Изучение влияния детско-родительских отношений на нервно-психическое здоровье детей ДОУ коррекционного типа

Изучение влияния детско-родительских отношений на нервно-психическое здоровье детей ДОУ коррекционного типа

Введение

Производственная (преддипломная) практика предназначена для отработки профессиональных умений и навыков работы в процессе выполнения профессиональных обязанностей, относящихся к должности психолога в конкретном учреждении.

Задачи производственной (преддипломной) практики:

закрепление, углубление и совершенствование теоретических знаний;

отработка умений и практических навыков разработки и осуществления социально-психологического исследования, коррекционно-развивающих программ;

развитие профессионального мышления, становление профессионального самосознания, приобретение мотивационной готовности к работе психологом;

В ходе прохождения практики необходимо:

подготовить и провести самостоятельное практическое психологическое исследование;

обработать, проанализировать результаты исследования, по его итогам предложить необходимые рекомендации;

собрать и подготовить необходимые практические материалы в интересах работы над ВКР.

а также принимать активное участие в деятельности психолога ДОУ, в соответствии с планом его работы.

Продолжительность практики: 5 недель и 2 дня.

Сроки проведения практики с 22 августа по 27 сентября 2016 года.

Место прохождения производственной практики: ДОУ.

ДОУ работает в режиме пятидневной рабочей недели с 12 часовым пребыванием детей (6.30 - 18.30). В ДОУ функционирует 10 групп: 5 групп общеразвивающей направленности (из них 1 группа - раннего возраста, 4 группы - дошкольных), 5 группы компенсирующей направленности. Общая численность воспитанников - 119 человек, том числе: в возрасте до 3 лет 19 человек, в возрасте от 3 до 8 лет - 100 человек. Численность воспитанников с ограниченными возможностями здоровья - 46 чел. (39% от общего числа детей). Список групп и количества воспитанников ДОУ в 2015-2016 гг. представлен в Приложении 1.

Режим работы ДОУ:

для детей с задержкой психического развития, пятидневная рабочая неделя с 6.30 до 18.30;

для детей общеобразовательных групп - пребывание с 6.30 до 18.30.

Цель деятельности ДОУ:

- создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства;

формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными, индивидуальными возможностями и склонностями;

- подготовка к жизни в современном обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника;

- коррекция недостатков в развитии детей с ОВЗ.

Реализуемые программы:

. Основная общеобразовательная Программа дошкольного образования - обеспечивает достижение воспитанниками готовности к школе.

. Примерная основная общеобразовательная программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой.

Основная образовательная программа ДОУ обеспечивает разностороннее развитие детей в возрасте от 2 до 7 лет с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по основным направлениям: «Социально-коммуникативное развитие»; «Познавательное развитие»; «Речевое развитие»; «Художественно-эстетическое развитие»; «Физическое развитие».

Задачи психолого-педагогической работы с детьми по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств решаются интегрировано в ходе освоения образовательных областей наряду с задачами, отражающими специфику каждой области, в рамках организованной образовательной деятельности, в ходе режимных моментов.

. Программа «Коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития» под ред. С.Г. Шевченко.

. Программа «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта» под ред. Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой.

Воспитательно-образовательный процесс обеспечивается педагогическими работниками общей численностью в количестве 27 человек.

ДОУ укомплектовано специалистами согласно штатного расписания на 100%, о чем свидетельствует наличие в образовательной организации следующих педагогических работников:

Состав, образовательно-квалификационный состав работников ДОУ представлен в Приложении 2.

Педагог-психолог ДОУ - ХХХ.

Кабинет педагога-психолога (20 м2) находится на цокольном этаже, что исключает излишние шумы, делает его доступным и территориально изолированным от других помещений. Пространство кабинета разделено на рабочие зоны, имеющие различную функциональную нагрузку: зона первичного приёма; консультативной работы; диагностической работы; коррекционно-развивающей работы; релаксации и снятия эмоционального напряжения; рабочую (личную) зону педагога-психолога.

В начале учебного года совместно с администрацией ДОУ определяется деятельность психолога в методической работе: участие в педсоветах и методических советах, проведение семинаров, педагогических консилиумов, лекций, консультаций и тренингов для педагогов и родителей; определяются основные стратегии психологического сопровождения воспитанников.

Работа педагога-психолога ДОУ охватывает работу с воспитанниками, родителями, педагогическим коллективом, во взаимодействии с ПМПК, методистами отдела социально-психологического сопровождения УО и др.

Основные направления деятельности психолога включают: психодиагностику, коррекцию и развитие, психопрофилактику, психологическое консультирование, психологическое просвещение, реализация которых помогает оказывать своевременную квалифицированную помощь детям, родителям и педагогам по вопросам развития, обучения и воспитания.

. Психодиагностика.

Цель: получение информации об уровне психического развития детей, выявление индивидуальных особенностей и проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

. Психопрофилактика является средством предотвращения возможных проблем в развитии и взаимодействии участников воспитательно-образовательного процесса.

. Коррекционная и развивающая работа.

Этому направлению уделяется самое большое значение. Коррекционная и развивающая работа ведётся с учетом приоритетных направлений и особенностей ДОУ: работа с детьми, имеющими ОВЗ, подготовка детей к обучению в школе.

. Психологическое консультирование.

Цель: оптимизация взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса (родители, педагоги, администрация ДОУ) и оказание им психологической помощи при выстраивании и реализации индивидуальной программы воспитания и развития.

. Психологическое просвещение. Цель: создание условий для повышения психологической компетентности педагогов, администрации ДОУ и родителей, а именно: актуализация и систематизация имеющихся знаний; повышение уровня психологических знаний; включение имеющихся знаний в структуру деятельности.

Краткая характеристика основных направлений представлена в Приложении 3.

