Восстановление речи у детей с моторной афазией

Восстановление речи у детей с моторной афазией

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность работы. На современном этапе развития общества количество детей, имеющих приобретенные речевые нарушения, увеличилось по сравнению с предыдущим десятилетием и имеет тенденцию к дальнейшему росту. Поэтому вопрос изучения и восстановления речи таких детей - один из важнейших и один из наименее разработанных.

Проблема афазии и путей её преодоления все больше привлекает внимание исследователей в области различных наук: логопедии, нейропсихологии, лингвистики, психолингвистики и др. Интерес к этой проблеме основан, с одной стороны, на значимости ее изучения для углубления представлений о законах работы мозга, о связи речи с мозгом, о ее психофизиологических основах, о взаимодействии речи с другими психическими процессами; с другой стороны, возрастающий интерес к этой области знания обусловлен ее социальной и практической значимостью в связи с вопросами восстановления полноценной жизнедеятельности таких больных детей.

Несмотря на значительный интерес исследователей к проблеме нарушений речи у детей при афазии, накопленные к настоящему времени данные о состоянии речевой деятельности детей с моторной афазией и их коррекции недостаточны. Поэтому данная проблема является современной и актуальной.

Таким образом, актуальность проблемы, недостаточная разработанность вопросов, связанных с диагностикой и последующей реабилитацией больных с афазией, обусловили выбор темы настоящего исследования.

Объект работы - устная речь у детей младшего школьного возраста с моторной афазией.

Предмет работы - восстановление речи у детей с моторной афазией.

Цель работы - изучить состояние устной речи детей с моторной афазией, определить методику диагностики, направленной на восстановление речи ребенка с моторной афазией.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи исследования: моторный речь афазия логопедический

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, медицинскую, логопедическую и методическую литературу по выбранной теме исследования

Провести экспериментальное исследование и определить состояния устной речи детей младшего школьного возраста с моторной афазией.

)Подобрать диагностические задания для детей с моторной афазией.

) На основе полученных данных определить направления логопедической работы, направленной на восстановление речи ребенка с моторной афазией.

Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: теоретический (изучение и анализ литературных источников); биографический (изучение медико-педагогической документации); обрабатывающий и интерпретационный (качественный анализ результатов).

Методики исследования. Для исследования состояния устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста с моторной афазией мы использовали методику Э.С. Бейн, М.К. Бурлаковой, а также ряд методических рекомендаций по обследованию речи больных таких авторов, как Т.Г. Визель, Л.С. Цветкова. Обследование проводилось в индивидуальном порядке.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Центра патологии речи и нейрореабилитации города Москвы. В исследовании приняли участие 8 младших школьников, мальчики и девочки. На момент проведения эксперимента детям было от 8 до 10 лет. Логопедический диагноз - моторная афазия. Все исследуемые дети имели острые нарушения мозгового кровообращения, произошедшие в различные периоды времени.

Научная новизна исследования. Проведено собственное исследование состояния устной речи у детей младшего школьного возраста с моторной афазией. На основе экспериментального исследования апробирована методика обследования, которая поможет качественнее и точнее выявить нарушения речи у детей с моторной афазии.

ГЛАВА I ПРОБЛЕМА АФАЗИИ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

.1 Афазия как речевое нарушение

Приобретенные нарушения речевой функции являются наиболее частыми последствиями черепно-мозговых травм, инсульта, опухолей головного мозга и т.д. Эти нарушения обычно проявляются в форме афазии, которая часто сочетается с другими патологиями высших психических функций, гемипарезами, психическими расстройствами, и в конечном итоге приводят к частичной или полной недееспособности человека.

Афазия - это приобретенное коммуникативное расстройство, вызванное повреждением мозга, которое проявляется в нарушении способности передавать или обмениваться информацией и чувствами, особенно в процессе говорения, а также на письме, в процессе понимания устной речи и чтения [24].

Цветкова Л.С. [49] определяет афазию как системное нарушение речи, состоящее в полной потере или частичной и обусловленное локальным поражением одной или более зон мозга. В подавляющем большинстве афазия возникает у взрослых людей, однако она возможна и у детей, если поражение мозга произошло после того, как речь хотя бы частично сформировалась.

Лук А.Н. [38] отмечает, что для афазии характерны системность речевых нарушений и нарушение внутренней речи. Как правило, афазия сопровождается нарушением и других высших психических функций, а также движений, в виде парезов и параличей. Во всех случаях афазии речь страдает не на элементарном уровне, а как сложнейшая психическая функция. Это типично языковое расстройство, при котором человек утрачивает способность использовать при построении (или восприятии и последующей расшифровке) речевых высказываний те знаки, которые приняты в языке для обозначения определенных звуков, слов и для выражения их связи между собой. В этом отношении афазия имеет много общего с алалией, только при алалии эта неспособность к языковому выражению мыслей не формируется изначально, а при афазии она утрачивается уже после сформирования. Например, при дизартрии, механической дислалии, ринолалии человек не может нормально произносить звуки речи ввиду отсутствия необходимых для этого «материальных» условий - нет достаточной подвижности языка или имеются дефекты в строении артикуляторного аппарата.

При алалии и афазии «внешняя» возможность для нормального произношения звуков и слов имеется, но человек не знает, как этой возможностью правильно воспользоваться, что и приводит к неуместному употреблению им в речи даже правильно произносимых звуков, к неусвоению (при алалии) или потере (при афазии) их смыслоразличительной роли. То же самое относится и к употреблению слов или выражению их грамматической связи между собой. В зависимости от локализации поражения головного мозга характер нарушения речи при афазии будет различным. Это объясняется тем, что, несмотря на целостность работы головного мозга, разные его отделы вносят различный «вклад» в осуществление речевой функции [33].

Согласно данным Голубева В.Л. [13], афатическая патология встречается приблизительно у 15 % взрослого говорящего населения. Встречается преимущественно у людей старше 65 лет, которые перенесли инсульт, в меньшем проценте случаев - результат перенесенной травмы головы или опухоли. Так же в некоторых случаях афатическое расстройство является признаком ранней стадии болезни Альцгеймера. Автор пишет, что особые виды афазий возникают также у левшей. Они возникают при поражении правого полушария, но менее выражены, так как компенсаторные возможности левого полушария достаточно велики. Более сложные нарушения возникают у скрытых, латентных или переученных левшей. У них речевые функции распределяются между полушариями и поэтому отдельные

признаки классических афазий отсутствуют.

Кадыков А.С. [27] считает, что на клиническую картину каждой из форм афазий (объём симптомов, их тяжесть и пр.) влияют размеры очага поражения, его глубина, этиология и этап заболевания. Например, поражение глубинных структур мозга приводит к нарушению неспецифических процессов в коре, а значит и речевой функции. Такие нарушения, так называемые псевдоафазии, характеризуются речевой адинамией, снижением объёма слухоречевой памяти, но эти симптомы неустойчивы и вскоре подвергаются обратному развитию.

Афазия может иметь разную этиологию: сосудистую; травматическую, опухолевую.

Сосудистые поражения, к которым относятся инсульты-инфаркты мозга, нарушения мозгового кровообращения могут быть в виде ишемии - голодания мозга или геморрагии - кровоизлияния в мозг, что в любом случае поражает нервные клетки мозга. В свою очередь причинами ишемии могут быть: стенозы (сужения сосудов), тромбозы и эмболии в сосудах (сгустки крови и инородные тела), склеротические бляшки на стенках сосудов, длительная артериальная гипотония (слабость стенок сосудов для продвижения крови). А причинами геморрагий, приводящими к разрыву стенок сосудов, являются: высокое артериальное давление, врожденная патология сосудов по типу аневризмы и склеротические наслоения на стенках сосудов, делающие их ломкими [4].

Травмы мозга открытые и закрытые также разрушают мозг, но при этом возможно глобальное воздействие на весь мозг, по типу контузии, когда помимо нарушения функции возможно изменение динамики (течения) нервных процессов: замедление, истощаемость, ослабление интенсивности, вязкость [39].

Опухоли, как доброкачественные (по типу гематом), так и злокачественные, сдавливают вещество мозга или прорастают в него, повреждая вещество мозга [6].

Повреждения мозга, вызывающие афатические расстройства, обычно располагаются в левом полушарии головного мозга. Если обратиться к истории вопроса, то упоминания о нарушениях речи, связанных с повреждением мозга, встречаются еще в некоторых ранних греческих медицинских источниках, но взаимосвязь афазии с левым полушарием вплоть до XIX века установлена не была, пока Поль Брока, хирург и антрополог, не произвел вскрытие мозга двух пациентов, страдавших афазией. За 25 лет до того, как Брока сделал свое наблюдение, Гюстав Дакс опубликовал статью, написанную его отцом Марком Даксом, в которой тот привел множество доказательств, поддерживающих теорию о том, что афатические нарушения вызваны повреждением левого полушария головного мозга.

Бейн Э.С. в своем труде [12] пишет, что причинами возникновения афазий могут быть разного рода травматические повреждения и инфекционные заболевания головного мозга, опухоли, нарушения мозгового кровообращения. Чаще всего афазии, в особенности сосудистого происхождения, наблюдаются у лиц пожилого возраста. Однако в последние десятилетия этот вид речевой патологии, к сожалению, существенно «помолодел» и нередко встречается у людей среднего и молодого возраста и даже у детей.

Колягин В.В. [29] утверждает, что у детей об афазии можно говорить лишь тогда, когда до наступления речевого расстройства речь у них была уже достаточно сформирована, то есть не ранее трехлетнего возраста. Это случаи так называемой «ранней детской афазии». Сам характер развития афазии может быть различным. Так, в случаях травматического повреждения головного мозга или острых нарушений мозгового кровообращения речевое расстройство наступает сразу и проявляется резко. Переход от нормальной речи к ее полной утрате или грубому расстройству здесь вполне очевиден и для самого больного, и для окружающих его людей. Иное наблюдается в случаях постепенного роста опухоли или при нерезко выраженных, вяло

текущих нарушениях мозгового кровообращения. Здесь симптоматика афазий нарастает постепенно, по мере охвата болезненным процессом все более обширных мозговых зон. К тому же по мере роста опухоли и связанным с этим ухудшением речевой функции одновременно вступают в действие и процессы компенсации, как бы скрадывающие симптомы расстройства речи. В этих случаях афазия развивается постепенно и сравнительно незаметно для окружающих и самого больного.

При вялотекущих нарушениях мозгового кровообращения симптомы речевых расстройств могут то проявляться более резко, то почти полностью исчезать, что на ранних стадиях развития болезненного процесса также не позволяет провести четкую грань между нормальной и нарушенной речью [1].

Симптоматика афазии, как правило, не ограничивается наличием речевых симптомов, о которых выше уже упоминалось. Наряду с ними наблюдаются также неврологические и психические симптомы.

Неврологические симптомы при некоторых формах афазии чаще всего выражаются в нарушении двигательных функций: параличи и парезы конечностей и иногда артикуляторных мышц, а также явления апраксии - нарушения произвольных целенаправленных движений и действий, приобретенных в индивидуальном опыте жизни, при отсутствии явлений паралича или пареза: человек как бы «разучивается» выполнять эти действия, не может «найти» составляющих их элементов, в том числе и тех элементов, из которых состоит артикулирование отдельных речевых звуков [28].

Психические симптомы выражаются в расстройствах памяти, внимания, мыслительных процессов, в нарушениях со стороны эмоционально-волевой сферы [3].

В ранних 60-х годах прошлого века Норман Гешвинд, невролог Бостонского правительственного госпиталя ветеранов и директор центра изучения афатических расстройств, переосмыслил работы предыдущих исследователей и возобновил интерес к изучению афазий. Его интерпретация

афатического расстройства как результата нарушения связи между нейронами и параллельное усовершенствование радиологических методов исследования значительно продвинули нейроанатомические изучение афазий. Приблизительно в то же время Д. Франк Бенсон опубликовал работу, в которой приводятся данные радиологических исследований, подтверждающие различие между повреждениями задней части левого полушария, вызывающими плавные афазии, и повреждениями, вызывающими неплавные афазии. Появление таких технологий, как компьютерная томография, магнитно-резонансное сканирование и проч. во второй половине ХХ в., увеличило понимание взаимосвязи между локализацией повреждения и симптомами афазий.

