый - с которым ребенок любит играть (например, веревка), второй - с которым ребенок не любит играть (например, кубик). Задайте ребенку вопрос: "Что ты хочешь, веревочку или кубик?". Затем сделайте паузу, чтобы ребенок мог сделать выбор. Зная предпочтения ребенка, в случае затруднения, окажите ему помощь в виде вербальной ("веревочку" или "я хочу веревочку") или невербальной подсказки (направляя руку ребенка в сторону предпочитаемого предмета).

Просьба о повторении действия

Цель: формирование умения попросить повторения действия, добавки Стимульный материал: юла

Ход занятия: Поиграйте с ребенком в юлу. Каждый раз, перед тем как завести юлу, произнесите "еще", либо "заведи еще". Когда ребенок привык к ходу игры, положите свою руку на ручку юлы, но не заводите ее. Смотрите на ребенка и ждите, когда он попросит повторить действие. Если ребенок затрудняется самостоятельно выразить просьбу о повторении игрового действия, дайте ему подсказку. Когда ребенок произнѐс "еще", сразу же выполните его просьбу, поощряя высказывание. Повторите данную игру несколько раз, уменьшая количество подсказок.

Для автоматизации данного навыка используйте большое количество аналогичных ситуаций.

Постепенно уменьшайте количество подсказок.

Просьба поесть/попить

Цель: формирование умения попросить поесть/попить Стимульный материал: конфеты, сок

Ход занятия: Уберите любимые ребенком конфеты или сок на полку так, чтобы они находились в поле зрения ребенка, но в то же время оставались вне зоны досягаемости. После этого, посмотрите на ребенка и подождите его реакцию. Если ребенок не может самостоятельно попросить конфеты, дайте ему вербальную подсказку: "конфеты", "дай конфеты", "дай сок". Если ребенок мутичен, помогите ему указать на конфеты, либо на фотографию с изображением конфет. Выполняйте подобные упражнения в течение длительного времени, до тех пор, когда ребенок сможет самостоятельно использовать данный навык в повседневных ситуациях. При работе в группе, передайте конфеты одному из детей. Таким образом, у другого ребенка, возможно, появится желание выразить просьбу, обращенную к своему сверстнику. В этом случае вы можете выполнить роль ассистента, подсказывая ребенку в случае затруднения, как следует действовать в сложившейся ситуации.

Требование предмета/игрушки

Цель: формирование умения попросить предмет/игрушку

Стимульный материал: шарик (любой интересующий ребенка предмет) Ход занятия: Надуйте шарик и держите его в руках, не передавая ребенку. Смотрите на него и ждите, когда он выразит просьбу. Если ребенок затрудняется, дайте ему подсказку: "дай шарик", "кидай шарик". Когда ребенок выразил просьбу, сразу же отдайте шарик, поощряя его коммуникативное высказывание. Повторяйте аналогичное упражнение большое количество раз с различными предметами, уменьшая количество подсказок.

Требование любимой деятельности

Цель: формирование умения попросить/потребовать любимую деятельность

Стимульный материал: детский журнал (книга), фотография журнала

Ход занятия: Каждый раз, перед тем как дать ребенку любимый журнал (книгу), положите его на стол, комментируя действия "хочу посмотреть журнал", либо покажите на фотографию с его изображением. После этого посмотрите вместе с ребенком журнал. Когда подобная последовательность событий станет для ребенка привычной, положите перед ним журнал и подождите, когда он произнесет "хочу посмотреть журнал"; либо подведите его к столу, на котором находится карточка с изображением данного журнала, и подождите, когда ребенок покажет на нее, либо прочтет его название. Если у него возникли трудности, окажите помощь. Повторяйте этого упражнения на протяжении длительного промежутка времени, пока ребенок не начнет выражать требование самостоятельно.

Просьба о помощи

Цель: формирование умения попросить о помощи Стимульный материал: банка с конфетами

Ход занятия: Дайте ребенку плотно закрытую банку с его любимыми конфетами. Когда ребенок сделал несколько неудачных попыток самостоятельно открыть банку, протяните руки ладонями вверх так, чтобы ребенок передал вам коробку, и дайте ему подсказку: "помоги", "помоги открыть". Когда ребенок выразит просьбу, сразу же откройте ее и отдайте обратно. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, уменьшая подсказки.