Каждое направление работы психолога ДОУ сопровождает - документация (основная и рабочая). Это:

. Годовой план работы;

. Календарный план на месяц;

. Журнал учета проведенной работы (диагностической, коррекционно-развивающей, консультативной, организационно-методической, экспертной, социально-диспетчерский);

. Программы и методы психопрофилактической, диагностической, развивающей, коррекционной, консультационной и других видов работы;

. Аналитический отчет о проведенной работе за год.

Помимо этого, есть группа документов, которая является закрытой и предъявляется по необходимости: психологическая карта (ребенка, группы - в зависимости от проблемы); протоколы и данные обследований, бесед, наблюдений и других форм работы; данные о рекомендациях, даваемых воспитателям и родителям; название коррекционных и развивающих программ, используемые в работе; письменные заключения, предоставляемые психологом другим специалистам, в различные учреждения, родителям и т.п.

Ключевыми вопросами для педагога-психолога ДОУ является работа с детьми: адаптацию детей раннего возраста, поступающих в ДОУ, работа с детьми ОВЗ, с детьми «группы риска», подготовка детей к школьному обучению и т.д. детский родительский дошкольник психологический

При планировании воспитательно-образовательной работы детского сада педагог-психолог определяет темы консультаций к педсоветам, семинары- практикумы по актуальным проблемам, волнующим педагогов.

Кроме того, консультирование педагогов проводится и после проведенной фронтальной психодиагностики, результаты которой сообщаются педагогам. Консультирование по запросам сотрудников детского сада, имеющих проблемы личностного плана - также важная сторона работы педагога-психолога.

Важной частью работы педагога-психолога ДОУ является взаимодействие с родителями, которое включает следующие направления:

. Родительские собрания;

. Индивидуальные консультации родителей по различным вопросам;

. Выпуск памяток для родителей, связанными с воспитанием детей;

. Семинары, тренинги по эффективному взаимодействию с детьми.

Несомненно, что одной из форм психологического просвещения родителей является родительское собрание. Актуальные темы развития и воспитания детей (например, психологические особенности детей на разных возрастных этапах; подготовка детей к ДОУ с прохождением адаптационного периода; особенности познавательной и эмоционально-волевой сферы; преодоление трудностей, связанных с личностным развитием и особенностями поведения воспитанников и пр., а также практические рекомендации по преодолению трудностей в общении с ребенком) - такие вопросы поднимает педагог-психолог, участвуя в родительском собрании.

Семинары- практикумы для родителей - также одна из наиболее действенных форм психологического просвещения (например, традиционно проводится семинар - практикум «Кризис 3 лет» для родителей детей 2 младшей группы). Инновационной деятельностью являются проводимые тренинги родительского мастерства. Опыт показал, что данная форма психологического просвещения очень действенна, т.к. родители являются не пассивными слушателями, а активными участниками процесса обсуждения воспитательных методов и приемов.

Поскольку основная цель производственной практики - отработка практических навыков разработки и осуществления психологического исследования, необходимо провести самостоятельное исследование в интересах подготовки к выполнению дипломной работы.

Кроме того, в процессе прохождения практики необходимо принимать участие в практической деятельности психолога ДОУ, в соответствии с планом работы и осуществлять ведение необходимой психологической документации.

Тема самостоятельного исследования практики выбрана в интересах работы над ВКР, а именно: изучение влияния детско-родительских отношений на нервно-психическое здоровье детей ДОУ коррекционного типа.

Согласно современным представлениям о движущих силах, источниках и условиях развития психики и личности человека, психическое развитие ребенка опосредовано общением и взаимодействием со взрослым, в первую очередь, с родителем. Обзор психологической литературы отечественных и зарубежных психологов в области детско-родительских отношений показывает, что психическое здоровье ребенка, в первую очередь, определяется его эмоциональным контактом и особенностями взаимодействия с родителями, причем не в виде зависимости от них, а в виде потребности в любви, уважении, признании [12, с. 29].

Родители, передавая ребёнку определённые знания, организуя его жизнь и деятельность, развивают его психику, формируют его способности. Глубокие изменения психики ребёнка-дошкольника происходят не сами по себе, а под определённым влиянием воспитания и обучения. Родители и воспитатели, знакомя ребёнка с окружающим, сообщая ему новые знания и умения, организуя и направляя его деятельность, обогащая опыт ребёнка, вместе с тем развивают его психику, формируют его личность, развивают определённые психологические черты [1, с. 97].

Однако, в этом возрасте ребенок еще не может хорошо ориентироваться в тонкостях межличностного общения, еще не владеет средствами для выражения собственных чувств и переживаний. Поэтому, непонимание между ним и родителями воспринимаются ребенком как тревожное событие, ситуация опасности; ребенок склонен чувствовать себя виноватым в возникшем конфликте, в случившемся несчастье, поскольку не может понять истинных причин происходящего, и объясняет все тем, что он плохой, не оправдывает надежд родителей и недостоин их любви. Таким образом, частые конфликты, громкие ссоры между родителями вызывают у детей-дошкольников постоянное чувство беспокойства, неуверенности в себе, эмоционального напряжения и могут стать источником их психического нездоровья.

И именно в этот период наиболее важным является влияние семьи на психическое развитие ребенка, влияние существующей в ней системы внутрисемейных, а также детско-родительских отношений [20, с. 36].

В связи с тем, что именно в дошкольном возрасте наиболее часто встречаются дети, страдающие неврозами и другими психическими заболеваниями, весьма актуальной является проблема профилактики подобных состояний у здоровых детей-дошкольников. Безусловно, самым лучшим профилактическим средством являются хорошие отношения родителей с детьми, понимание родителями внутреннего мира своего ребёнка, его проблем и переживаний, умение поставить себя на место своих детей. Конечно, не существует готовых рецептов и моделей воспитания, которые можно просто взять и, не изменяя, «приложить» к своему ребёнку.