На современные представления об афатических расстройствах повлияли исследования в таких дисциплинах, как нейропсихология, поведенческая неврология и нейролингвистика. Основание Академии Афазий в 1962 году и публикации в периодических изданиях, которые адресуют ряд основных вопросов к исследованиям афазии, таких как

«Cortex», «BrainandLanguage» и «Aphasiology», отражают возросший интерес к данной области исследований.

Исследование корковых функций при афазиях происходит по следующей схеме:

Исследование общей способности к коммуникации - беседа с целью в инструкции; выяснения полноты собственной речи больного, понимания им ситуативной, обиходной речи и степени речевой активности.

Исследование понимания речи. Предъявляются на слух специальные одно- и многозначные инструкции; задания по нахождению предметов; предлагается пересказ прослушанных коротких текстов; решение логико- грамматических конструкций. Исследуется фонематический слух; слухоречевая память; понимание смысла пословиц.

Исследование экспрессивной речи: автоматизированной речи, повторения звуков, слогов, слов различной степени сложности, называния

предметных картинок, называния действий, составления фраз и текстов по сюжетным картинкам, пересказ прочитанного текста.

Исследование чтения, письма и счета.

Исследование орального, пространственного и динамического праксиса.

Исследование акустического и оптического гнозиса.

Выявления левшевства [9].

На данный момент основной проблемой в актуальном описании афатических расстройств является недостаток лингвистических деталей нарушений речи. Они отражают относительную способность пациента выполнять отдельные акты (говорение, восприятие и проч.), но не отражают целостность специфических операций системы обработки речи. На сегодняшний день подобные описания существуют, но являются неполными либо несистематизированными. Еще одной актуальной проблемой является тот факт, что современные классификации не отражают некоторые афатические расстройства, а также проявления классических афатических расстройств далеко не всегда коррелируют с теми областями поражения, с которыми, предполагается, коррелировать должны.

.2 Классификация форм афазии

У истоков классической неврологической классификации форм афазии стояли П. Брока и К. Вернике (XIX в). Согласно открытиям каждого из них выделяли две формы афазии: моторную, которая характеризуется нарушением экспрессивной речи (высказывания) и обусловлена поражением задней области третьей лобной извилины речевого полушария (центр Брока) [44] и сенсорную, которая характеризуется нарушением импрессивной речи (понимания) и обусловлена поражением задней области верхней височной извилины речевого полушария (центр Вернике) [35].

В основу концепции наиболее распространенной и признанной в отечественной и зарубежной афазиологии нейропсихологической классификации А.Р. Лурия [40] легло представление о том, что очаг поражения всегда расположен на уровне вторичных полей коры речевого полушария. Он приводит к тому или иному виду речевой агнозии или апраксии, которые оказывают системное патологическое влияние на работу третичных полей коры. В результате больной испытывает трудности в использовании средств языка для передачи смысла сообщения. Таким образом, по мнению А.Р. Лурия, даже если третичные (смысловые) поля коры при афазии остаются непораженными, они не могут полноценно функционировать, потеряв гностические или праксические опоры. От того, какой участок преимущественно поражен, могут быть нарушены либо речевой гнозис, как предпосылка для понимания речи, либо артикуляционный праксис, как предпосылка собственной устной речи и т.д.

Согласно нейропсихологической классификации А.Р. Лурия [40] существует:

моторная афазия афферентного типа;

моторная афазия эфферентного типа;

динамическая афазия;

сенсорная (акустико-гностическая или оптико-гностическая) афазия;

акустико-мнестическая афазия;

семантическая афазия.

Клиническая практика показала, в чистом виде отдельные формы афазий встречаются редко. Чаще встречаются комплексные формы афазий: афферентно-эфферентная, эфферентная с динамическим компонентом, сенсомоторная. Это происходит, так как обычно поражаются рядом расположенные области коры [22].

Кроме того, клиницистами выделены такие формы афазий, как, например, амнестическая, связанная с поражением теменно-затылочных отделов левого (доминантного) полушария и проявляется в затруднениях в нахождении названий предметов и попытке заменить названием забытого предмета его описанием. Амнестическая афазия проявляется при поражении теменно-височной области. Дефект речевой деятельности заключается в трудности вербальной номинации каких-либо предметов, хотя пациент знает значение и употребление соответствующих слов. Наблюдаются вербальные парафазии, амнестические западения. Они же выделили проводниковую форму афазии, которая является разновидностью афферентной моторной афазии, и при которой нарушается произвольность артикуляции, но сохраняется ситуативная и клишеобразная, как наиболее упроченная, речь [41].

Рассмотрим подробнее каждый вид афазии.

Афферентная моторная афазия - подобное нарушение речевой деятельности возникает при поражении задне-центральной и теменной областей коры головного мозга. Для таких больных характерно нарушение какого-либо звена при выборе и восприятии определённого звука. Первичный дефект заключается в не различении близких по артикуляции звуков. Больные данным видом афазии смешивают артикулемы внутри определённой группы звуков (например, в группе губных согласных). Нарушаются кинестетические ощущения от органов артикуляции. Ведущий дефект - невозможность найти точные артикуляционные позиции и базы для произнесения того или иного слова [45].

Как отмечает Шкловский В.М. [53], при афферентной моторной афазии первичный дефект - афферентная артикуляторная апраксия, основное проявление которой распад обобщенных артикуляторных поз звуков речи - артикулем. Больной неспособен воспроизводить звуки речи - артикулировать их. В тяжелых случаях речь отсутствует, в менее тяжелых случаях ограниченна в объеме - искаженно произносятся звуки близкие по способу и месту образования (гоморганные) звуки. Характерный симптом - поиски артикуляции. Наряду с первичным дефектом обнаруживаются и системные вторичные нарушения. К ним относится оральная апраксия, невозможность воспроизводить произвольные движения ротовыми органами. Для больных с грубой артикуляционной апраксией и отсутствием экспрессивной речи характерно воспроизведение высокоавтоматизированных речевых штампов в моменты эмоционального подъема, наличие речевых «эмболов» - «осколков» слов как бы затыкающих брешь в речевых затруднениях и несущих важную коммуникативную функцию, а также автоматизмы порядковой речи.

При менее грубой степени речевого дефекта присутствует повторная речь, но она затруднена. Больной вглядывается в визуальный образ артикулемы собеседника. У таких больных называние предметов первично не нарушено. Они воспроизводят достаточно много слов-номинаций. Однако при их произнесении отмечаются трудности [47].

Состояние фразовой и прежде всего диалогической речи также зависит от степени грубости артикуляционного дефекта. При грубой форме афферентной моторной афазии фразовая речь отсутствует. Чаще всего больные ограничиваются ответами «да» и «нет». Если присутствует фразовая речь, то темп речи замедлен, интонация утрирована. При легкой степени нарушения речевая активность достаточна, но в речи присутствуют аграмматизмы. Звуконаполнение в слове может быть не правильным, а абрис слова (звуковой образ) всегда сохраняется [2].

При афферентной моторной афазии понимание речи первично не

нарушено, но ограничено. Больные понимают ситуативно-бытовую речь. Но при показе предметов, частей тела, выполнении устных инструкций допускают ошибки. Эти трудности обусловлены невозможностью полноценной опоры на проговаривание во внутренней речи из-за расстройств артикуляции. По той же причине - недостаточности артикуляционных опор - присутствуют ошибки в дифференциации фонем. Хотя первично дифференциация фонем, даже оппозиционных не нарушена [7].

Эфферентная моторная афазия - эта форма афазии обусловлена поражением вторичных полей коры нижних отделов премоторной зоны (задних отделов нижней лобной извилины) левого доминантного (у правшей) полушария коры головного мозга (зона Брока). В норме эта область мозга обеспечивает плавную смену одного орального или артикуляторного акта другим, то есть для плавности речи артикулемы должны сливаться в последовательные (сукцессивные) ряды или, так называемые кинетические мелодии возникает при поражении нижних отделов премоторной коры левого полушария мозга (двигательный речевой центр, центр Брока). Вызывает распад грамматического строя высказывания (телеграфный стиль высказываний) и трудность переключения с одного слова (или слога) на другое вследствие инертности речевых стереотипов. Наблюдаются замещения одних звуков другими, грубые нарушения при чтении и письме. Так, например, фраза «мой старший сын - студент института» произносится больным следующим образом: «Сын, мой... мон... теперь... видите ли... ей... ей... как это, сын... старосторен... ста... стуженит...» [18]. По мнению Винарской Е.Н. [17], спонтанная речь при грубой эфферентной моторной афазии крайне бедна. Она состоит из хорошо упроченных слов, номинаций. Трудности произношения заключаются в «застревании» на фрагментах слов, слова разорваны и абрисы слов не сохраняются, Речь бедна интонационно, однообразна с ошибками в ударении. Высказывание разорвано, речевая активность не высокая. Фразовая речь почти отсутствует. Встречаются аграмматизмы типа телеграфного стиля: в словаре преимущественно существительные и глаголы в инфинитиве. У больных присутствуют элементы автоматизированной речи в виде жестких речевых стереотипов: сопряженный и отраженный счет, пение со словами. При более легкой степени выраженности афазии спонтанная речь достаточно развернута, но однообразна по синтаксической структуре. Содержит большое количество речевых штампов, маскирующих затруднения. Аграмматизмы касаются словообразования и словоизменения. При этом словарный запас разнообразный и возможна монологическая речь.

Орфинская В.К. [43] пишет, что эфферентной моторной афазии повторная речь лучше спонтанной, но и она затруднена из-за неспособности к артикуляторным переключениям. В речи наблюдаются трудности слить звуки в слоги, послоговое произнесение слов. Повторная речь в процессе восстановления появляется раньше спонтанной. Но достаточно долго в сложных по синтаксической структуре фразах допускаются аграмматизмы, присутствуют артикуляционные трудности при произнесении слов, с трудом передается интонация вопроса, восклицания (просодическая стона речи). Диалогическая речь в основном ситуативного характера. При этом отмечаются частые эхолаллии, использование текста вопроса для ответа, стереотипность ответов. По сюжетной картинке больные составляют лишь фразы. Пропускают названия действий служебных частей речи, окончаний. Наличие телеграфного стиля проявляются в отдельных трудностях конструирования фразы. Высказывания бедны просодически. Называние ограничено отдельными высокочастотными словами. Однако присутствует

«застревание» на предыдущих номинациях. Больные редко дают малочастотные названия, избегают слов со сложной слоговой структурой. Особенности понимания речи носят вторичный характер, являясь следствием недостаточности подкрепления из-за инертности артикуляционных рядов при проговаривании. Такое отставание особенно сказывается на объеме слухоречевой памяти. Следы воспринимаемых на слух речевых рядов ослаблены.

Чтение у больных с эфферентной моторной афазией имеет особенности, но нарушено не значительно, так как распад связи артикулема - графема менее выражен, чем при афферентной афазии. В письме под диктовку большое количество литеральных парафазий, обусловленных персеверациями и пропусками не только согласных, но и гласных звуков [5].

Динамическая афазия - эта форма афазии возникает при поражении мозга в заднелобных отделах коры левого доминантного (у правшей) полушария, расположенных кпереди от зоны Брока на уровне третичных полей коры. Была детально исследована Т.В. Ахутиной [5].

Динамическая афазия проявляется в невозможности построения внутренней программы высказывания (иллокуции) и её вербальной реализации. А.Р. Лурия [39] полагал, что в основе этой формы афазии лежит распад внутренней речи. Эта форма нарушения речи возникает вследствие поражения префронтальной области левого полушария (у правшей).

Первичный дефект вызывает системные вторичные нарушения речевой функции. Оральный и артикуляторный праксис практически не нарушены. Могут быть «отставленные» персерверации, проявляющиеся во всплывании фрагментов действия спустя время после его совершения. Затруднения могут возникнуть в переключении с одного вида праксиса на другой. С пальце- кистевых проб на оральные, с оральных на артикуляторные. Повторная речь при грубой степени выраженности афазии носит в основном характер эхолалии, повторяемые фразы не осмысливаются [21].

При более легкой степени выраженности афазии у больных повторная речь присутствует, но «на истощении» также появляются эхолалии. Просодический компонент изменен, употребляется много жестких речевых штампов. Ответы в диалоге стереотипны. Наиболее доступен ситуативный диалог. Называние отдельных обиходных предметов большинству больных удается. Но предметный словарь превосходит глагольный [45].