Отказ от предложенного предмета/деятельности

Цель: формирование умения выразить отказ

Стимульный материал: любой предмет, вид деятельности, вызывающий негативную реакцию ребенка

Ход занятия: Предложите ребенку тот вид деятельности (предмет), к которому он относится отрицательно. Например, покажите на коробку с кубиками или на пиктограмму с изображением кубиков и предложите, называя ребенка по имени: "… давай поиграем в кубики". Если ребенок затрудняется выразить отказ адекватным способом (например, молчит или проявляет вспышку дезадаптивного поведения), дайте ему подсказку: "нет", "не хочу", "не хочу играть в кубики" и т.д. Усиливайте значение высказывания с помощью интонации недовольства, жестов (отрицательного покачивания головой). Когда ребенок выразит отказ, сразу же уберите кубики, вознаграждая коммуникативное высказывание. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, пока ребенок не сможет самостоятельно выражать отказ адекватным способом.

Выражение согласия

Цель: формирование умения выразить согласие Стимульный материал: качели (любимая игра ребенка)

Ход занятий: Вместе с ребенком подойдите к качелям и пронаблюдайте за его реакцией. Если Вы видите, что он хочет покачаться на качелях, тогда спросите, называя его по имени: "…, ты хочешь покачаться на качелях?". Если ребенок затрудняется ответить на Ваш вопрос, тогда дайте ему подсказку: кивните головой и скажите "Да", "Да, хочу", "Да, я хочу покачаться" и т.д. Когда ребенок повторит Ваше высказывание и жест, помогите ему залезть на качели и покачайте его. Повторяйте аналогичные упражнения много раз, сокращая подсказки, до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно выразить согласие.

Ответы на личные вопросы

Цель: формирование умения отвечать на личные вопросы Стимульный материал: зеркало

Ход занятий: Подведите ребенка к зеркалу так, чтобы он видел себя. Встаньте за ним, возьмите его руку и направьте ее в сторону груди ребенка так, чтобы получился легкий хлопок, и скажите "Меня зовут … (имя ребенка)", Повторите это упражнение много раз так, чтобы ребенок смог это сделать самостоятельно, без Вашей помощи. Затем встаньте напротив ребенка и задайте ему вопрос "Как тебя зовут?". Дайте ребенку время подумать. Если он не отвечает, дайте подсказку: "Меня зовут, …" и направьте руку ребенка в сторону его груди, побуждая назвать свое имя.

Когда ребенок назвал свое имя, похвалите его. Попросите у знакомых ребенку людей задать этот же вопрос. Повторяйте это упражнение до тех пор, когда он научится самостоятельно отвечать на вопрос другим людям.

Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы Умение привлекать внимание

Цель: формирование умения привлекать к себе внимание Стимульный материал: отсутствует

Ход занятия: Понаблюдайте за ребенком в повседневной жизни - к кому из ближайшего окружения он проявляет наибольший интерес. Попросите этого человека притвориться спящим. Затем, вместе с ребенком подойдите к этому человеку, произнесите его имя и дотроньтесь до его плеча. В этот момент он должен повернуть голову в сторону ребенка и начать "заигрывать" с ним, выражая свою радость. Через некоторое время повторите аналогичную ситуацию, но не называйте имя спящего, а подождите, когда его назовет ребенок. Если он молчит, дайте подсказку. Продолжайте игру до тех пор, пока ребенок не научится привлекать внимание самостоятельно.

Умение задавать вопросы о предмете ("Что?")

Цель: формирование умения задавать вопрос о предмете

Стимульный материал: коробка, мяч, игрушечная машинка, плюшевый мишка (любые интересующие ребенка предметы)

Ход занятия: До начала занятия спрячьте в коробку интересную для ребенка игрушку (например, мяч). Привлеките внимание ребенка к коробке - потрясите ее, демонстрируя, что внутри что-то есть. Если ребенок заинтересовался, подскажите ему: "Что в коробке?". Когда ребенок повторил вопрос, сразу же дайте ответ: "В коробке мяч" и опустите ее, чтобы ребенок мог увидеть и поиграть в него. Повторяйте аналогичное упражнение с другими предметами (игрушечной машинкой, плюшевым мишкой), до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос.

Умение задавать вопросы о другом человеке ("Кто?")