Итак, психическое здоровье или нездоровье ребенка неразрывно связаны со стилем родительского воспитания, зависят от характера взаимоотношений родителей и детей. Неправильные типы воспитания приводят к формированию различных неврозов. Выделяют три типа неправильного воспитания [31, с. 17]:

) Неприятие, эмоциональное отвержение ребенка, жесткое ограничение и контроль, навязывание ребенку определенного типа поведения в соответствии с родительскими понятиями о «хороших детях». Другой полюс отвержения характеризуется полным равнодушием родителей.

) Гиперсоциализирующее воспитание - тревожно-мнительное отношение родителей к здоровью, успехам в обучении своего ребенка, его статусу среди сверстников, а также чрезмерная озабоченность его будущим.

) Эгоцентрическое - чрезмерное внимание к ребенку всех членов семьи, присвоение ему роли «кумира семьи», «смысла жизни».

В таких семьях дети живут в атмосфере эмоционального неблагополучия, эмоциональной напряженности, с боязнью огорчить и расстроить родителей. В подобной атмосфере дети «заражаются» тревожностью взрослых, что препятствует переживанию чувства защищенности, надежности семейного окружения, необходимых для нормального эмоционального самочувствия.

Особенно остро данный вопрос стоит применительно к семьям с детьми, имеющими различные нарушения здоровья, среди которых большое число детей, отличающихся повышенным беспокойством, тревожностью, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Во многих семьях с детьми, посещающими ДОУ компенсирующей направленности, не только не созданы адекватные условия для развития детей, но и, напротив, семейная ситуация оказывает деструктивное воздействие на ребенка, травмируя его формирующуюся личность, тем самым затрудняя процесс коррекции и развития.

В настоящее время для специалистов, работающих с детьми, имеющими психофизические отклонения, особенно актуальными стали задачи активного включения родителей в коррекционно-педагогический процесс. Это осуществимо лишь при условии знания специфики детско-родительских отношений, складывающихся в этих семьях. Поэтому столь необходимо как можно раннее выявление в таких семьях имеющихся нарушений детско-родительских отношениях, с целью последующей коррекции.

В качестве испытуемых для проведения самостоятельного психологического исследования выбраны воспитанники ДОУ с задержкой психического развития (ЗПР). ЗПР проявляется как в замедленном темпе созревания эмоционально-волевой сферы, так и в интеллектуальной недостаточности (проявляется в том, то интеллектуальные способности ребенка не соответствуют возрасту); отставание и своеобразие обнаруживается и в мыслительной деятельности; у всех детей с ЗПР наблюдаются недостатки памяти. При наличии ЗПР у детей возможны также проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведения [11, с. 12].

Таким образом, изучение особенностей детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с ЗПР, с целью последующей коррекции, является одной из актуальных задач ДОУ коррекционного типа. При этом, достижение коррекционного эффекта в системе специальных занятий, само по себе не гарантирует переноса позитивных сдвигов в реальную жизнедеятельность ребёнка: полная реализация целей коррекционного процесса достигается лишь через оптимизацию внутрисемейной атмосферы и гармонизацию детско-родительских отношений.

Цель исследования: исследовать специфику влияния детско-родительских отношений на нервно-психическое здоровье детей, посещающих ДОУ коррекционного типа.

Гипотеза исследования: Мы предположили, что нарушенные детско-родительские отношения в семьях с детьми с ЗПР, посещающими ДОУ коррекционного типа, оказывают влияние на их нервно-психическое здоровье.

Объект исследования: детско-родительские отношения детей с ЗПР, посещающих ДОУ коррекционного типа.

Предмет исследования: влияние детско-родительских отношений на нервно-психическое здоровье детей с ЗПР, посещающих ДОУ коррекционного типа.

Задачи исследования в рамках прохождения практики:

. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

. Провести экспериментальное исследование влияния детско-родительских отношений на психическое здоровье детей, посещающих ДОУ коррекционного типа.

Выборка составила 10 старших дошкольников с ЗПР, посещающие коррекционные группы и родители этих детей. Список семей, воспитывающих детей с ЗПР представлен в Приложении 4.

Перед проведением эксперимента был осуществлен сбор анамнестических сведений о семье: проводилась индивидуальная беседа с родителями; исследовалась психолого-педагогическая и медицинская документация детей; уточнялись проблемы семьи, воспитывающей ребенка с ЗПР. Работая с документацией, мы изучили запросы родителей при обращении к психологу в МДОУ, причины конфликтов и основные психологические проблемы, возникающие в данных семьях. В ходе бесед с родителями было установлено, что причины обращения за психологической помощью как правило касались упрямства, негативизма, капризов, непослушания детей с ЗПР. Психологический климат в этих семьях - напряженный, выбранные ими модели воспитания влекут у ребенка развитие чувства тревожности, страха, невротизации; ребенок замыкается в своих переживаниях и чувствах, растет эмоционально зажатым и нерешительным, нередко проявляет агрессию.

Для проведения эксперимента были подобраны следующие методики.

. Тест-опросник А.Я. Варга, В.В. Столина (ОРО).

Цель: выявить родительское отношение (разнообразных чувств) по отношению к ребенку, поведенческие стереотипы, практикуемые в общении с ним, особенности восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 61 утверждения, с каждым из которых следует согласиться (ответив «да»), либо опровергнуть (ответив «нет»). Инструкция: «Прочтите внимательно данные утверждения и поставьте в бланке ответов согласие или несогласие с данным утверждением. Постарайтесь отвечать искренне». После того как испытуемый ответил на все вопросы теста, полученные данные обрабатываются по шкалам: принятие-отвержение, образ социальной желательности поведения, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, «маленький неудачник». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как: отвержение, социальная желательность, симбиоз, гиперсоциализация, инфантилизация.

Описание методики представлено в Приложении 5.

. Тест «Кинетический рисунок семьи»» (КРС) (Р. Бернса и С. Кауфмана). Описание методики представлено в Приложении 6.

Цель: исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка) и выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.

Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты. Информативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры. Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:

. Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.

. Эмоциональное напряжение и дистанция.

. Дискомфорт.

. Наличие враждебности по отношению к взрослым.