При грубой степени выраженности афазии составление фразы по сюжетной картинке вызывает существенные трудности. При более легкой

степени выраженности афазии больной может составить фразу по сюжетной картинке. Однако присутствует истинный экспрессивный аграмматизм из-за трудностей речевого программирования. Больному трудно выделить субъект на картинке и «приписать» ему действия по отношению к объекту. Присутствуют ошибки и в применении предлогов. Понимание речи затруднено только при грубой степени выраженности афазии. Отмечается явление «псевдоотчуждения смысла слова» из-за трудностей включения в задание. Выражено непонимание грамматически сложно построенной речи [41].

Шипкова К.М. [52] утверждает, что письменная речь нарушена только при грубой степени выраженности афазии. Для больных доступно чтение отдельных букв в простых словах. Чтение фраз с искажениями, вызванными персеверациями, приводящими к застреванию на отдельных словах и невозможности переключиться на следующие. Страдает понимание прочитанного. Только применение специальных приемов, концентрирующих внимание больного, расширяет возможности понимания. Письмо отдельных букв и простых слов в большинстве случаев доступно. При списывании и письме под диктовку сложных слов и фраз больные допускают ряд искажений в виде пропусков и персевераторных «вставок» элементов текста. При грубой степени выраженности афазии письмо «от себя» практически недоступно из-за снижения речевой активности.

При легкой степени афазии письмо «от себя» ограничивается стереотипными речевыми конструкциями, свидетельствующими о речевой аспонтанности. В области звукобуквенного состава грубые нарушения не выявляются, хотя имеются ошибки из-за недостаточности внимания [18].

Сенсорная (акустико-гностическая) афазия - эта форма афазии возникает при поражении задних верхневисочных отделов левого доминантного (у правшей) полушария коры головного мозга (зона Вернике). В её основе лежит нарушение фонематического слуха, неразличение звукового состава слов. При акустико-гностической афазии наблюдается

утрата способности понимания звуковой стороны речи. Понимание слов с предметной соотнесенностью страдает больше, чем переносный смысл слов. На понимание речи влияет на темп речи собеседника и её просодические особенности. В задании - оценке правильности речевой конструкции - больные, как правило, отличают грамматические искажения, но не смысловые. Способны заметить лишь грубые смысловые искажения и с трудом воспринимают развернутые тексты, требующие совершения ряда последовательных логических операций. Первичный дефект ведет к системному нарушению других сторон речи. В результате этой звуковой лабильности в восприятии звуков в экспрессивной произносительной речи больных появляются характерные дефекты: логорея (обилие речевой продукции), как результат «погони за ускользающим шумом», замены одних слов другими, одних звуков - другими: вербальные и латеральные парафазии [37].

Акустико-мнестическая афазия - эта форма афазии обусловлена очагом поражения, расположенным в средних и задних отделах височной области вторичной коры левого доминантного (у правшей) полушария головного мозга. В основе этого заболевания лежит нарушение объёма удержания слухоречевой информации, сужение объёма и тормозимость слухоречевой памяти. При этом при оптико-мнестической афазии наблюдаются также нарушение зрительной памяти, слабость зрительных образов слов, что проявляется, например, в трудности называния каких-либо слов. В отличие акустико-гностической афазии, первичный акустический дефект проявляется здесь не в сфере фонематического анализа, а в сфере слуховой мнестической деятельности. Больные теряют способность к удержанию в памяти, воспринятой на слух информации, проявляя тем самым сужение объема слухоречевой памяти и наличие слабости акустических следов. Этот первичный дефект приводит к определенным трудностям понимания развернутых видов речи, требующих участия слухоречевой памяти [26].

Семантическая афазия - эта форма афазии возникает при поражении височно-теменно-затылочных областей коры левого доминантного (у правшей) полушария мозга - так называемой зоны ТРО (височно-теменно- затылочной). Впервые была описана Г. Хэдом, а А.Р. Лурия провел нейропсихологический факторный анализ семантической афазии. В основе семантической афазии лежат дефекты симультанного анализа и синтеза речи, одновременного схватывания и восприятия информации. Ведущим дефектом для этой формы афазии является нарушение понимания сложных логико- грамматических конструкций, описывающих пространственные и квазипространственные отношения [24].

Некоторые западные неврологи (Д.Ф. Бенсон, Г. Гудгласс) разделяют афатические расстройства на два класса: а) плавные (беглые), которые характеризуются нормальной скоростью и легкостью произношения слов (уменьшение номинативных элементов); б) неплавные (небеглые), при которых наблюдается избыток номинативных элементов и распад плавных высказываний [14].

Плавные афазии возникают при поражении задних отделов левого полушария (теменная, теменно-затылочная и височная кора), при этом страдает парадигматический компонент речи и остается сохранным синтагматический. Небеглые афазии возникают при поражении левой лобной доли, при этом страдает синтагматический компонент речи, а парадигматический остается сохранным [16].

Таким образом, от того, какая именно предпосылка страдает, а, следовательно, где располагается очаг поражения, зависит форма афазии.

На данный момент основной проблемой в актуальном описании афатических расстройств является недостаток лингвистических деталей нарушений речи. Они отражают относительную способность пациента выполнять отдельные акты (говорение, восприятие и проч.), но не отражают целостность специфических операций системы обработки речи. На сегодняшний день подобные описания существуют, но являются неполными

либо несистематизированными. Еще одной актуальной проблемой является тот факт, что современные классификации не отражают некоторые афатические расстройства, а также проявления классических афатических расстройств далеко не всегда коррелируют с теми областями поражения, с которыми, предполагается, коррелировать должны.

.3 Методы восстановительного обучения больных с афазией

Методы восстановительного обучения зависят от этапа восстановления.

На раннем этапе используют механизм растормаживания функционально недеятельных, но морфологически сохранных нейронов (снятие диашиза). Для этого применяются специальные стимулирующие методики восстановительного обучения. На более поздних этапах включаются механизмы компенсаторной перестройки нарушенных функций и соответственно меняются методики восстановительного обучения. Главным в восстановительном обучении является то, что оно должно быть направлено на восстановление всех сторон речи: понимания, правильной артикуляции, свободного высказывания, чтения, письма. В процессе восстановления речи важно включение механизма «обратной связи» путем записывания собственной речи на магнитофонную пленку с последующим прослушиванием ее [9].

Основной принцип восстановительного обучения заключается в утверждении наличия одного из важнейших свойств головного мозга - способности к компенсации нарушенных функций.

Существуют два компенсаторных механизма, в связи, с чем существуют два вида воздействия.

Первые это прямые растормаживающие методы работы, использующиеся в начальных стадиях заболевания, рассчитанные на вывод нервных элементов из угнетения и рассчитанные на непроизвольное всплывание упроченных навыков [11].

Вторые обиходные заключаются в перестройке способа реализации нарушенной функции. Для этого привлекаются различные межфункциональные связи, причем те из них, которые не были ведущими до заболевания, специально делаются таковыми. Для «обхода» привычного

способа выполнения функции нужен для привлечения запасных резервов (афферентаций). Обиходные методы предполагают произвольное освоение способов восприятия речи и собственного говорения [20].

Следующий принцип - это восстановление ряда неречевых высших психических функций по мере восстановления речевых.

Восстановление сложных видов речевой деятельности (фразовой, письменной, понимание логико-грамматических конструкций) происходит произвольно, за счет оживления выработанного до болезни произвольного алгоритма действия. Необходимость раннего психолого-педагогического вмешательства в терапию больных с очаговыми поражениями мозга предполагает учитывать для выбора правильной тактики и выбора адекватных методов восстановительной работы то, что в течение нескольких дней после заболевания мозга имеются симптомы. Которые объясняются не очагом поражения, а явлением, названным им дишиазом и состоящим в возникновении у больных отеков, набухания мозговой ткани, воспалительных процессов [32].

Также важными являются следующие принципы:

Восстановительное обучение должно проводиться по специальной, заранее разработанной, программе учитывающей форму афазии, степень выраженности дефекта, этап заболевания.

Соблюдение принципа системности в восстановительном процессе.

Учет индивидуальных свойств личности, тяжести соматического заболевания и условий жизни больного.

Учет коэффициента полушарной асимметрии у больного.

Рассмотрим этапы восстановительного обучения при основных формах афазий.

Восстановительное обучение при акустико-гностической афазии

Стадия грубых расстройств.

а) Работа по накоплению обиходного пассивного словаря:

показ картинок с изображением предметов и действий, показ картинок по категориям («одежда», «посуда» и т. д.);

показ частей тела на картинках и на собственном теле;

выбор правильного названия предмета и действия с опорой на картинку;

б) Стимуляция понимания ситуативной фразовой речи:

ответы на вопросы «да», «нет» и с помощью жеста;

выполнение простых устных инструкций;

улавливание смысловых искажений в деформированных простых фразах;

в) Подготовка к восстановлению письменной речи:

раскладывание подписей к предметам и картинкам;

ответы на вопросы в простом диалоге с опорой на зрительное восприятие текста вопроса и ответа;

письмо слов, слогов, букв по памяти, выработка связи «фонема - графема»;

Стадия расстройств средней степени.

а) Восстановление фонематического слуха.

б) Восстановление понимания значения слова:

подбор обобщающих слов, подбор определений к словам;

заполнение пропусков во фразах;

в) Преодоление расстройств устной речи:

составление предложений из заданного количества слов;

уточнение лексического и фонетического состава фразы;

устранение элементов аграмматизма и анализ допущенных грамматических искажений;

г) Восстановление письменной речи:

звуко-буквенный анализ слова, письмо под диктовку слов и фраз;

чтение слов и текстов;

Стадия легких расстройств.

а) Восстановление понимания развернутой речи:

ответы на вопросы в развернутом не ситуативном диалоге;

восстановление смысловой структуры слова;

подбор синонимов, антонимов, омонимов;

коррекция устной речи;

восстановление чтения и письма [48].

Восстановительное обучение при семантической афазии

) Стадия расстройств средней и легкой степени.

а) Преодоление пространственной апрактогнозии:

схематическое изображение пространственных взаимоотношений предметов;

конструирование по образцу, по словесному заданию;

работа с географической картой, с часами;

б) Восстановление способности понимания слов с пространственным значением (предлогов, наречий, глаголов):

наглядное изображение простых пространственных ситуаций;

заполнение пропущенных пространственных элементов в слове и фразе;

составление фраз со словами, имеющими пространственное значении;

в) Конструирование сложносочиненных предложений:

уточнение значений подчинительных союзов;

составление предложений с заданными союзами;

г) Восстановление способности понимания логико-грамматических ситуаций:

картинное изображение сюжета конструкции;

введение логико-грамматических конструкций в развернутый смысловой контекст;

д) Работа над развернутым высказыванием:

изложения, сочинения;

импровизация на заданную тему;

толкование сложных по смысловой структуре слов [51].

Восстановительное обучение при акустико-мнестической афазии

Стадия расстройств средней и легкой степени. а) Расширение рамок слухового восприятия:

показ предметов по названиям, предъявляемым парами, тройками и т.

показ частей тела по тому же принципу;

выполнение 2-3-звеньевых устных инструкций;

ответы на развернутые вопросы, усложненные по синтаксической

структуре;

прослушивание текстов из нескольких предложений, ответы на вопросы по содержанию;

письмо под диктовку с постепенным наращиванием фраз;

чтение постепенно наращиваемых фраз с последующим воспроизведением по памяти;

б) Преодоление слабости слухоречевых следов:

повторение по памяти букв, слов, фраз с увеличением промежутка между прочтением и воспроизведением;

заучивание наизусть стихов и текстов, пересказы прочитанного;

составление предложений по опорным словам; в) Преодоление трудностей называния:

анализ зрительных изображений и самостоятельное рисование названных предметов;

смысловое обыгрывание в контекстах различного типа слов;

классификация слов с самостоятельным нахождением обобщающего слова;

толкование слов с конкретном, абстрактным и переносным значением;

г) Организация развернутого высказывания:

составление рассказа по серии сюжетных картинок;

пересказ текста по подробному плану, по свернутому плану, без плана;

развернутые диалоги на внеситуативные темы;

отработка образцов коммуникативной и повествовательной письменной речи [15].

Восстановительное обучение при афферентной моторной афазии

Стадия грубых расстройств.

а) Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой речи:

показ изображений и реальных предметов и простых действий, наиболее употребляемых в быту;

классификация слов по темам с опорой на предметную картинку;

ответы утвердительным или отрицательным жестом на ситуативные вопросы;

б) Растормаживание произносительной стороны речи:

сопряженное, отраженное и самостоятельное произнесение автоматизированных речевых рядов, пение со словами, оканчивание пословиц и фраз, произнесение звукоподражаний;

сопряженное и отраженное проговаривание простых слов и фраз;

затормаживание речевого эмбола путем введения его в слово или во фразу;

стимулирование простых коммуникативных видов речи стимулирование глобального чтения и письма;

раскладывание подписей под картинками, письмо привычных слов- идеограмм, списывание слов, чтение;

Стадия расстройств средней степени выраженности.

а) Преодоление расстройств произносительной стороны речи. б) Восстановление и коррекция фразовой речи:

составление фраз по сюжетной картинке, по опорным словам, развернутые ответы на вопросы, составление рассказов по серии сюжетных картинок, пересказ с опорой на вопросы;

в) Работа над семантикой слова:

выработка обобщающих понятий, смысловое обыгрывание слов, завершение предложений, подбор антонимов и синонимов

г) Восстановление аналитико-синтетического письма и чтения;

Стадия легких расстройств.

а) Дальнейшая коррекция произносительной стороны речи:

отработка чистоты произнесения звуков

б) Формирование развернутой речи, усложненной по смысловой и синтаксической структуре:

ответы на вопросы сложноподчиненным предложением;

пересказы текстов без опоры на вопросы, составление развернутых планок к текстам;

речевые импровизации на заданную тему;

г) Восстановление смысловой структуры слова: объяснение омонимов, метафор, пословиц, фразеологизмов

д) Осмысление сложных логико-грамматических:

выполнение инструкций, включающих логико-грамматические оборот.

е) Восстановление чтения и письма.

ж) Восстановление способности к звукобуквенному анализу слова [23].

Восстановительное обучение при эфферентной моторной афазии

Стадия грубых расстройств.

Восстановительная программа та же, что и при афферентной моторной афазии.

Стадия расстройств средней степени выраженности.

а) Преодоление расстройств произносительной стороны речи:

выработка артикуляторных переключений в пределах слога и слова;

отработка звуко-ритмической стороны слова - деление слов на слоги, воспроизведение контура слова, ритмизированное произнесение слов и фраз с привлечением внешних опор;

г) Восстановление фразовой речи:

преодоление аграмматизма на уровне синтаксической схемы фразы

преодоление аграмматизма на формально-грамматическом уровне - дифференциация значений флексий, родовых значений, значений времени глаголов, восполнение пропущенных в словах грамматических элементов.

Стадия легких расстройств.

а) Дальнейшая коррекция произносительной стороны речи:

отработка чистоты произнесения звуков;

б) Формирование развернутой речи, усложненной по смысловой и синтаксической структуре.

г) Восстановление смысловой структуры слова.

д) Осмысление сложных логико-грамматических оборотов:

выполнение инструкций, включающих логико-грамматические обороты;

е) Восстановление чтения и письма:

восстановление навыка слияния букв в слоги, слогов в слова;

восстановление навыка развернутой письменной речи;

ж) Восстановление способности к звуко-буквенному анализу слова:

дифференциация слов по длине и слоговому составу;

подбор слов идентичных по звуково-ритмической основе [30].

Восстановительное обучение при динамической афазии

Стадия грубых расстройств.

а) Повышение уровня общей активности больного, преодоление речевой анактивности, произвольного внимания:

ситуативный, эмоционально значимый для больного диалог;

прослушивание сюжетных текстов и ответы на вопросы в форме жестов или слов «да», «нет»;

б) Стимулирование простых видов коммуникативной речи:

автоматизация в диалоговой речи коммуникативно значимых слов

«могу», «хочу», «буду», «надо», автоматизация слов-штампов «дай», «иди сюда», «кто там?»;

в) Преодоление расстройств речевого программирования:

конструирование фраз простых синтаксических моделей с опорой на картинку;

выполнение грамматических трансформаций по изменению слов, составляющих фразу;

г) Преодоление расстройств грамматического структурирования:

стимуляция письменной речи;

чтение идеограммных слов и фраз, раскладывание подписей под картинками;

Стадия расстройств средней степени выраженности. а) Восстановление коммуникативной фразовой речи:

конструирование фразы и составление рассказа по сюжетной картинке и серии картинок;

составление простых диалогов по типу речевых этюдов;

б) Преодоление персевераций в самостоятельном устном и письменном высказывании:

окончание фраз, подбор слов заданной категории;

письмо цифр и букв в разбивку под диктовку;

письмо под диктовку слов и фраз, письмо слов и фраз по памяти;

Стадия лёгких расстройств.

Восстановление спонтанной коммуникативной фразовой речи:

развернутый диалог на различные темы;

автоматизация фраз определенных синтаксических моделей;

накопление глагольного словаря;

чтение и пересказ текстов, ролевые беседы, речевые импровизации;

развернутые изложения текстов, сочинения [35].

Таким образом, основной поиск направлений работы с больными сводится к определению компенсаторного потенциала, который значим для восстановления непосредственно пострадавшей функции.

Итак, Афазия - это приобретенное коммуникативное расстройство, вызванное повреждением мозга, которое проявляется в нарушении способности передавать или обмениваться информацией и чувствами, особенно в процессе говорения, а также на письме, в процессе понимании устной речи и чтения. Для афазии характерны системность речевых нарушений и нарушение внутренней речи. Как правило, афазия сопровождается нарушением и других высших психических функций, а также движений, в виде парезов и параличей.

Выделяют две формы афазии: моторную, которая характеризуется нарушением экспрессивной речи (высказывания) и обусловлена поражением задней области третьей лобной извилины речевого полушария (центр Брока) и сенсорную, которая характеризуется нарушением импрессивной речи (понимания) и обусловлена поражением задней области верхней височной извилины речевого полушария (центр Вернике).

Методы восстановительного обучения при моторной афазии различны и зависят от этапа восстановления.

ГЛАВА II.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ЧАСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Организация и методика экспериментальной части исследования Для исследования состояния устной речи у детей младшего школьного возраста с моторной афазией мы использовали методику Э.С. Бейн [12], М.К. Бурлаковой [11], а также ряд методических рекомендаций по обследованию речи больных таких авторов Т.Г. Визель [15], Л.С. Цветкова [49, 50]. Каждый вид задания оценивался качественно, количественная оценка не проводилась. Обследование проводилось в индивидуальном порядке.

Исследование проводилось на базе Центра патологии речи и нейрореабилитации города Москвы . В экспериментальной работе приняли участие 8 младших школьников, мальчики и девочки. На момент проведения эксперимента детям было от 8,1 до 9,5 лет. Логопедический диагноз - моторная афазия. Все исследуемые дети имели острые нарушения мозгового кровообращения, произошедшие в различные периоды времени.

Маша Д., 8 лет 4 месяца.

Лена Э., 8 лет 1 месяц.

Даша В., 8 лет, 4 месяца.

Вера Б., 9 лет, 3 месяц.

Антон В., 8 лет, 8 месяцев.

Витя Г., 9 лет, 4 месяца.

Рита Х., 9 лет, 7месяца.

Саша О., 9 лет, 5 месяцев.

В результате изучения медицинских документов детей исследуемой группы мы установили ряд некоторых особенностей анамнеза данных детей:

ДИАГРАММА №1

Как видно из диаграммы 1:

у 25% детей отмечается гипертензионный синдром;

у 37,5% младших школьников минимальная церебральная дисфункция;

% детей относятся к часто болеющим детям, в раннем возрасте находящимся на госпитализации;

% матерей исследуемых детей имели резус-конфликт;

у 37,5 % матерей исследуемых детей выяснилось наличие затяжных родов;

у 25 % - наличие неблагоприятных социальных факторов.

Все дети имели черепно-мозговую травму, перенесенную в разные периоды времени.

Дети соматически ослаблены, им свойственно отставание в развитии

двигательной сферы. Наиболее часто констатировали нарушения опорно- двигательного аппарата (25 %), нарушения зрения (12,5 %), астму (12,5 %).

Средний уровень физического развития отмечен у 50 %, высокий уровень - у 12,5%, выше среднего - у 0 %, ниже среднего - у 12,5 %, низкий уровень - у 12,5 %, дисгармоничность - у 25 % младших школьников:

Уровни физического развития

Таблица1

Диаграмма 2

При анализе клинических и физиологических данных исследуемых детей с моторной афазией выявлено 12,5 % детей с первой группой здоровья, 50 % детей со второй группой здоровья и 37,5 % школьников с третьей группой здоровья.

Группы здоровья

У обследуемых детей также отмечались разнообразные отклонения в моторной сфере (плохая координация движений, неуверенность в выполнении дозированных движений, снижение скорости и ловкости выполнения). Состояние общей и ручной моторики, по данным медицинских карт, характеризуется следующим образом:

у 37,5 % детей темп движения замедленный;

у 12,5 % - быстрый;

у 50 % - умеренный.

Неполный объем движений наблюдался у 37,5 % детей, неточность движений - у 75% детей. В речевой моторике у 75 % детей отмечался повышенный тонус, у 75 % - неполный объем артикуляционных движений. У 37,5 % детей были отмечены наибольшие трудности при выполнении движений по словесной инструкции.

Синдром гипервозбудимости - у 25% детей, неврозоподобное состояние - у 62,5 % детей.

Таким образом, я сделала вывод, о том, что анамнез исследуемых детей с моторной афазией отягощенный.

.1 Экспериментальное изучение детей с нарушениями речи

Исследование общих способностей к речевой коммуникации

Беседа с целью выяснения полноты собственной речи, понимания.

Ребенку задавались следующие вопросы:

Назови пожалуйста свои имя и фамилию.,

Расскажи чем ты любишь заниматься.,

Расскажи о своих любимых игрушках.,

Какая твоя любимая книга (сказка).,

О чем она.

Исследование понимания речи.

А) Специальные устные инструкции:

Открой рот.,

Подними правую руку.,

Возьми со стола ручку.,

Положи ручку на подоконник., Б) Нахождение предметов:

Покажи окно.,

Покажи нос., Серии предметов

Покажи нос, ухо, глаз.

Покажи дверь, окно, потолок.

Укажи на стул, дверь, пол.

На дереве вороны свили гнездо.Весной у них появились птенцы.Однажды птицы улетели добывать им корм.Кот залез на дерево и увидел птенцов.Он хотел схватить одного птенчика,но тут появились

вороны.Они стали каркать,громко хлопать крыльями и клевать кота.Одна ворона так сильно клюнула кота,что тот упал с дерева и убежал.Так вороны спасли своих птенцов.

Г) Логико-грамматические конструкции:

Покажи где мамина дочка

Покажи где дочкина мама

Покажи левым мизинцем правое ухо

Исследование автоматической речи.

А) Прямой счет от 0 до 10 и обратно

Б) Перечисление дней недели и месяцев

В) Окончание пословиц и фраз с «жестким» контекстом « Я мою руки холодной …»

Со «свободным» « Мне принесли новую …» Г) Пение песен со словами

Исследование повторной речи. А) Повторение слогов Повторение звуков

Повторение слов Б) Повторение фраз

Мальчик рисует самолет

В магазин привезли продукты В) Повторение скороговорок

Сыворотка из-под простокваши

Исследование функции называния.

А) Показ реальных предметов и их картинных изображений Б) Действия предметов

Что делать? Что делают? - По сюжетным картинкам В) Называние цветов

Г) Называние пальцев Д) Называние букв

Е) Называние цифр

Специальные исследования особенностей фразовой речи.

А) Составление фраз с предлогами и без предлогов по сюжетным картинкам

Б) Конструирование фраз из заданных слов В) Заполнение пропусков во фразах

Исследование фонематического слуха:

А) повторение пар слогов и слов с оппозиционными фонемами, например, «ба-па», «па-ба» и т. д., или «бочка - почка», «кот-год», угол- уголь», «мыло-Мила» и т. д.;

Б) показ одного из парных слогов или слов, предъявленных письменно («покажите, где написано «па», где написано «ба», где написано «год», где написано «кот» и т. п.);

В) оценка больным качества повторения, произнесенных логопедом слогов и слов с оппозиционными фонемами, который специально произносит в произвольном порядке правильные и не правильные варианты.