Цель: формирование умения задавать вопрос о человеке Стимульный материал: отсутствует

Ход занятия: Попросите какого-либо человека из ближайшего окружения ребенка постучать в дверь во время занятия. Когда раздастся стук, подойдите вместе с ребенком к двери и спросите "Кто там?". Когда ответят, откройте дверь. Повторите данное упражнение несколько раз. Когда ребенок привыкнет к этому распорядку, после стука подведите ребенка к двери и дайте возможность самостоятельно задать вопрос. Если ребенок не спрашивает, дайте подсказку. Многократно повторяйте это упражнение.

Умение задавать вопросы о действиях ("Что делает?")

Цель: формирование умения задавать вопрос о действиях

Стимульный материал: картинки с изображением людей, совершающих различные действия.

Ход занятия: Сядьте вместе с ребенком за стол, показывайте ему по одной картинке с изображением людей, которые совершают какие-либо действия. При рассматривании каждой картинки задавайте вопрос, выбирая специфический тембр голоса (так, чтобы ребенок понимал, что эти слова должен произнести он сам) и тут же отвечайте ("своим голосом"). Например,

"Что делает корабль?" "Корабль плывет", "Что делает мальчик?" "Читает" и т.п. Затем, молча покажите ребенку очередную картинку, подождите, когда он задаст вопрос. Если ребенок молчит, дайте ему подсказку в устном или письменном виде: "Что делает …?". Когда ребенок спросит - немедленно ответьте на его вопрос. Продолжайте проводить это упражнение, подбирая различные картинки.

Умение задавать общие вопросы, требующие ответа да/нет

Цель: формирование умения задавать вопрос, требующий ответа да/нет Стимульный материал: интересные для ребенка объекты (например, компьютер)

Ход занятия: Наблюдайте за ребенком в повседневной жизни, отмечая, что ему нравится. Если ребенок заинтересован компьютером и хочет его включить, приостановите его руку, подсказывая, как попросить разрешение: например, "Можно включить компьютер?". Когда ребенок спросит, ответьте

"Да, можно" и позвольте ему включить компьютер. Многократно моделируйте аналогичные ситуации с различными предметами.

Умение задавать вопросы о местонахождении предмета ("Где?")

Цель: формирование умения задавать вопрос о местонахождении предмета Стимульный материал: набор посуды (любимая игрушка ребенка)

Ход занятия: Перед началом занятия уберите любимую игрушку ребенка с ее обычного места и спрячьте ее. Когда во время занятия ребенок обнаружил, что игрушки нет, подскажите ему, как задать вопрос о местонахождении предмета: "Где посуда?". Когда ребенок повторит, сразу же покажите, где находится посуда, отвечая на его вопрос: например, "посуда на шкафу". Отдайте ребенку набор посуды. Повторяйте аналогичное упражнение много раз, пряча посуду в различные места так, чтобы ребенок не мог ее найти. Упражнение необходимо выполнять до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос о местонахождении интересующего его предмета.

Умение задавать вопросы, связанные с понятием времени ("Когда?")

Цель: формирование умения задавать вопрос "Когда?"

Просматривайте изображения распорядка дня, используя фотографии с различными видами деятельности, например: Завтрак (ребенок ест) Занятия (ребенок пишет в тетради) Обед Прогулка (ребенок на улице) и т.д. По очереди показывайте на каждый пункт и задавайте вопрос от имени ребенка "Когда завтрак?". Когда ребенок повторил, ответьте на его вопрос: "Завтрак утром". Покажите ребенку следующую фотографию, и подождите, когда он задаст вопрос. Если он затрудняется, дайте подсказку: "Когда занятия?". Когда ребенок повторил, снова ответьте на вопрос. Повторяйте данное упражнение до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно задавать вопрос "Когда?".

1       Блок включал серии занятий: Мимические и пантомимические этюды.

Цель: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев, отвращение, страх и др.). и некоторых эмоционально окрашенных чувств (гордость). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, походкой.

         фаза. Этюды и, игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Цель: выразительное изображение черт, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. Гармонизация личности ребенка.

При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно. Фаза носит психопрофилактический характер.

3       фаза. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или группу в целом.

Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ.

Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования стандартных ситуаций.

4       фаза. Психомышечная тренировка.

Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения, черт характера.

Психомышечная тренировка. Саморасслабление.

На психогимнастике для сброса психоэмоционального напряжения используется детский вариант психомышечной тренировки, разработанный А.В. Алексеевым, в свою очередь адаптированный для дошкольников.