На основании этих показателей выявляются уровни влияния семейных отношений на ребёнка. К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка - сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка - улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях. Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта). Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

. Тест детской тревожности «Выбери лицо» (Р. Теммпл, М. Дорки).

Цель: выявить внутреннее отношение (тревожность) ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, что раскрывает характер взаимоотношений ребенка в семье.

Методика заключается в демонстрации серии (14) рисунков размером 8,5 на 11 см, каждый из которых показывает типичную для дошкольника жизненную ситуацию. Все рисунки выполнены в двух вариантах - для мальчиков и для девочек. В процессе тестирования испытуемый идентифицирует себя с ребенком того же пола, что и он сам. Рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями. На одном изображении представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом - печальное. Рисунки показывают детям в строго перечисленном порядке один за другим.

Предполагается, что выбор ребёнком того или иного лица указывает на типичное для него эмоциональное состояние в подобных жизненных ситуациях. Тревожность, испытываемая ребенком по отношению к определённой ситуации, не будет точно также проявляться в другой социальной ситуации, а зависит это от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребёнком в данной и иных жизненных ситуациях. Именно отрицательный эмоциональный опыт повышает и порождает тревожность как психологическую черту и беспокойное поведение ребёнка. Следовательно, повышенный уровень тревожности свидетельствует о психологической проблеме со взрослыми в семье. Тест проводится индивидуально с каждым ребенком, результаты заносятся в протокол. На основании полученных данных проводится количественный и качественный анализ. Протоколы подвергаются количественному анализу. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14). В ходе качественного анализа отдельно рассматриваются высказывания ребенка по каждой ситуации. Индекс тревожности варьируется в пределах: высокий уровень тревожности - ИТ больше 50%; средний уровень тревожности - ИТ находится в пределах от 20 до 50%; низкий уровень тревожности - ИТ находится в пределах от 0 до 20%. Описание методики представлено в Приложении 7.

Тестирование детей по методикам проводилось в кабинете психолога, индивидуально, отдельно с каждым ребенком. Во время тестирования дети вели себя спокойно, не отвлекались на посторонние вещи.

Вначале нами изучалось отношение родителей к своему ребенку с ЗПР по опроснику родительского отношения (А.Я. Варга - В.В. Столина). При определении специфики родительского отношения к детям выявлено, что преобладающим отношением к детям является «принятие/отвержение» и «авторитарная гиперпротекция». Результаты исследования представлены в Приложении 8.

Наглядно результаты данной методики представлены на рис. 1.

Рисунок 1 - Типы детско-родительских отношений (тест Варга-Столина), %

Результаты исследования показывают, что большинство семей - 5 (50%) используют неэффективные типы отношения с ребёнком с ЗПР. Преобладающий тип родительского отношения к ребенку с ЗПР выявлены по шкале «авторитарной гиперсоциализации» - 80,0%. Хотя ребенку в семье уделяется внимание, в отношении отчетливо просматривается авторитаризм, ему не оказывают достаточной эмоциональной поддержки, игнорируют его потребности в общении с родителями. Испытуемые утверждали, что в процессе воспитания должен осуществляться жесткий контроль, необходимость безоговорочного послушания и строгой дисциплины. При этом, наказание используется как основной метод воспитания. По шкале «принятие-отвержение» средний показатель составил 60,00%. У этих родителей наблюдается ярко выраженное эмоциональное отвержение ребенка. Родители отмечали, что поведение их ребенка отклоняется от нормы, он им неприятен; воспринимали его не приспособленным, т.к. его трудно чему-либо научить. Некоторые отмечали, что, общаясь с ребенком, они испытывают к ребёнку злость, раздражение, досаду. Часто говорили о переживаемом ими чувстве стыда и огорчения. Психологическая ситуация в семьях, использующих названные типы родительского отношения к своему ребенку, приводит к разрастанию у них невротических проявлений, высокой степени тревожности, страхов и пр.

К нейтральному уровню можно отнести 4 семьи (40%) - по типу «симбиоз» и «маленький неудачник». Родители видят своего ребёнка младше по сравнению с реальным возрастом, стремится удовлетворить его потребности, оградить от трудностей и неприятностей жизни, не предоставляет ему самостоятельности. По шкале «симбиоз» - 40,0% большинство родителей не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается удовлетворять его основные потребности, оградить от неприятностей и трудностей, реальных жизненных проблем. Ситуацию по этой шкале можно характеризовать как благоприятную.

По шкале «инфантилизация» показатель - 40,0%, т.е. родители считают ребенка маленьким неудачником и относятся к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их.

Наиболее оптимальным является такой уровень родительских отношений, как «кооперация» (20%) - это социально желаемый образ родительского поведения. Эти родители отмечали, что испытывают к ребенку чувство расположения, жалости, стараются быть с ним на равных, понимают его, но не всегда заинтересованы в делах ребенка и считали его не способным справиться со сложными ситуациями.

В целом, проанализировав ответы родителей, мы получили следующую картину родительского отношения к детям: оптимальные родительские отношения к ребёнку наблюдаются в 2 семьях; к нейтральному уровню можно отнести 3 семьи; родительские отношения, которые носят отрицательный характер, проявляются в 5 семьях. Таким образом, результаты указывают на преобладание деструктивного отношения к ребенку и дает основание полагать, что:

ребенок эмоционально отвергается родителями, раздражает неадекватным поведением, неумелостью и не успешностью;

в процессе семейного воспитания преобладал авторитарный контроль поведения и психической жизни ребенка, неадекватные видению ребенка требования успехов и достижений;

родителям трудно определить меру строгости и требовательности к ребенку;

родители не понимают психологии ребенка, не могут адекватно общаться с ним, у них нет желания играть с ребенком, заниматься общими делами;

родители воспринимают своего ребенка как инфантильного, отдавая себе отчет в его личностной и социальной несостоятельности;

родители испытывают чувство стыда и огорчения по поводу имеющегося дефекта у их ребенка.