Исследование слухоречевой памяти. Предлагается повторить:

А) серии звуков, например, «а с у» или «б ш а»;

Б) серии слов: «дом -лес - кот», «дом - лес - кот - ночь»; В) короткие и длинные сложно - построенные фразы.

Исследование смысла слов:

А) объяснение прямых значений отдельных слов, например ,ответы на вопрос: «что такое очки, для чего они нужны?», «что такое радость?», какая разница между словами: «обман» и «ошибка»;

Б) объяснение переносных значений слов и фраз, например, ответы на вопрос, что такое «золотое поле», «железная рука», как понимать пословицу

«Что посеешь, то и пожнешь!» и т. д.

Исследование чтения:

А) чтение отдельных букв, слогов, слов, фраз, а также коротких текстов;

Б) звуко-буквенный анализ состава слова, т. е. определение количества букв в слове; перечисление этих букв; складывание слов из букв разрезной азбуки (бухштабирование).

Исследование орального и пространственного праксиса. Предъявляются задания:

А) высунуть язык, поднять его кверху, заложить за щеку, подуть, поцокать языком, вытянуть, растянуть губы и т. д.;

Б) два раза подуть и два раза поцокать языком, чередуя эти движения несколько раз подряд;

В) повторение пространственных поз пальцев, и серий движений (например: кулак, ладонь, ребро).

Каждый вид задания оценивался качественно, количественная оценка не проводилась. Обследование проводилось в индивидуальном порядке.

.3 Анализ результатов

Результаты обследования № 1. Маша Д., 8 лет 4 месяца, 4 месяца назад перенесла серьезную черепно-мозговую травму, полученную в результате удара головой об асфальт.

Исследование общих способностей к речевым коммуникациям. Девочка активна, стремится вступать в контакты, попыталась отвечать на вопросы, но речь девочки несвязная, практически отсутствует, характерно звучание эмбол. Очень расстроилась, что у нее не получилось говорить.

Исследование понимания речи. В целом разговор понимает. На просьбу указать на стул, дверь, доску и пр. указывала верно. Сложные словосочетания не смогла понять, часто терялась. Речь практически отсутствует.

Исследование автоматической речи. Воспроизведение счета от 1 до

самостоятельно не получилось. В процессе повторения за экспериментатором повторяла - ..ин,…а, ….ри, ….тыре. и т.п. В обратном порядке воспроизвести счет также сама не смогла. На просьбу повторить самой счет произнесла ..ин,… ин..

Исследование повторной речи. Самостоятельно повторить звуки, слоги, слова, различные по звуковой структуре, фразы и скороговорки повторить не смогла.

Исследование функции называния. Были показаны картинки из серии семья (папа, мама, баба, сын). На просьбу показать, где Папа, где Баба и повторять четко данные слова - застревала на первом слоге, при подсказываниях называла правильно.

Специальные исследования особенностей фразовой речи. Составить фразы с предлогами и без предлогов по сюжетным картинкам не смогла.

Исследование фонематического слуха. Самостоятельно повторить ряд близких фонем (ба-па», «па-ба», «бочка - почка», «кот-год», угол-уголь»,

«мыло-Мила») не смогла. Лишь смотрев на экспериментатора (на рот) и внимательно послушав , повторяла четко «па-ба».

Исследование слухоречевой памяти. Звуки повторяет, замена ш на с. Слова и фразы самостоятельно повторить не смогла. Объем слухоречевой памяти сужен за счет трудностей при проговаривании.

Исследование смысла слов. Смысл слов понимает, но не может их объяснить, расстраивается, что не может правильно произнести слова.

Исследование чтения и письма. Чтение вслух отсутствует, может читать про себя, понимает общий смысл прочитанного, вслух пыталась произносить отдельные буквы. Письмо самостоятельное отсутствует, возможно написание некоторых букв под диктовку.

Исследование орального и пространственного праксиса. Одна рука девочки сжата, другая развернутая. Кулак-ребро-ладонь способна повторить, но в процессе выполнения путается, реакция замедленная. Пробу Хэда выполняет, но медленно, путается. На просьбу написать слово «Лена» взялась с большим энтузиазмом.

Написала в итоге следующее: Л я я я Л и л л

Обследование зрительного гнозиса. Нарисован мяч - Что это такое?

Ответ: Э..э…да.

Попытки словесного общения девочки заканчиваются неудачами.

При попытке написать, как зовут ее маму, написала следующее: З о о о Обследование лицевого и орального праксиса.

Задание «открой рот» - смогла выполнить без затруднений. Высунуть язык - не получилось. Язык девочки находится в состоянии спазма, главным образом спазмированной является спинка языка. Ряд каких-либо движений языком выполнить не может, не способна понять положение языка, не определяет правильную позу. Характерно частое покашливание, как будто

что-то мешает. Дуть, пощелкивать языком не способна.

Логопедическое заключение: Афферентная моторная афазия.

Псевдобульбарная дизартрия.

Результаты обследования № 2. Лена Э., 8 лет 1 месяц, год назад перенесла серьезную черепно-мозговую травму, полученную в результате удара головой.

Исследование общих способностей к речевым коммуникациям. Девочка активна, стремится вступать в контакты, речь собственная полная. Ситуативную, обиходную речь понимает без нарушений. Темп речи является замедленным, затухающим. В процессе быстрого разговора «комкает» окончания.

Исследование понимания речи. Разговор понимает. Логико- грамматические конструкции без нарушений. Специальные устные инструкции, нахождение предметов, короткие сюжетные тексты - выполняет самостоятельно, правильно.

Исследование автоматической речи. Нарушений автоматической речи не выявлено. Прямой и обратный счет до 10 выполняет самостоятельно и правильно. Без затруднений перечисляет дни недели, оканчивает правильно пословицы и фразы. Пение слов может выполнить, но с затруднениями, девочке не хватает дыхания, голос постоянно затухает.

Исследование повторной речи. Звуки, слоги, слова, различные по звуковой структуре, фразы и скороговорки самостоятельно повторяет, но наблюдаются нарушения звуков: Р заменяет на Л, В заменяет на Ф. При просьбе повторить гласную «О» наблюдается оральная синкенезия.

Исследование функции называния. Реальные предметы и их картинные изображения называет, правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам.

Специальные исследования особенностей фразовой речи. Нарушений

фразовой речи не было выявлено. Все задания девочка выполняла правильно и самостоятельно.

Исследование фонематического слуха. Нарушений фонематического слуха не было выявлено. Все задания девочка выполняла правильно и самостоятельно.

Исследование слухоречевой памяти. На просьбу повторить серию звуков, звуки повторяла, но допускала ошибки на замену звуков. Короткие и длинные сложно-построенные фразы повторяет самостоятельно.

Исследование смысла слов. Смысл слов понимает. Нарушений не выявлено.

Исследование чтения и письма. Читает вслух самостоятельно, но при чтении затухает голос, читает про себя, понимает смысл прочитанного. Письмо самостоятельное, без грубых нарушений.

Исследование орального и пространственного праксиса.

Задание «открой рот» - смогла выполнить без затруднений. Высунуть язык - получилось. Язык девочки напряжен, находится в состоянии спазма, упражнения не выполнила, поцокать не получилось, не может вывести язык вверх. Дуть, пощелкивать языком не способна. Движения в шее скованные.

Логопедическое заключение: Остаточные явления моторной афазии.

Псевдобульбарная дизартрия.

Результаты обследования № 3. Даша В., 8 лет 4 месяца, 9 месяцев назад перенесла черепно-мозговую травму, полученную в результате удара головой.

Исследование общих способностей к речевым коммуникациям. Девочка активна, стремится вступать в контакты, речь собственная полная, активная. Ситуативную, обиходную речь понимает без нарушений. Темп речи является замедленным, затухающим. В процессе быстрого разговора

«комкает» слова, спотыкается.

Исследование понимания речи. Разговор понимает. Логико- грамматические конструкции без нарушений. Специальные устные инструкции, нахождение предметов, короткие сюжетные тексты - выполняет самостоятельно, правильно.

Исследование автоматической речи. Нарушений автоматической речи не выявлено. Прямой и обратный счет до 10 выполняет самостоятельно и правильно. Без затруднений перечисляет дни недели, оканчивает правильно пословицы и фразы. Пение слов может выполнить, но с затруднениями, девочке не хватает дыхания, голос постоянно затухает.

Исследование повторной речи. Звуки, слоги, слова, различные по звуковой структуре, фразы и скороговорки самостоятельно повторяет без нарушений.

Исследование функции называния. Реальные предметы и их картинные изображения называет, правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам.

Специальные исследования особенностей фразовой речи. Нарушений фразовой речи не было выявлено. Все задания девочка выполняла правильно и самостоятельно.

Исследование фонематического слуха. Нарушений фонематического слуха не было выявлено. Все задания девочка выполняла правильно и самостоятельно.

Исследование слухоречевой памяти. На просьбу повторить серию звуков, звуки повторяла, но допускала ошибки на замену звуков. Короткие и длинные сложно-построенные фразы повторяет самостоятельно, но с затруднениями, теряется.

Исследование смысла слов. Смысл слов понимает. Нарушений не выявлено.

Исследование чтения и письма. Читает вслух самостоятельно, но при чтении затухает голос, читает про себя, понимает смысл прочитанного.

Письмо самостоятельное, без грубых нарушений.

Исследование орального и пространственного праксиса.

Задание «открой рот» - смогла выполнить без затруднений. Высунуть язык - получилось. Язык девочки напряжен, находится в состоянии спазма, но, поцокать получилось. Дуть, пощелкивать смогла с затруднениями. Движения в шее скованные.

Логопедическое заключение: Остаточные явления моторной афазии.

Результаты обследования № 4. Вера Б., 9 лет, 3 месяца, 8 месяцев назад перенесла черепно-мозговую травму, полученную в результате удара головой.

Исследование общих способностей к речевым коммуникациям. Девочка активна, стремится вступать в контакты, но не получается, хочет отвечать, но не способна находить правильные артикулемы, речь девочки несвязная, практически отсутствует.

Исследование понимания речи. Разговор понимает, сложные высказывания не может понять, теряется. На просьбу указать на различные указывала верно. Речь состоит только из междометий, типа э, да, вот. Короткие сюжетные тексты не смогла прочитать, но смогла разложить по порядку картинки с текстом. В логико-грамматических конструкциях не ориентируется.

Исследование автоматической речи. Прямой и обратный счет до 10 смогла повторить за экспериментатором, самостоятельно не получается, не может найти слов. Не смогла перечислить дни недели и месяцы, не называет окончания слов и фраз. Способна петь вместе с экспериментатором, слова в рифму подобрать не может.

Исследование повторной речи. Самостоятельно повторить звуки трудно, не может понять, что от нее хотят, слоги, фразы и скороговорки повторить не смогла.

Исследование функции называния. Реальные предметы и их картинные изображения назвать не может, некоторые изображает руками, не отвечает на вопросы по сюжетным картинкам.

Специальные исследования особенностей фразовой речи. Составить фразы с предлогами и без предлогов по сюжетным картинкам не смогла.

Исследование фонематического слуха. Самостоятельно повторить ряд близких фонем (ба-па», «па-ба», «бочка - почка», «кот-год», угол-уголь»,

«мыло-Мила») не смогла. Лишь при помощи экспериментатора посмотреть на рот и послушать его внимательно и повторить, повторяла, но с трудом.

Исследование слухоречевой памяти. Звуки повторяет с трудом, смешивает. Слова и фразы самостоятельно повторить не смогла.

Исследование смысла слов. Смысл слов понимает, но не может их объяснить.

Исследование чтения и письма. Чтение вслух отсутствует, может читать про себя, понимает общий смысл прочитанного. Письмо отсутствует, возможно написание некоторых букв под диктовку.

Исследование орального и пространственного праксиса. Задания выполнить не может, не понимает положения языка. Язык спазмирован. Пространственные позы пальцев и серию движений (например: кулак, ладонь, ребро) повторяет с трудом, допускает ошибки, замедленно. Дуть, пощелкивать языком не способна.

Логопедическое заключение: Афферентная моторная афазия.

Псевдобульбарная дизартрия.

Результаты обследования № 5. Аня П., 8 лет, 8 месяцев, 6 месяцев назад перенесла черепно-мозговую травму, полученную в результате удара головой.