А.В. Алексеев рекомендует (для удобства обучения произвольному напряжению и расслаблению мышц тела) разделить все мышцы на пять групп: мышцы рук, ног, туловища, шеи и лица. Внимание ребенка последовательно привлекается к каждой группе, мышц. А.В. Алексеев считает, что переходить к тренажу новой группы мышц не следует, пока предыдущая не станет "послушной".

При проведении психомышечной тренировки, особенно в заключительной ее части, необходимо соблюдать чувство меры, не затягивать отдых и дозировать внушение.

Этюды на тренировку отдельных групп мышц.

Более подробно с психомышечной тренировкой можно ознакомиться по двум комплексам, представленным в первом разделе II части "Психогимнастики" М.И. Чистяковой, там же даны и упражнения на снятие напряжения в какой-нибудь одной группе мышц.

Шалтай-болтай

Ребенок поворачивает туловище вправо-влево, руки свободно болтаются, как у тряпичной куклы. На слова "свалился во сне" резко наклонить корпус тела вниз.

В занятиях по методу М.И. Чистяковой широко используются элементы изотерапии.

Дети могут раскрашивать лицо изображаемого человека или фон вокруг него в тот цвет, с которым у них ассоциируется то или иное эмоциональное состояние. Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими этюдами, что приводит к взаимоусилению влияния на ребенка и той и другой деятельности, что, в свою очередь, ведет к улучшению его общения со сверстниками.

Наглядность в виде пиктограмм, разрезных шаблонов-пиктограмм, условных фигурок-скелетиков, изображающих различные позы, фотографий с изображением различных эмоциональных состояний и состояния напряжения и расслабления в мышцах используется для тренировки умения распознавать эмоциональное состояние по мимике и пантомимике.

Музыкальное оформление занятия

Особо хочется остановиться на музыкальном оформлении занятий.

Необходимо иметь не только кассеты с записью произведений, но и для конкретного занятия лучше заранее записать музыкальное сопровождение в той последовательности, в которой оно будет использовано, иначе магнитофон будет только мешать.

В списке музыкальных произведений, который представлен в пособии, обозначено время звучания, что поможет рассчитать количество повторов или время длительности этюда.

Записать кассету можно в любом музыкальном отделе библиотек города.

Для психомышечной тренировки в релаксационной части можно использовать специально записанные кассеты "Звуки леса", "Шум моря" и т.п.

Не следует отказываться от классических музыкальных произведений, чтобы параллельно решать еще и задачи эстетического развития детей.

У дошкольников в группе не должно быть более шести, а младших школьников - более восьми. В психопрофилактической работе - 10-12 детей.

На психогимнастике каждый этюд повторяется несколько раз, чтобы в нем смогли принять участие все дети.

В группе не должно быть более одного гиперактивного, аутичного или склонного к истерике ребенка.

Не имеет смысла составлять группу по какому-то одному признаку: только амимичных или только с неустойчивым вниманием и т.п.

Нельзя включать в одну группу детей с нормой развития, задержкой речевого развития и детей с интеллектуальным недоразвитием.

Желательно включить в группу одного-двух детей, не нуждающихся в психогимнастике, но которые могут быть полезны группе своей артистичностью (такой ребенок в примере записи помечен словом фон). С их помощью легче "заразить" других детей нужной эмоцией.

Психолог или педагог ведет журнал, в котором указывается причина направления ребенка на психогимнастику, определяются основные воспитательные и психотерапевтические цели для данной группы в целом.

Еще раз обращаем внимание на то, что все занятия психогимнастики строятся только на воображаемом материале, поэтому использование реальных шапочек для гномиков, например, крайне нецелесообразно, так как отвлекает внимание детей на атрибутику, превращает психогимнастику в игру, которая должна лишь лежать в ее основе.

Третий блок - характеризовался употреблением средств коммуникации с различной целью, в различных моделях и формах общения, способствовал формированию умений применять средства в различных коммуникативных ситуациях

3 Блок включал серии зянятий:

Формирование умений привлекать внимание и задавать вопросы

Умение привлекать внимание

Цель: формирование умения привлекать к себе внимание Стимульный материал: отсутствует

Ход занятия: Понаблюдайте за ребенком в повседневной жизни - к кому из ближайшего окружения он проявляет наибольший интерес. Попросите этого человека притвориться спящим. Затем, вместе с ребенком подойдите к этому человеку, произнесите его имя и дотроньтесь до его плеча. В этот момент он должен повернуть голову в сторону ребенка и начать "заигрывать" с ним, выражая свою радость. Через некоторое время повторите аналогичную ситуацию, но не называйте имя спящего, а подождите, когда его назовет ребенок. Если он молчит, дайте подсказку. Продолжайте игру до тех пор, пока ребенок не научится привлекать внимание самостоятельно.