Итак, мы видим, что большинство семей используют неэффективные отношения с ребёнком, что приводит к разрастанию у детей с ЗПР тревожности, страхов и других невротических проявлений. Данный факт подтверждают и результаты тестирования детей, связанные с выявлением уровня тревожности и полученные с помощью методик «Рисунок семьи» и «Выбери лицо».

Результаты теста «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернса и С. Кауфмана), показали следующее: из 10 семей к высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести всего 2 семьи (20%), к среднему 3 семьи (30%) и к низкому 5 семей (50%). Результаты диагностики в Приложении 9.

Наглядно результаты данной методики можно увидеть на диаграмме (рис. 2)

Рисунок 2 - Показатели детско-родительских отношений по методике «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернса, С. Кауфмана), %

По результатам теста мы можем судить, что далеко не во всех семьях царит атмосфера положительных детско-родительских отношений. В основном они носят деструктивный характер.

Как видно из диаграммы, к низкому уровню детско-родительских отношений мы отнесли 5 семей (Никиты К., Влада М., Маши Р., Кати Ш. и Насти Ш.). На рисунках, отражающих неблагополучие в семье, состав семьи искажен, исключение себя из состава, использование в основном холодных темных тонов (коричневый, серый, черный), хотя им предлагался весь набор цветных карандашей. Традиционно использование таких цветов интерпретируется как признак присутствия чувства отверженности, покинутости, внутреннего психологического дискомфорта ребенка. Линии рисунка резкие, угловатые, что говорит об эмоциональном перенапряжении, внутреннем возбуждении, чувстве тревоги. В некоторых рисунках отсутствовал кто-либо из членов семьи, что указывает на наличие у ребенка негативных чувств по отношению к этому члену семьи. Ни на одном рисунке члены семьи не держатся за руки, а в ряде случаев - отделены друг от друга видимыми границами. Это свидетельствует о том, что ребенок считает, что между членами его семьи большая психологическая дистанция. В качестве примера рассмотрим рисунок Никиты К. Мальчик изобразил только себя и отца, при этом они удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, отец занимает агрессивную позицию: пуки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые, а мамы на рисунке вовсе нет. По рисунку можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.

К среднему уровню детско-родительских отношений отнесены 3 семьи (Данилы С., Андрея М. и Насти П.). Дети изображают полный состав семьи, используют более теплые тона, однако себя они рисуют отдалено от всех. Например, на рисунке Андрея М. это выражено так: ребёнок нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Андрея. Руки у всех расставлены в стороны. Это свидетельствует о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.

К высокому уровню детско-родительских отношений можно отнести только 2 семьи (Ивана Г и Даши Ж.). Интерпретация рисунков показала, что дети, изображающие благополучную семейную ситуацию, рисовали яркими цветами, декорированы, на них изображены все члены семьи. Так, Ваня Г. помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях. А на рисунке Даши Ж. изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых и ребёнка - улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что девочке в этой семье комфортно и уютно.

После того, как дети нарисовали семью, им предложили ряд вопросов, ответы на которые позволили понять причины, вызывающие у детей тревожность в детско-родительских отношениях: физическое наказание - 5; отсутствие общения с родителями - 5; неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм одного из родителей) - 2; общение с ребёнком на повышенных тонах - 8.

Таким образом, итоги тестирования по данной методике позволяют нам говорить о том, что доверительные, близкие, дружеские отношения родителей и детей наблюдаются далеко не во всех семьях: 5 детей, не удовлетворены своим положением в семье, они испытывают дискомфорт в отношениях с родителями; 3 ребенка часто испытывают дискомфорт в семье, внимание родителей к ним сводится только к удовлетворению физиологических потребностей детей (одеть, накормить, отправить в детский сад).

Результаты исследования детской тревожности по методике «Выбери лицо» (Р. Теммпл, М. Дорки) представлены в Приложении 10.

Наглядно уровень тревожности испытуемых показан на диаграмме (рис. 3).

Рисунок 3 - Уровень тревожности дошкольников с ЗПР по методике «Выбери лицо» (Р. Теммпл, М. Дорки), %

Как мы видим на диаграмме, высокий уровень тревожности обнаружен у 6 (60%) детей с ЗПР (ИТ=70-80%), у 2 детей (20%) - средний уровень (ИТ=36-50%) и также у 2 (20%) дошкольников выявлен низкий уровень тревожности (ИТ=18-20%).

Во время тестирования дети проявляли беспокойство, нервозность. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности (учащалось дыхание, потели ладони, появлялись покраснения кожных покровов в области лица и шеи). При этом, в ходе диагностики высокотревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Из-за того, что мама любит сестру, а не ее», «Потому что его все бросили и он один», «Потому что он плохой». Такие ответы детей свидетельствуют о нарушении их эмоционального состояния, о наличии тревожности. Одной из причин тревожности является проблема взаимоотношений с взрослыми в семье. Установлено также, что больше всего вызывает тревогу у дошкольников с ЗПР страх изоляции, одиночества. У них появляется чувство тревоги, когда родители уделяют им меньше внимания, чем другим детям; оставляют в одиночестве. При этом, 100% детей чувство тревоги вызывает ситуация, когда их ругают родители. Чтобы избежать критики взрослых, ребенок физически и психически сдерживает свою внутреннюю энергию. Таким образом, обнаружена закономерная взаимосвязь влияния детско-родительских отношений на показатели тревожности детей с ЗПР. Достаточное число исследований, в том числе и наше, убедительно свидетельствует в пользу утверждения, что корни тревожности следует искать в семье, в нарушенных детско-родительских отношениях.