Исследование общих способностей к речевым коммуникациям.

Девочка активна, стремится вступать в контакты, речь присутствует, но не достаточно связная. Ситуативную, обиходную речь понимает без нарушений. Темп речи является замедленным, «комкает» слова.

Исследование понимания речи. Разговор понимает. Логико- грамматические конструкции без нарушений. Специальные устные инструкции, нахождение предметов, короткие сюжетные тексты - выполняет самостоятельно, правильно.

Исследование автоматической речи. Нарушений автоматической речи не выявлено. Прямой и обратный счет до 10 выполняет самостоятельно и правильно. Без затруднений перечисляет дни недели, оканчивает пословицы и фразы с затруднениями, с ошибками. Пение слов может выполнить, но с затруднениями, девочке не хватает дыхания, голос постоянно затухает.

Исследование повторной речи. Звуки, слоги, слова, различные по звуковой структуре, фразы и скороговорки самостоятельно повторяет, но наблюдаются нарушения звуков.

Исследование функции называния. Реальные предметы и их картинные изображения называет, правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам.

Специальные исследования особенностей фразовой речи. Нарушений фразовой речи не было выявлено. Все задания девочка выполняла правильно и самостоятельно.

Исследование фонематического слуха. Нарушений фонематического слуха не было выявлено. Все задания девочка выполняла правильно и самостоятельно.

Исследование слухоречевой памяти. На просьбу повторить серию звуков, звуки повторяла, но допускала ошибки на замену звуков. Короткие и длинные сложно-построенные фразы повторяет самостоятельно.

Исследование смысла слов. Смысл слов понимает. Нарушений не

выявлено.

Исследование чтения и письма. Читает вслух самостоятельно, но при чтении затухает голос, читает про себя, понимает смысл прочитанного. Письмо самостоятельное, без грубых нарушений.

Исследование орального и пространственного праксиса.

Задание «открой рот» - смогла выполнить без затруднений. Высунуть язык - получилось. Язык девочки напряжен, поцокать получилось с трудом. Дуть, пощелкивать языком не смогла.

Логопедическое заключение: Эфферентная моторная афазия.

Результаты обследования №6. Витя Г., 9 лет, 4 месяца, 9 месяцев назад перенес черепно-мозговую травму, полученную в результате удара головой.

Исследование общих способностей к речевым коммуникациям. Активен, вступает в контакты, но не может, не способен находить правильные артикулемы, речь несвязная, практически отсутствует.

Исследование понимания речи. Мальчик не сложную разговорную речь понимает, сложные высказывания не понимает, теряется, стесняется. Указывает на различные предметы верно. В речи присутствуют только междометия. Короткие сюжетные тексты не смог прочитать, не смог разложить по порядку картинки с текстом. В логико-грамматических конструкциях не ориентируется.

Исследование автоматической речи. Прямой и обратный счет до 10 смог повторить за экспериментатором, но с трудом, самостоятельно не получается. Не смог перечислить дни недели и месяцы, не называет окончания слов и фраз. Способен петь вместе с экспериментатором, допускает ошибки.

Исследование повторной речи. Самостоятельно повторяет звуки с трудом, не понимает заданий, не может повторить слоги, фразы и

скороговорки.

Исследование функции называния. Реальные предметы и их картинные изображения назвать не может, некоторые изображает руками, не отвечает на вопросы по сюжетным картинкам.

Специальные исследования особенностей фразовой речи. Составить фразы с предлогами и без предлогов по сюжетным картинкам не смог.

Исследование фонематического слуха. Самостоятельно повторить ряд близких фонем (ба-па», «па-ба», «бочка - почка», «кот-год», угол-уголь»,

«мыло-Мила») не смог. При помощи экспериментатора повторяет некоторые фонемы.

Исследование слухоречевой памяти. Звуки повторяет с трудом, смешивает. Слова и фразы самостоятельно повторить не смог.

Исследование смысла слов. Смысл слов понимает, но не может их объяснить.

Исследование чтения и письма. Чтение вслух отсутствует, может читать про себя, понимает общий смысл прочитанного. Письмо отсутствует, возможно написание некоторых букв под диктовку.

Исследование орального и пространственного праксиса. Задания выполнить не может, не понимает положения языка. Язык спазмирован. Пространственные позы пальцев и серию движений (например: кулак, ладонь, ребро) повторяет с трудом, допускает ошибки, замедленно. Дуть, пощелкивать языком не способен.

Логопедическое заключение: Афферентная моторная афазия.

Дизартрия.

Результаты обследования № 7. Рита Х., 9 лет, 7 месяцев, 13 месяцев назад перенесла черепно-мозговую травму, полученную в результате удара головой.

Исследование общих способностей к речевым коммуникациям. Девочка активна, стремится вступать в контакты, речь собственная полная, активная. Ситуативную, обиходную речь понимает без нарушений. Темп речи является замедленным, затухающим.

Исследование понимания речи. Разговор понимает. Логико- грамматические конструкции без нарушений. Специальные устные инструкции, нахождение предметов, короткие сюжетные тексты - выполняет самостоятельно, правильно.

Исследование автоматической речи. Нарушений автоматической речи не выявлено. Прямой и обратный счет до 10 выполняет самостоятельно и правильно. Без затруднений перечисляет дни недели, оканчивает правильно пословицы и фразы. Пение слов может выполнить, но с затруднениями, девочке не хватает дыхания, голос постоянно затухает.

Исследование повторной речи. Звуки, слоги, слова, различные по звуковой структуре, фразы и скороговорки самостоятельно повторяет без нарушений.

Исследование функции называния. Реальные предметы и их картинные изображения называет, правильно отвечает на вопросы по сюжетным картинкам.

Специальные исследования особенностей фразовой речи. Нарушений фразовой речи не было выявлено. Все задания девочка выполняла правильно и самостоятельно.

Исследование фонематического слуха. Нарушений фонематического слуха не было выявлено. Все задания девочка выполняла правильно и самостоятельно.

Исследование слухоречевой памяти. На просьбу повторить серию

звуков, звуки повторяла, но допускала ошибки на замену звуков. Короткие и длинные сложно-построенные фразы повторяет самостоятельно, но с затруднениями, теряется.

Исследование смысла слов. Смысл слов понимает. Нарушений не выявлено.

Исследование чтения и письма. Читает вслух самостоятельно, но при чтении затухает голос, читает про себя, понимает смысл прочитанного. Письмо самостоятельное, без грубых нарушений.

Исследование орального и пространственного праксиса.

Задание «открой рот» - смогла выполнить без затруднений. Высунуть язык - получилось. Язык девочки напряжен, находится в состоянии спазма, но, поцокать получилось. Дуть, пощелкивать смогла с затруднениями.

Логопедическое заключение: Остаточные явления моторной афазии.

Результаты обследования № 8. Саша О., 9 лет, 5 месяцев, 6 месяцев назад перенесла черепно-мозговую травму, полученную в результате удара головой.

Исследование общих способностей к речевым коммуникациям. Активна, собственная речь практически отсутствует, наблюдается «словесная окрошка», в виде отдельных стереотипных слов и фраз, примитивная по логической структуре, с грубыми артикуляторными искажениями, речь несвязная.

Исследование понимания речи. Не сложную разговорную речь понимает, сложные высказывания не понимает, теряется, стесняется. Указывает на различные предметы верно. Короткие сюжетные тексты не смог прочитать. В логико-грамматических конструкциях не ориентируется.

Исследование автоматической речи. Прямой и обратный счет до 10 не может повторить за экспериментатором, самостоятельно не получается. Не может перечислить дни недели и месяцы, не называет окончания слов и

фраз. Не способна петь, отказывается.

Исследование повторной речи. Самостоятельно звуки не повторяет, не понимает заданий, не может повторить слоги, фразы и скороговорки.

Исследование функции называния. Реальные предметы и их картинные изображения назвать не может, не отвечает на вопросы по сюжетным картинкам.

Специальные исследования особенностей фразовой речи. Составить фразы с предлогами и без предлогов по сюжетным картинкам не смогла.

Исследование фонематического слуха. Самостоятельно повторить ряд близких фонем (ба-па», «па-ба», «бочка - почка», «кот-год», угол-уголь»,

«мыло-Мила») не смогла. При помощи экспериментатора не повторяет.

Исследование слухоречевой памяти. Звуки повторяет с трудом, смешивает. Слова и фразы самостоятельно повторить не смогла.

Исследование смысла слов. Смысл слов понимает, но не может их объяснить.

Исследование чтения и письма. Чтение вслух отсутствует, может читать про себя, понимает общий смысл прочитанного. Письмо отсутствует.

Исследование орального и пространственного праксиса. Задания выполнить не может, не понимает положения языка. Язык спазмирован, шея напряжена. Пространственные позы пальцев и серию движений (например: кулак, ладонь, ребро) повторяет с трудом, замедленно. Дуть, пощелкивать языком не способна.

Логопедическое заключение: Афферентная моторная афазия.

Итак, в результате эксперимента мы обследовали 8 младших школьников с разными видами моторной афазии после перенесенных черепно-мозговых травм. Из обследованных детей было выявлено: 1 ребенок

афферентная моторная афазия, 3 - афферентные моторные афазии с проявлениями дизартрии, 1 - эфферентная моторная афазия, 1 -остаточные явления моторной афазии, 1 -остаточные явления моторной афазии с проявлениями полтерна(клаттеринга), 1 -остаточные явления моторной афазии с проявлениями дизартрии.

Диаграмма3

Мы определили признаки афферентной и эфферентной моторной афазии и составили таблицу отличий между ними

Отличия афферентной и эфферентной моторной афазии

ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ПРИ МОТОРНОЙ АФАЗИИ

.1 Цели, задачи и содержание коррекционной работы по преодолению нарушений речи при моторной афазии

Из исследуемой группы, мы выделили пять детей, имеющих различные виды моторной афазии после перенесенных черепно-мозговых травм, с целью определения и проведения логопедической работы:

Маша Д. - 8 лет 4 месяца. Логопедический диагноз: Афферентная моторная афазия.

Лена Э. - 8 лет 1 месяц. Логопедический диагноз: Остаточная моторная афазия, псевдобульбарная дизартрия.

Даша В. - 8 лет 4 месяца. Логопедический диагноз: Остаточная моторная афазия, полтерн.

Вера Б. - 9 лет 3 месяца. Логопедический диагноз: Афферентная моторная афазия.

Антон П . - 8 лет 8 месяцев. Логопедический диагноз: Эфферентная моторная афазия.

В соответствии с результатами проведенного исследования, мы определили основные направления работы восстановления речи детей. Также нами был составлен план восстановительного обучения.

Целью данной восстановительной работы было преодоление нарушений речи у детей с моторной афазией.

План восстановительного обучения

этап восстановительного обучения (начальный) для всех детей включает:

а) Процесс растормаживания экспрессивной речи, который представлен:

проговариванием автоматизированных рядов;

пением знакомых песен;

декламацией стихов;

называнием имен знакомых людей и т.п.

б) Процесс формирования правильного дыхания (приемы выбирали в соответствии с состоянием ребенка).

этап восстановительного обучения (основной).

На данном этапе для каждого исследуемого ребенка мы определили собственный план работы, направленной на восстановление речи ребенка.

Восстановительное обучение для Маши Д. (афферентная моторная афазия)

Основные задачи восстановительной работы с Машей следующие:

Растормаживание и преодоление расстройств произносительной стороны речи;

Преодоление расстройств понимания ситуативной и бытовой

речи;

Стимулирование глобального чтения и письма;

Накопление обиходного пассивного и активного словарей;

Восстановление фонематического слуха;

Восстановление понимания значения слова;

Работа над семантикой слова;

Восстановление чтения и письма;

Формирование развернутой речи, которая усложнена по

смысловой и синтаксической структуре.

Работая с этим ребенком, мы увидели, что усвоение материала идет за счет зрительно-слуховой имитации артикуляторного уклада каждого звука. При разговоре, ребенок смотрел на губы, рот, одновременно внимательно слушая и стараясь повторять упражнения.

В восстановительной работе мы обязательно использовали упражнения для расслабления мышц лица, шеи, языка. Учитывая наличие напряженности мышц языка, необходим регулярный массаж для данных мышц. Массаж мышц артикуляционного аппарата можно производить пальцами. Данный массаж способствует нормализации спастического либо паретического состояния разных групп мышц.