Умение задавать вопросы о предмете ("Что?")

Цель: формирование умения задавать вопрос о предмете

Стимульный материал: коробка, мяч, игрушечная машинка, плюшевый мишка (любые интересующие ребенка предметы)

Ход занятия: До начала занятия спрячьте в коробку интересную для ребенка игрушку (например, мяч). Привлеките внимание ребенка к коробке - потрясите ее, демонстрируя, что внутри что-то есть. Если ребенок заинтересовался, подскажите ему: "Что в коробке?". Когда ребенок повторил вопрос, сразу же дайте ответ: "В коробке мяч" и опустите ее, чтобы ребенок мог увидеть и поиграть в него. Повторяйте аналогичное упражнение с другими предметами (игрушечной машинкой, плюшевым мишкой), до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос.

Умение задавать вопросы о другом человеке ("Кто?")

Цель: формирование умения задавать вопрос о человеке Стимульный материал: отсутствует

Ход занятия: Попросите какого-либо человека из ближайшего окружения ребенка постучать в дверь во время занятия. Когда раздастся стук, подойдите вместе с ребенком к двери и спросите "Кто там?". Когда ответят, откройте дверь. Повторите данное упражнение несколько раз. Когда ребенок привыкнет к этому распорядку, после стука подведите ребенка к двери и дайте возможность самостоятельно задать вопрос. Если ребенок не спрашивает, дайте подсказку. Многократно повторяйте это упражнение.

Умение задавать вопросы о действиях ("Что делает?")

Стимульный материал: картинки с изображением людей, совершающих различные действия.

Ход занятия: Сядьте вместе с ребенком за стол, показывайте ему по одной картинке с изображением людей, которые совершают какие-либо действия. При рассматривании каждой картинки задавайте вопрос, выбирая специфический тембр голоса (так, чтобы ребенок понимал, что эти слова должен произнести он сам) и тут же отвечайте ("своим голосом"). Например,

"Что делает корабль?" "Корабль плывет", "Что делает мальчик?" "Читает" и т.п. Затем, молча покажите ребенку очередную картинку, подождите, когда он задаст вопрос. Если ребенок молчит, проговаривайте вместо него: "Что делает …?". Когда ребенок спросит - немедленно ответьте на его вопрос. Продолжайте проводить это упражнение, подбирая различные картинки.

Умение задавать общие вопросы, требующие ответа да/нет

Цель: формирование умения задавать вопрос, требующий ответа да/нет Стимульный материал: интересные для ребенка объекты (например, компьютер)

Ход занятия: Наблюдайте за ребенком в повседневной жизни, отмечая, что ему нравится. Если ребенок заинтересован каким-либо предметом и хочет его взять, приостановите его руку, подсказывая, как попросить разрешение: например, "Можно взять этот карандаш?". Когда ребенок спросит, ответьте "Да, можно" и позвольте ему взять любой интересующий предмет. Если ребенок молчит, то проговорите вместо него. Многократно моделируйте аналогичные ситуации с различными предметами.

Умение задавать вопросы о местонахождении предмета ("Где?")

Цель: формирование умения задавать вопрос о местонахождении предмета

Стимульный материал: набор посуды (любимая игрушка ребенка)

Ход занятия: Перед началом занятия уберите любимую игрушку ребенка с ее обычного места и спрячьте ее. Когда во время занятия ребенок обнаружил, что игрушки нет, подскажите ему, как задать вопрос о местонахождении предмета: "Где посуда?". Когда ребенок повторит, сразу же покажите, где находится посуда, отвечая на его вопрос: например, "посуда на шкафу". Если ребенок молчит, то проговорите вместо него. Отдайте ребенку набор посуды. Повторяйте аналогичное упражнение много раз, пряча посуду в различные места так, чтобы ребенок не мог ее найти. Упражнение необходимо выполнять до тех пор, пока ребенок не сможет самостоятельно задавать вопрос о местонахождении интересующего его предмета.