Таким образом, сопоставляя результаты диагностических методик, направленных на выявление уровня детско-родительских отношений и суммируя полученные данные, мы обнаружили, что у многих обследованных нами детей с ЗПР ситуация детско-родительских отношений носит неблагоприятный, дисгармоничный характер. Родители больше проявляют такие типы отношения, как «отвержение» и «авторитарная гиперпротекция». Все это оказывает влияние на нервно-психическое состояние детей, и выражается в травмирующих переживаниях, связанных с семьей. Связано это с тем, что запоминание преимущественно негативных событий, а значит накопление отрицательного эмоционального опыта выражается в устойчивом высоком уровне тревожности, в возникновении невротических симптомов, всякого рода страхов, капризах; ребенок в таких семьях подвержен конфликтности, враждебности и агрессии.

Исследование подтвердило гипотезу о влиянии детско-родительских отношений на нервно-психическое здоровье детей с ЗПР. В результате проведенного исследования была достигнута поставленная цель: выявлены и описаны взаимосвязи между детско-родительскими отношениями и нервно-психическим здоровьем детей дошкольного возраста с ЗПР. Решены поставленные задачи:

. Проведен теоретический анализ психологической и педагогической литературы по выбранной проблематике.

. Выявлено влияние детско-родительских отношений на психическое здоровье детей, посещающих ДОУ коррекционного типа.

По итогам всех диагностических методик, мы видим, что в большинстве случаев, обследованным детям с ЗПР характерна высоко выраженная тревожность, страх, неуверенность в себе, невротические проявления. Одновременно выявлено, что в этих семьях родительское отношение к своему ребенку с ЗПР является неблагоприятным: родители высокотревожных детей авторитарны, требуют дисциплины и послушания; относятся к своему ребенку как к неуспешному, несамостоятельному, неспособному. Следовательно, для полноценного развития ребенка с ЗПР в семье должны складываться благоприятные детско-родительские отношения, от которых напрямую зависит и его нервно-психическое здоровье.

Для обеспечения благоприятной ситуации и оптимизации детско-родительских отношений в обследуемых семьях с детьми с ЗПР, необходима разработка коррекционно-развивающей программы, включающая в себя систему занятий, направленных на гармонизацию детско-родительских отношений. При этом, коррекционная программа должна быть направлена на работу, как с детьми, посредством совместной деятельности с родителями, так с и родителями, посредством информационно-просветительской работы и тренинговых занятий.

Во временных рамках практики, подготовлена консультация к родительскому собранию на тему: «Роль детско-родительских отношений в развитии неврозов у детей с ЗПР», которая имеет своей целью выявление ошибок в воспитании ребенка с ЗПР и оказание непосредственной помощи родителям.

Заключение

Я проходила производственную (преддипломную) практику в ДОУ.

В соответствии с задачами практики, я получила опыт работы практическим психологом в дошкольном образовательном учреждении, закрепила и углубила теоретические знания, отработала умения использовать различные формы, средства и методы психолого-педагогической деятельности, а также практические навыки разработки и осуществления психологического исследования и коррекционной работы. В ходе прохождения практики подготовила и провела самостоятельное практическое психологическое исследование. Позитивное общение с родителями - является основой нервно-психического здоровья детей. Поэтому в интересах работы над ВКР, проведено исследование по изучению влияния детско-родительских отношений на нервно-психическое здоровье детей ДОУ коррекционного типа.

В исследовании принимали участие 10 семей детей с ЗПР, посещающих ДОУ коррекционного типа. Была составлена и апробирована диагностическая программа, которая состоит из трех методик:

) Тест-опросник А.Я. Варга, В.В. Столина (ОРО),

) Тест «Кинетический рисунок семьи»» (КРС) (Р. Бернса и С. Кауфмана),

) Тест детской тревожности «Выбери лицо» (Р. Теммпл, М. Дорки).

Результаты эксперимента подтвердили влияние детско-родительских отношений на нервно-психическое состояние детей. Таким образом, можно сделать вывод, что гипотеза исследования получила подтверждение, задачи решены и его цель достигнута. Для обеспечения благоприятной ситуации и оптимизации детско-родительских отношений в обследуемых семьях с детьми с ЗПР, необходима разработка коррекционно-развивающей программы, включающая в себя систему занятий, направленных на гармонизацию детско-родительских отношений.

По итогам практики составлен отчет, который обобщает результаты практики и содержит краткую характеристику проделанной работы, перечень мероприятий, таблицы, диаграммы, выводы о проделанной работе и необходимы приложения; заполнен дневник, в котором отражены основные этапы практики.

Кроме того, собран необходимый практический материал для написания ВКР.

Список используемой литературы

1.      Авдеева Т.Г. Детско-родительские отношения как фактор влияния на психическое развитие ребенка / Т.Г. Авдеева // Актуальные вопросы современной психологии. - Челябинск: Два комсомольца, 2013. - С. 97-99.

2.      Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2008. - 400 с.

.        Бражкина Д.А. Влияние детско-родительских отношений на формирование личности дошкольника старшего возраста / Д.А. Бражкина // Дни науки - 2010: Педагогика и психология. - 2010. - № 2. - С. 17-25.

.        Бурменская Г.В. Хрестоматия по детской психологии. От младенца до подростков / Г.В. Бурменская. - М.: МПСИ, 2008. - 656 с.

.        Бучилова И.А. Проблема диагностики и коррекции детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей с нарушениями развития / И.А. Бучилова, Н.Т. Соловьева // Концепт. - 2013. - Т. 3. - С. 2696-2700.

.        Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции / А.Я. Варга // Вестник МГУ. - 1985. - № 4. - С. 32-38.

.        Волков Б.С. Практические вопросы детской психологии / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - СПб.: Питер, 2009. - 208 с.

.        Глоба Л.Г. Исследование детско-родительских отношений как фактора развития агрессивности детей старшего дошкольного возраста / Л.Г. Глоба // Молодой ученый. - 2014. - №11. - С. 363-377.

.        Головнева О. Родительский практикум: тренинг гармоничных детско-родительских взаимоотношений / О. Головнева // Школьный психолог. - 2006. - № 10. - С. 23-32.

.        Данилина Т.А. В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ / Т.А. Данилина. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 146 c.