На начальном этапе работы с Машей основной задачей явилась растормаживание экспрессивной речи. Для решения данной задачи мы использовали упражнения, которые помогают актуализации привычных речевых рядов. Эти упражнения представлены:

порядковым счетом;

названием дней недели, месяцев;

пересчетом предметов;

пропеванием знакомых мелодий, опираясь на тексты песен.

Сначала я использовала эффективное средство для растормаживания речи - называние имен близких людей. Сначала Маша проговаривала имена близких людей совместно с экспериментатором, позже - вслед за экспериментатором.

Далее использовали напевное чтение стихотворений, которое сопровождалось отстукиванием рукой ритмической структуры стиха, воссозданием интонационного строя речи, имитируя вопросительную, утвердительную и другие интонации, что облегчало процесс растормаживания непроизвольной речи. Присутствовала эмоциональная реакция ребенка, которая была вызвана содержанием стихотворения. Нередко в речи появлялись междометия. Так же хорошую эмоциональную реакцию ребенка вызывало наличие специально подобранной серии картинок, отражающей содержание стихотворения.

Все внимание ребенка необходимо фиксировать на смысловых связях слова, его звуковом оформлении и зрительном изображении. Использование смысловой и слуховой стимуляции произнесения слова дает хороший эффект на первой стадии восстановительного обучения, но данные приемы нужно сочетать с другими методами, которые входят в комплекс приемов, направленных на восстановление произнесения целого слова.

Также мы использовали классификацию предметов, которые были изображены на картинах, по заданным частым или обобщенным признакам. Далее перешли к закреплению объема и точности зрительного восприятия.

С целью коррекции пространственной ориентации, восстановления мелкой моторики использовались упражнения с паззлами (процесс собирания картинок из маленьких кусочков), упражнение на собирание из спичек домика, игра с мячом с одновременным называнием звуков, слогов, слов.

Восстановительное обучение для Лены Э. (остаточная моторная афазия, псевдобульбарная дизартрия)

Основные задачи восстановительной работы с Леной Э. следующие:

Восстановление функции артикуляционного аппарата;

Растормаживание и преодоление расстройств, произносительной и просодической стороны речи;

Восстановление правильного дыхания;

Восстановление темпа речи, интонации.

Так как псевдобульбарная дизартрия характеризуется напряжением мышц органов артикуляции, в связи с этим ребенку свойственен ограниченный объем движений органов артикуляции, замедление темпа речи, нечеткость произношения, носовой оттенок в речи, поперхивание.

Главная цель восстановительного обучения данного ребенка, представлена восстановлением речевой функции.

Основная работа при дизартрии представлена восстановлением мышечного тонуса в артикуляционной и оральной мускулатуре. Восстановление мышечного тонуса начинали с проведения точечного массажа лица, массажа артикуляционной мускулатуры.

Процесс восстановления артикуляции необходимо проводить вместе с упражнениями, направленными на развитие моторики рук.

В связи с спазмированностью артикуляционного аппарата, проводили работу, направленную на процесс снятия напряжения артикуляционного аппарата. Необходимо проведение массажа языка и мягкого неба (маленького языка). Массаж проводили чайной ложечкой. Этот вид массажа направлен на сокращение парализованного маленького язычка, корня языка, поднятие всех мышц артикуляционного аппарата.

С целью восстановления артикуляции мы проводили упражнения на язычок: ребенок высовывал язычок вперед и поднимал его вверх, вниз, влево и вправо. При этом одновременно в руках держал мячики и при каждом движении языка двумя руками одновременно сжимал мячики.

С целью восстановления орального праксиса мы использовали упражнения на вытягивание губ трубочкой, в виде хоботка. Затем упражнение «оскал», то есть растягивание губ. Данные упражнения чередуем.

С целью восстановления функций языка переходили от пассивных упражнений к более активным. Проводили упражнения, направленные на восстановления отдельных звуков, дефекты которых связаны с парезом мышц языка и губ.

Далее восстановительная работа представлена:

Позевыванием, сглатыванием слюны перед зеркалом.

Опусканием и подниманием нижней челюсти. То есть раскрыванием и закрыванием рта, при помощи нажатий пальцами рук.

Вдохом через нос, выдохом через рот с мысленной командой произношения звуков с и з.

Высовыванием языка на зубы, позже на нижнюю губу. Затем подъемом языка на верхнюю губу, к верхним зубам.

Далее была проведена работа с целью коррекции подвижности губ и щек. Для достижения этой цели использовался массаж лица и губ. Массаж

проводили очень легкими прикосновениями к коже в виде поглаживания, пошлепывания, подтягивание щек к глазам. Движения должны быть деликатные, т.к. через пару минут возникает усталость мышц.

Далее проводили гимнастику для лицевой мускулатуры, она представлена: подниманием, нахмуриванием бровей; попеременным надуванием щек; опусканием и подниманием нижней челюсти.

Гимнастика для губ представлена: растягиванием губ в улыбку; стягиванием в кружочек; имитацией поцелуя; попытками произнести в разных сочетаниях звуки А-У-И, О-И-У, А-И-У, У-А-И.

Коррекцию речевого дыхания начинали с общих дыхательных упражнений, с целью увеличения объема дыхания и нормализации его ритма.

С целью восстановления темпа, ритма в речи ребенка мы использовали чтение в слух, декламацию стихотворений в слух.

Все упражнения, представленные массажем, артикуляционными упражнениями, дыхательными упражнениями, голосовыми упражнения необходимо проводить в комплексе.

Восстановительное обучение для Даши В. (остаточная моторная афазия, полтерн)

Основные задачи восстановительной работы с Дашей В. следующие:

Дидактические методы;

Логопедическая ритмика;

Физкультура.

Остаточные проявления афазии у данного ребенка представлены нарушением речи в виде полтерна - спотыкания. Это нарушение - нарушение темпа речи ребенка.

С целью восстановления нарушения темпа речи Даши В. необходимо применение комбинированного комплекса восстановительного обучения.

На начальном этапе мы основывали свою логопедическую работу на

разных речевых упражнениях. Используемые нами упражнения представлены:

чтением под отбиваемый такт;

слушанием и воспроизведением речевого материала;

работой над воображением действий внешних раздражителей различного ритма, темпа для убыстрения его во внутренней речи;

заучиванием и воспроизведением диалогов, делая акцент на речевые особенности разных персонажей самим ребенком в паре с экспериментатором;

Сначала мы приступили к дыхательным упражнениям, с целью расслабления и нормализации дыхания. Мы использовали дыхательную гимнастику А.Н. Стрельниковой [54]. Упражнения представлены:

Вдохом и выдохом через нос (вдох быстрый, не очень глубокий, выдох продолжительный);

Вдохом через нос, выдохом через рот;

Вдохом через рот, выдохом через нос;

Вдохом и выдохом через одну половину носа, затем через другую (попеременно);

Вдохом через одну половину носа, выдохом через другую;

Вдохом через нос, замедленным выдохом через нос с усилением в конце;

Вдохом через нос, выдохом через неплотно сжатые губы;

Вдохом через нос, выдохом через нос толчками (с кратковременным задерживанием).

Далее мы перешли к ходьбе и маршировке в разных направлениях под ритмичную музыку, сочетая это со счетными упражнениями, которые способствуют контролю темпа выполняемых движений и облегчают процесс удерживания темпа в речи.

Также мы провели упражнения, направленные на активизацию

внимания, воспитывающие быструю и точную реакцию на зрительные, слуховые раздражители, развивающие все виды памяти. С этими целями использовались следующие упражнения:

пение мелодий с короткими тональностями;

прослушивание и пропевание песен со средним и быстрым темпом, отрывистого характера.

Также нами были проведены упражнения на формирование медленного, спокойного, плавного, строго ритмичного дыхания и голосообразования, а также упражнения на развитие общего и слухового внимания к речи.

Кроме этого, с Дарьей использовалось проведение чтения стихов, на выбор самого ребенка. Проводя это упражнение, ребенок должен медленно и с интонацией читать стихотворение, при этом внимательно слушая самого себя, то есть ребенок должен сконцентрироваться на чтении стиха.

Восстановительное обучение для Веры Б. (афферентная моторная афазия)

Основные задачи восстановительной работы с Верой следующие:

Преодоление кинестетической апраксии;

Растормаживание речи;

Преодоление расстройств понимания ситуативной речи;

Восстановление фонематического слуха;

Восстановление понимания значения слова;

Работа над семантикой слова;

Восстановление чтения и письма;

Формирование развернутой речи.

С целью преодоления кинестетической апраксии мы использовали упражнения, представленные ниже. Задачи данной работы следующие:

Оживление представлений о предмете:

Растормаживание функций артикулярного аппарата.

Материалом для упражнений послужили парные картинки бытовой тематики, стихи Агнии Барто, записи известных мелодий либо песен.

В ходе работы мы предложили ребенку следующие задания.

Работа с картинками о животных:

Экспериментатор дал ребенку задание из показанных картинок сделать выбор. Задание на сознательное вызывание протеста.

Чтение стихов Агнии Барто (сначала отстукивание ритма, затем - сопряженное проговаривание).

Уронили мишку на пол, Оторвали мишке лапу. Все равно его не брошу - Потому что он хороший.

Слушание мелодии «В лесу родилась елочка».

В восстановительной работе мы использовали упражнения для расслабления мышц лица, шеи, языка. Учитывая наличие напряженности мышц языка, необходим регулярный массаж для данных мышц. Массаж мышц артикуляционного аппарата можно производить пальцами. Данный массаж способствует нормализации спастического либо паретического состояния разных групп мышц.

Также с ребенком проводилась пальчиковая гимнастика:

Далее мы перешли к работе по растормаживанию речи. Для решения данной задачи мы использовали упражнения, которые помогают актуализации привычных речевых рядов. Эти упражнения представлены:

порядковым счетом;

названием дней недели, месяцев;

пересчетом предметов;

пропеванием знакомых мелодий, опираясь на тексты песен.

Далее мы использовали напевное чтение стихотворений, которое

сопровождалось отстукиванием рукой ритмической структуры стиха, воссозданием интонационного строя речи, имитируя вопросительную, утвердительную и другие интонации, что облегчало процесс растормаживания непроизвольной речи. Присутствовала эмоциональная реакция ребенка, которая была вызвана содержанием стихотворения. Нередко в речи появлялись междометия. Так же хорошую эмоциональную реакцию ребенка вызывало наличие специально подобранной серии картинок, отражающей содержание стихотворения.

Наглядный материал представлен картинками с цифрами, набором цветных карандашей, часами, календарем.

Перед началом занятия проводили упражнения для разработки артикуляционного аппарата, массаж, направленный на расслабление мышц языка, лица, шеи.

Далее мы перешли к упражнению по закреплению звуков речи.

Используются упражнения В.Г. Визель:

Далее мы переходили к порядковому счету предметов, опираясь на пальцы рук, а затем написание. Далее учили пациента называть количество предметов. Включали в работу настольные игры, рисование и другие поделочные работы.

Комплекс описанных выше средств создал хорошие условия для растормаживания речи больного, условия для всплывания у ребенка устоявшихся словосочетаний, которые связаны с его прошлым опытом, с определенным видом деятельности ребенка.

Использование смысловой и слуховой стимуляции произнесения слова дает хороший эффект на первой стадии восстановительного обучения, но данные приемы нужно сочетать с другими методами, которые входят в комплекс приемов, направленных на восстановление произнесения целого слова.

Также мы использовали классификацию предметов, которые были

изображены на картинах, по заданным частым или обобщенным признакам. Далее перешли к закреплению объема и точности зрительного восприятия.

С целью коррекции пространственной ориентации, восстановления мелкой моторики использовались упражнения с пазлами (процесс собирания картинок из маленьких кусочков), упражнение на собирание из спичек домика, игра с мячом с одновременным называнием звуков, слогов, слов.

Восстановительное обучение для Антон В. (эфферентная моторная афазия)

Основные задачи восстановительной работы с Антоном следующие:

Работа по общему растормаживанию речи;

Преодоление персевераций, эхолалий;

Восстановление общей вербальной активности.

С целью общего растормаживания речи мы предложили Антону В. следующие задания.