Умение пзадавать вопросы, связанные с понятием времени ("Когда?")

Цель: формирование умения задавать вопрос "Когда_?"

Изображения распорядка дня, используя фотографии с различными видами деятельности, например: Завтрак (ребенок ест) Занятия (ребенок пишет в тетради) Обед Прогулка (ребенок на улице) и т.д. По очереди показывайте на каждый пункт и задавайте вопрос от имени ребенка "Когда завтрак?". Когда ребенок повторил, ответьте на его вопрос: "Завтрак утром". Покажите ребенку следующую фотографию, и подождите, когда он задаст вопрос. Если он затрудняется, дайте подсказку: "Когда занятия?". Когда ребенок повторил, снова ответьте на вопрос. Повторяйте данное упражнение до тех пор, пока ребенок не научится самостоятельно задавать вопрос "Когда?".

Формирование умений выражать эмоции, чувства; сообщать о них

Для формирования умения выражать эмоции (радость, грусть, страх, гнев) используйте следующие методы и приемы:

         Наблюдайте за ребенком в повседневной жизни или на занятиях, комментируя его эмоциональные состояния (например, "Мне весело", "Я рад" "Я плачу", "мне грустно"; "Я сержусь"; "Я боюсь", "Мне страшно" и т.д.). Имитируйте и усиливайте эмоциональные состояния ребенка с помощью утрированной мимики, жестов.

         Моделируйте ситуации, провоцирующие у ребенка различные эмоции (например, поднимите его высоко; дайте поиграть в любимую игрушку и т.д.) и сопровождайте их соответствующими эмоционально насыщенными высказываниями ("Отпусти, страшно" и т.д.).

         Обращайте внимание ребенка на эмоциональные состояния других людей и комментируйте их (например, "Мама смеѐтся, ей весело", "Девочка плачет, ей грустно" и т.д.).

-        Комментируйте эмоции людей, изображенных на фотографиях, рисунках: (например, "Мальчик улыбается, ему весело").

         Называйте эмоции, изображенные на пиктограммах.

         Используйте имитационные игры перед зеркалом: имитируйте вместе с ребенком эмоции при помощи мимики, жестов и комментируйте их. (Например, хлопайте в ладоши, понарошку вытирайте руками слезы и т.д.).

         Имитируйте с помощью мимики и жестов и комментируйте эмоции различных персонажей из мультфильмов.

Используйте хороводные игры, песни, стихотворения, помогающие ребенку осознать различные эмоции, чувства. (Например, "Весело, весело встретим Новый год!", "Наша Таня громко плачет" и т.д.). Когда ребенок сможет адекватно выражать эмоции и сообщать о них, тогда необходимо приступить к следующему этапу коррекционной работы - формированию понимания причин эмоций.

Приведем примеры нескольких ситуаций и игр, способствующих формированию умения выражать эмоции и сообщать о них.

Выражение радости.

Цель: формирование умений выразить радость, сообщить о радости Стимульный материал: игрушечный вертолет (любые предметы, игра с которыми приносит ребенку радость)

Ход занятий: Встаньте напротив ребенка примерно на расстоянии трех шагов и запустите в воздух его любимую игрушку - вертолет. Когда он взлетел, выразите радость с помощью соответствующих высказываний, интонаций, мимики и жестов: например, улыбаясь, воскликните "Ура!" и похлопайте в ладоши. Когда вертолет приземлился, продолжайте выражать радость, так чтобы ребенок имел возможность имитировать Ваши действия. Затем, глядя на ребенка, произнесите: "Весело!". Когда ребенок повторил Ваше высказывание, продолжите игру. Моделируйте аналогичные ситуации до тех пор, пока ребенок не научится адекватно выражать собственные эмоции и сообщать о них.

Выражение грусти.

Цель: формирование умения выразить грусть, сообщить о грусти Стимульный материал: отсутствует

Ход занятий: Понаблюдайте за ребенком в повседневной жизни. Если вы видите, что он расстроен (например, плачет), подойдите к нему и пожалейте - погладьте по голове, прижмите к себе. Когда ребенок немного успокоится и обратит на вас внимание, изобразите с помощью мимики, что Вы тоже расстроены и прокомментируйте эмоциональное состояние:

"Грустно", "я плачу" и т.д. Постарайтесь сделать так, чтобы ребенок повторил комментарий.

Выражение страха.