.        Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Н.А. Деревянкина. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2003. - 77 с.

.        Детская практическая психология: эмоционально-личностное развитие детей в условиях ДОУ / Под ред. Л.В. Вершининой. - Томск: ТГПУ, 2006. - 290 с.

.        Истратова О.Н. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г.А. Широкова. - Ростов н/Д: Феникс, 2011 - 576 с.

.        Истратова О.Н. Психодиагностика: Коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 376 с.

.        Котова Е.В. Детско-родительские отношения в различных типах семей / Е.В. Котова. - Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2004. - 156 с.

.        Котова Е.В. Исследование особенностей детско-родительских отношений / Е.В. Котова. - Красноярск: РИО КГПУ им. В.П. Астафьева, 2003. - 176 с.

.        Краузе М.П. Дети с нарушениями развития: психологическая помощь родителям: учебное пособие / М.П. Краузе; пер. англ. К.А. Назаретян. - М.: Академия, 2006. - 199 с.

.        Логинова Е.В. Выстраивание партнерских отношений ДОУ с родителями с целью оптимизации детско-родительских отношений как условие личностного развития ребенка / Е.В. Логинова, Е.В. Шиврина, И.А. Александрова // Педагогика: традиции и инновации. - Челябинск: Два комсомольца, 2015. - С. 79-84.

.        Мазурова Н.В. Взаимосвязь тревожности детей дошкольного возраста и стиля семейного воспитания / Н.В. Мазурова, Ю.А. Трофимова // Вопросы современной педиатрии. - 2013. - №12 (3). - С. 82-88.

.        Малявко Н.Л. Влияние детско-родительских отношений на развитие личности ребенка-дошкольника / Н.Л. Малявко // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. - 2013. - № 30. - С. 36-38.

.        Маркина А.Ю. Детско-родительские отношения в семьях детей с задержкой психического развития / А.Ю. Маркина, О.Ю. Герасимова, Л.Н. Семченко // Вестник Совета молодых ученых и специалистов Челябинской области. - 2015. - №3(10). - С. 19-22.

.        Наумова Д.В. Особенности детско-родительских взаимоотношений в неполных семьях / Д.В. Наумова, М.В. Данилова // Молодой ученый. - 2014. - №5. - С. 537-540.

.        Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М.А. Васильевой. - М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 46 с.

.        Психологические тесты / Под. Ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Норма, 2000. - Т. 2. - С. 144-152.

.        Саенко Н.С. Дисгармоничные детско-родительские отношения как фактор проявления тревожности у детей младшего школьного возраста / Н.С. Саенко // Молодежь и наука: реальность и будущее: Материалы III Международной научно-практической конференции. - Невинномысск: НИЭУП, 2010. - 527 с. С. 75.

.        Сидоркина Т.Ю. Адаптация часто болеющих детей к дошкольному образовательному учреждению / Т.Ю. Сидоркина // Психология обучения. - 2014. - № 4. - С. 101-107.

.        Смирнова В.О. Особенности проявления тревожности и агрессивности у детей старшего дошкольного возраста в связи с детско-родительскими отношениями / В.О. Смирнова // Вестник ПГГПУ. - 2014. - С. 176-183.

.        Токарева В.О. Особенности проявления тревожности и агрессивности у детей старшего дошкольного возраста в зависимости от детско-родительских отношений / В.О. Токарева // Фундаментальные исследования. - 2013. - №8. - С.970-973.

.        Фомина Л.К. Исследования детско-родительских отношений в семьях, воспитывающих детей со сложным нарушением развития / Л.К. Фомина // Молодой ученый. - 2014. - №3. - С. 815-816.

.        Фомина Л.К. Понятие и типы детско-родительских отношений / Л.К. Фомина // Молодой ученый. - 2014. - №2. - С. 704-707.

.        Юдина Н.В. Влияние семейных отношений на психическое развитие детей / Н.В. Юдина // Психологические науки- М.: Буки-Веди, 2014. - С. 17-18.

Приложения

Приложение 1

Дневник практики

Список детей ДОУ по группам

Приложение 2

Должностной состав и количество работников ДОУ

Воспитательно-образовательный процесс обеспечен общей численностью педагогических работников в количестве 27 человек.

Образование педагогических работников

Численность педагогических работников, имеющих высшее образование 24 чел., что составляет 89%, из них 23 чел. (85%) имеют высшее образование педагогической направленности (профиля). 1 сотрудник в данное время получает высшее образование педагогической направленности. Численность педагогических работников, имеющих среднее профессиональное образование 3 чел. (11%), все педагогические работники, имеют среднее профессиональное образование педагогической направленности (профиля).

Аттестация педагогических работников

Численность педагогических работников, которым по результатам аттестации присвоена квалификационная категория, в общей численности педагогических работников - 24 чел. (88%). В том числе высшая квалификационная категория присвоена 12 чел. (44%), первая квалификационная категория - 12 чел. (44%).

Численность педагогических работников, педагогический стаж работы которых составляет: до 5 лет - 2 чел. (7%), свыше 30 лет - 11 чел. (41%). Численность педагогических работников в возрасте до 30 лет - 3 чел. (11%) и педагогических работников в возрасте от 55 лет - 3 чел. (11%). Эти данные констатируют о наличии зрелого, работоспособного педагогического коллектива.

Численность/удельный вес численности педагогических и административно-хозяйственных работников, прошедших за последние 5 лет повышение квалификации/профессиональную переподготовку по профилю педагогической деятельности, в общей численности педагогических и административно-хозяйственных работников - 30 чел. (97%).

Численность/удельный вес численности педагогических и административно-хозяйственных работников, прошедших повышение квалификации по применению в образовательном процессе федеральных государственных образовательных стандартов в общей численности педагогических и административно-хозяйственных работников составляет 24 чел. (77%).

Соотношение "педагогический работник/воспитанник" в дошкольной образовательной организации 27/119, что в среднем составляет 4 воспитанника на одного педагога. Столь высокий уровень обусловлен наличием групп компенсирующей направленности и соответственно дополнительных педагогических работников.