Перед ребенком положили карточку с крупно написанными столбиком числами (дни недели, наименования месяцев и прочее). Мы отсчиталиь до 10 (либо можно называть дни недели, наименования месяцев и прочее), при этом ребенок должен громко повторять вслед за нами. После этого мы дали задание ребенку повторить числовой ряд самостоятельно сначала громко, затем шепотом.

Далее мы перешли к логопедической работе по преодолению расстройств произносительной стороны речи, заключающейся в выработке артикуляторных переключений в пределах слога: с контрастными по артикуляторному рисунку гласными («а»-«у»).

Для выработки артикуляторных переключений в пределах слова мы использовали следующий комплекс заданий:

Чтение слогов с различными гласными, опираясь на схемы;

Слияние слогов в слова, опираясь на схемы;

Слияние слогов в слова со сложной слоговой структурой, опираясь на схемы;

Составление слов, опираясь на схемы;

Приемы смысловой и слуховой стимуляции слова-глагола позволяют включить в работу уровень осознанной произвольной речи, умственные операции обобщения. С этой целью мы выложили перед ребенком серию картинок, которые изображают одно и то же действие. Сюжет картинок изложили четкими короткими фразами, которые обязательно включали отрабатываемое слово. Ребенку дали задание сначала повторить это слово, потом ребенок получил указание на самостоятельный подбор соответствующих этому слову-понятию разнообразных предметных и сюжетных картинок, которые отображают различные значения этого слова. Ребенку были предложены следующие задания:

Опираясь на сюжетные картинки, подбери подходящее слово - действие;

Вставь пропущенное слово;

Закончи пословицу, поговорку.

Покажи на картинках (специально подобранных рисунков, учитывающих различную длину слова и его ритмической структуры)

Далее была проведена работа по предупреждению аграмматизмов. Задача данного этапа логопедической работы представлена восстановлением у ребенка понимания связи между окончаниями слов и определенной ситуацией. С этой целью мы применяли прием активных действий ребенка с предметом по речевой инструкции, согласно которой одно и то же слово, которое обозначает предмет, выступает в разных грамматических опосредованиях.

На следующем этапе мы перешли к восстановлению связной фразовой

речи.

Дали задание :

Ответь на вопросы, заканчивая предложение.

Куда можно повесить пальто? Его можно повесить .... Куда можно положить книги? Их можно положить на .... Куда можно поставить ботинки? Их лучше поставить... Куда можно положить масло и творог? Положите их ....

Использование приема ролевых речевых игр, является продолжением приема диалога, способствует увеличению элемента самостоятельности, активности в речи больного ребенка. По началу ситуации и роли беседы задавались сюжетной картинкой. Мы разделяли роли, и сюжет картинки проговаривали по ролям.

Ладонь положит на мяч, выпрямляя руку, прокати мяч вперед по столу. Пассивное сгибание руки в локтевом суставе.

Мяч зажми между ладонями. Ладони сблизь, надавливая на мяч с обеих сторон. На выдохе руки расслабь, мяч урони.

Кисть положи на мяч. Постепенно поворачивай мяч по поверхности стола. Упражнение повторять 10 раз.

Кисть положи на стол. На ладонь положи мяч. Поворачивай мяч в ладони. Упражнение повторять 10 раз.

Ладонь положи на мяч, надавливая запястьем вниз. Расслабься.

Механотерапию необходимо проводить на протяжении всех этапов восстановительной работы.

Итак, в соответствии с результатами проведенного исследования, мы определили основы логопедической работы, направленной на восстановление речи исследуемых детей. Также нами был составлен план восстановительного обучения.

Целью данной восстановительной работы было преодоление нарушений речи у испытуемых детей с моторной афазией. Для каждого исследуемого ребенка мы определили собственный план работы, направленной на восстановление речи ребенка, так как мы считаем, что применение индивидуального и комплексного подхода будет способствовать эффективному восстановлению речи детей при моторной афазии. В восстановительной работе всех детей с моторной афазией обязательно использовать упражнения для расслабления мышц лица, шеи, языка, а также учитывая наличие напряженности мышц языка, необходимо проведение регулярного массажа для данных мышц.

Занятия с детьми проводились индивидуально с применением комплексного подхода, с учетом особенностей речевых нарушений каждого ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Афазия - это приобретенное коммуникативное расстройство, вызванное повреждением мозга, которое проявляется в нарушении способности передавать или обмениваться информацией и чувствами, особенно в процессе говорения, а также на письме, в процессе понимании устной речи и чтения. Для афазии характерны системность речевых нарушений и нарушение внутренней речи. Как правило, афазия сопровождается нарушением и других высших психических функций, а также движений, в виде парезов и параличей. Выделяют две формы афазии: моторную, которая характеризуется нарушением экспрессивной речи и обусловлена поражением задней области третьей лобной извилины речевого полушария (центр Брока) и сенсорную, которая характеризуется нарушением импрессивной речи (понимания) и обусловлена поражением задней области верхней височной извилины речевого полушария (центр Вернике). Афазия является очень распространённым заболеванием, так как число инсультов растет.

Для исследования состояния устной речи у детей младшего школьного возраста с моторной афазией мы использовали методику Э.С. Бейн, М.К. Бурлаковой, а также ряд методических рекомендаций по обследованию речи больных таких авторов, как Т.Г. Визель, Л.С. Цветкова.

В результате эксперимента методика обследования была апробирована. Обследованы 8 младших школьников с разными видами моторной афазии после перенесенных черепно-мозговых травм. На момент проведения эксперимента детям было от 8 до 9,5 лет.

Исследование проводилось на базе Центра патологии речи и нейрореабилитации. Логопедический диагноз - моторная афазия. Все исследуемые дети имели острые нарушения мозгового кровообращения, произошедшие в различные периоды времени.

По результатам обследования у детей было выявлено: 1 ребенок -афферентная моторная афазия, 3 - афферентные моторные афазии с проявлениями дизартрии, 1 -эфферентная моторная афазия, 1 - остаточные явления моторной афазии, 1 - остаточные явления моторной афазии с проявлениями полтерна, 1 - остаточные явления моторной афазии с проявлениями дизартрии.

Мы считаем, что логопедическая работа с такими детьми должна проводиться индивидуально с каждым больным ребенком и основываться на комплексном подходе восстановления речи при моторной афазии.

В соответствии с результатами проведенного исследования, определены основы логопедической работы, направленной на восстановление речи исследуемых детей. Также был составлен план восстановительного обучения. Целью данной восстановительной работы было преодоление нарушений речи у испытуемых детей с моторной афазией. Для каждого исследуемого ребенка определен собственный план работы, направленной на восстановление речи ребенка, так как считаю, что применение индивидуального и комплексного подхода будет способствовать эффективному восстановлению речи детей при моторной афазии.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

.Изучена и проанализирована психолого-педагогическая, медицинская литература по теме исследования.

.Подобрана система диагностических заданий для детей с моторной афазией.

.Проанализировав результаты логопедического обследования, мы разделили экспериментальную группу больных на 2 группы:

больные с афферентной моторной афазией

больные с эфферентной моторной афазией

.Определены направления логопедической дифференцированной работы с каждым больным индивидуально.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алмазова Е.С. Логопедическая работа по восстановлению голоса у детей.

М: Астрель, 2011. - 128 с.

Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. Письменная связная речь. - Пособие для логопеда.

М.: ВЛАДОС, 2010. - 120 с.

Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. - М.: Академия, 2011. - 321 с.

Афазия и восстановительное обучение: тексты / под ред. Л.С. Цветковой, Ж.М. Глозман. - М.: АСТ, 2012. - 298 с.

Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. - М.: Академия, 2009. - 267 с.

Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. - М.: Книголюб, 2009. - 96 с.

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. - М.: Педагогика, 2010. - 420 c.

Белякова Л.И., Филатова Ю.О. Классификация речевых нарушений в отечественной и зарубежной традиции // Дефектология. Научно- методический журнал. - М.: Изд-во «Школа-Пресс», 2011. - С. 18-23.

Блонский П.П. Развитие речи. - М.: Академия, 2009. - 101 с. 10 Бурлакова М.К. Речь и афазия. - М.: АСТ, 2009. - 213 с.

Бурлакова М.К. Коррекционно-педагогическая работа при афазии. - М.: Владос, 2011. - 1089 с.

Бейн Э.С., Бурлакова М.К., Визель Т.Г. Восстановление речи у больных с афазией. - М.: Апрель, 2010. - 345 с.

Голубев В.Л. Первичная прогрессирующая афазия // Лечение заболеваний нервной системы. - 2011. - Т. 3. - № 3 (8). - С. 32-35.

Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. -

М.: Кнорус, 2012. - 187 с.

Визель Т.Г. К вопросу о природе афазии // Дефектология. - 2009. - № 6. - С. 65-70.

Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. Пер. с англ. - М.: Медицина, 2010. - 255 с.

Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. - М.: Спутник, 2011. - 176 с.

Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. - СПб.: Лань, 2009. - 47 с.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Лань, 2009. - 257 с.

Григоренко Н.Ю., Цыбульский С.А. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции. - М.: Книголюб, 2011. - 144 с.

Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции специальной педагогики и психологии». - Самара, СГПУ, 2013. - C.70-83.

Гуровец Г.В., Маевская С.И. К генезису фонетико-фонематических расстройств. - М.: АСТ, 2012. - 34 с.

Ермакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. - М.: Академия, 2009. - 145 с.

Жукова Н.С. Логопедия: Книга для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2013. - 320 с.

Зайцев И.С. Афазия. - Минск: БГПУ им. Максима Танка, 2009. - 148 с.

Иваненко С.Ф. Формирование восприятия речи у детей с тяжелыми нарушениями произношения Кн. для учителя. - М.: Академия, 2009. - 146 с.

Кадыков А.С. Первичная прогрессирующая афазия // Нервные болезни. -

. - № 4. - С. 33-35.

Кириллова Е.В. Логопедическая работа с безречевыми детьми. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 64 с.

Колягин В.В. Приобретенная афазия у детей дошкольного возраста // Сибирский вестник психиатрии и наркологии. - 2011. - № 7. - С. 113-115.

Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста // Клинические и психологические аспекты. - СПб., 2011, - С. 6-9.

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Академия, 2009. - 267 с.

Лапина Н.М. Особенности восстановления речи у больных с атипичными формами афазии (в острой стадии заболевания) / диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М., 2009. - 119 с.

Лапина Н.М. Особенности восстановления речи у больных с атипичными формами афазии / автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. - М.: Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова, 2009 . - 17 с.

Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Академия, 2009. - 216 с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у детей. - СПб.: Союз, 2011. - 198 с.

Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. - М.: Академия, 2013. - 320 с.

Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: АСТ, 2011. - 305 с.

Лук А.Н. Апраксии и афазии // Контуры эвристической психологии. - М., 2011. - С. 80-82.

Лурия А.Р. Язык и сознание. - М.: АСТ, 2009. - 330 с.

Лурия А.Р. Травматическая афазия. - М.: Астрель, 2011. - 420 с.

Митринович-Моджеевская А. Патофизиология речи, голоса, слуха. - М.: Спутник, 2009. - 135 с.

Обуховская О.Ю. Использование модифицированных методов исследования высших психических функций при афазии у детей и подростков // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2011. - № 9. - С. 166-173.

Орфинская В.К. Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии. - М.: Академия, 2009. - 97 с.

Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. д.п.н., профессора Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2012. - 280 с.

Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов-на Дону: Феникс, 2011. - 105 с.

Стрельцына М.С. Нарушения понимания устного предложения при афазии / диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. - М., 2011. - 143 с.

Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят / Н.Н. Трауготт.

СПб.: Лань, 2011. - 50 с.

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Нарушения речи у детей. - М.: Профессиональное образование, 2012. - 235 с.

Цветкова Л.С. Афазия и восстановительное обучение. - М.: Академия, 2011. - 287 с.

Цветкова Л.С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. - М.: АСТ, 2012. - 194 с.

Чутко Л.С., Ливинская А.М. Специфические расстройства речевого развития у детей. - СПб.: Лань, 2013. - 219 с.

Шипкова К.М. Влияние музыки на качество спонтанной речи у больных с афазией // Медицинские науки. - 2009. - № 3. - С. 120-122.

Шкловский В.М., Визель Т.Г. Восстановление речевой функции у больных с разными формами афазии. - М.: Кнорус, 2009. - 96 с.

Щетинин М.Н. Дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой. - М.: Издательство «Метафора», 2009. - 367 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