Цель: формирование умения выразить страх, сообщить о страхе Стимульный материал: отсутствует

Ход занятий: Понаблюдайте за ребенком в повседневной жизни. Если вы видите, что он чего-то испугался (например, собаку), подойдите к нему, прижмите к себе, давая ребенку почувствовать себя в безопасности. Прокомментируйте эмоциональное состояние ребенка: например, "Страшно" или "Боюсь". Постарайтесь сделать так, чтобы ребенок повторил комментарий.

Выражение гнева.

Цель: формирование умения выразить гнев Стимульный материал: зеркало.

Ход занятий: Встаньте с ребенком напротив зеркала. С помощью мимики и жестов изобразите гнев, злость: напрягитесь, сожмите руки в кулаки, сведите брови к переносице, плотно сожмите губы и т.д. Затем расслабьтесь, давая ребенку понять, что это игра. Повторите игру снова, помогите ребенку изобразить гнев и комментируйте: "Сердитый",

"сержусь", "злой" и т.д. Старайтесь сделать так, чтобы он повторил ваш комментарий. Многократно повторяйте игру, чтобы ребенок осознал эмоцию, научился ее имитировать.

Сообщение о боли.

Цель: формирование умения сообщить о боли Стимульный материал: отсутствует

Ход занятий: Наблюдайте за действиями ребенка в повседневной жизни. Если ребенок ударился, пожалейте его, поглаживая ушибленное место (колено, голову) и комментируйте происходящую ситуацию: "Болит голова, ударился". Когда боль немного прошла, возьмите руку ребенка и направьте ее в сторону места ушиба, царапины и дайте ребенку подсказку:

"ударился, больно". Когда ребенок повторил, снова пожалейте его. Каждый раз, когда ребенок ударился или поцарапался, повторяйте подобный алгоритм действий, чтобы он сам смог сообщать о боли.

Сообщение об усталости.

Цель: формирование умения сообщить об усталости Стимульный материал: отсутствует

Ход занятий: Дайте ребенку задание, требующее длительного времени для выполнения. Подождите, когда у него начнут проявляться первые признаки утомления, пресыщения деятельностью. Тогда, глядя на ребенка, прокомментируйте его состояние: "Устал". Подождите, когда ребенок повторит комментарий и дайте ему возможность отдохнуть в качестве вознаграждения. Многократно повторяйте упражнение до тех пор, когда ребенок сможет самостоятельно сообщать об усталости.

Выражение удовольствия/недовольства.

Цель: формирование умения выразить удовольствие/недовольство Стимульный материал: различные виды деятельности, которые нравятся и не нравятся ребенку

Ход занятий: В процессе занятий предлагайте ребенку различные виды деятельности, которые вызывают у него чувство удовольствия. Например, спойте песню "Мы едем, едем, едем в далекие края". Обратите внимание на реакцию ребенка. Если ему понравилось, тогда прокомментируйте его эмоциональное состояние: "нравится", "нравится петь", усиливая значение сказанного с помощью интонации, мимики, жестов.

Следите за тем, чтобы ребенок повторил Ваше высказывание, затем продолжите игру. Повторяйте аналогичную процедуру много раз так, чтобы ребенок лучше осознал значение слова "нравится". Затем предлагайте ребенку различные виды деятельности, которые ему не нравятся. Например, положите перед ним на стол фломастеры и лист бумаги. Обратите внимание на реакцию ребенка. Если он выражает недовольство, прокомментируйте его эмоциональное состояние: "не нравится", "не нравится рисовать", усиливая значение сказанного с помощью интонации, мимики, жестов.

Когда он повторит комментарий, сразу же уберите фломастеры и бумагу. Повторяйте аналогичное упражнение много раз. Когда у ребенка закрепилось понимание значения слов "нравится"/"не нравится", усложните упражнение. Возьмите несколько картинок (фотографий) с изображением любимых и нелюбимых видов деятельности ребенка. Разложите вместе с ребенком картинки на две соответствующие стопки. Комментируйте свои действия: "Мне нравится играть в мяч", "Мне не нравится играть в кубики",

"Мне нравится ездить на машине", "Мне не нравится купаться". Когда ребенок понял принцип выполнения упражнения, положите перед ним очередную картинку и подождите его реакции. Если он затрудняется, задайте ему наводящий вопрос: "Тебе нравится качаться на качелях?". Когда ребенок ответит, помогите ему положить картинку в соответствующую стопку.