Приложение 3

Основные направления психологического сопровождения в ДОУ

В рамках психодиагностического направления осуществляется:

Анкетирование с целью определения степени готовности ребёнка к поступлению в ДОУ;

Наблюдение с целью определения эмоционального фона группы (в период адаптации);

Обследование детей младшего дошкольного возраста для определения уровня нервно-психического развития и выстраивания индивидуальной траектории развития ребенка;

Диагностика воспитанников подготовительной и речевой групп с целью определения уровня психологической готовности к обучению в школе для организации и координации коррекционно-развивающей работы с детьми;

Диагностика психического развития детей речевой группы (старший возраст) для организации коррекционно-развивающей работы;

Диагностика детей «группы риска» (агрессивные, нерешительные, конфликтные, вспыльчивые) с целью учёта и организации дальнейшей помощи по оказанию работы с детьми;

Диагностика воспитанников в рамках психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ДОУ;

Диагностика удовлетворённости родителями качеством услуг, предоставляемыми ДОУ.

В данном направлении по запросам родителей, воспитателей, администрации ДОУ проводится углубленная диагностика развития ребенка, детского, педагогического, родительского коллективов с целью выявления и конкретизации проблем участников воспитательно-образовательного процесса.

В рамках психопрофилактического направления проводится работа по адаптации субъектов образовательного процесса (детей, педагогов, родителей) к условиям новой социальной среды:

- анализ медицинских карт (карта «История развития ребенка») вновь поступающих детей для получения информации о развитии и здоровье ребенка, выявление детей группы риска, требующих повышенного внимания;

групповые и индивидуальные консультации для родителей вновь поступающих детей;

информирование педагогов о выявленных особенностях ребенка и семьи, с целью оптимизации взаимодействия участников воспитательно-образовательного процесса.

Отслеживание динамики социально-эмоционального развития детей;

Содействие благоприятному социально-психологическому климату в ДОУ.

Профилактическая деятельность с детьми заключается в коррекции утомления воспитанников; индивидуализации обучающей среды. Эта деятельность осуществлялась через следующие формы деятельности: индивидуальные и групповые консультации педагогов, создание ситуации успеха в образовательной деятельности, использование технологий личностно-ориентированного обучения.

Работа с детьми «группы риска» реализует все направления деятельности службы. Психодиагностика заключается в изучение эмоционально-волевой и мотивационной сферы («Кактус», М.А. Панфилова, «Страхи в домиках» А.И. Захаров, «Лесенка» В.Г. Щур), личностно-типологических особенностей (тест рисуночный «Рисунок человека», «Рисунок семьи»), выявление детей, несущих груз семейных проблем.

Психологическая коррекция детей «группы риска» традиционно включает: групповую коррекционную работу: тренинг «развитие навыков общения, формирования уверенности в себе», «снижение агрессивности, вспыльчивости», «снижение гиперакивности».

Психолого-педагогическая коррекция - это деятельность психолога, направленная на повышение возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношении с другими людьми - детьми и взрослыми, на раскрытии его потенциальных творческих резервов. Цель: создание условий для раскрытия потенциальных возможностей ребенка, коррекция отклонений психического развития. Коррекционная работа строится не как простая тренировка умений и навыков, не как отдельные упражнения по совершенствованию психологической деятельности, а как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневных жизненных отношений. В дошкольном возрасте универсальной формой коррекции является игра. Игровая деятельность может быть с успехом использована как для коррекции личности ребенка, так и для развития его познавательных процессов, речи, общения, поведения. Так же, в дошкольном возрасте формой коррекции является особым образом организованная учебная деятельность, например, с помощью метода поэтапного формирования умственных действий.

Коррекция развития носит опережающий, предвосхищающий характер. стремится не к упражнению и совершенствованию того, что уже есть, что уже достигнуто ребенком, а к активному формированию того, что должно быть достигнуто ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с законами и требованиями возрастного развития и становления личностной индивидуальности. Иными словами, при разработке стратегии коррекционной работы мы не ограничиваемся сиюминутными потребностями в развитии, а учитываем и ориентируемся на перспективу развития. Ценность коррекционной работы развития в том, что она дает возможность ребенку ощутить себя перспективным в той деятельности, которая является для него личностно значимой.

Дети, имеющие речевые нарушения направляются в логопедическую группу с согласно разрешения родителей и решения психолого-медико-педагогической комиссии.

Дальнейшая коррекционная и развивающая работа сданными детьми строится на основе полученного заключения и рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии.

В данном направлении реализуется:

Выстраивание индивидуальной траектории развития ребенка, планирование работы;

Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми речевой группы (старший возраст) с целью развития познавательных процессов и речевых навыков;

Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми подготовительной группы, с целью формирования психологической готовности к школьному обучению (развитие психических процессов, мотивации обучения в школе);

Индивидуальные занятия с детьми имеющими ниже среднего и низкий уровни развития психических процессов, психологической готовности к школе.

Проведение занятий с детьми других возрастных групп (вторая младшая, средняя группы) с целью развития социального мира детей, умения понимать эмоции других людей, договариваться, развитие знаний о своём «Я».

Консультирование осуществляется по следующей тематики:

- Консультирование по вопросам, связанным с оптимизацией воспитательно-образовательного процесса в ДОУ и семье в интересах ребенка;

Групповые и индивидуальные консультации педагогов и родителей по актуальным темам;

Участие и активная работа в ПМПК ДОУ (рекомендации узким специалистам с учётом уровня актуального развития ребёнка, выстраивание совместно со специалистами индивидуального маршрута сопровождения);

Медико-педагогические совещания (консультирование педагогов по вопросам развития детей раннего возраста: «Игровая деятельность», «Сенсорное развитие детей раннего возраста», «Контроль за нервно-психическим развитием», «Факторы риска в развитии ребёнка»);

Проведение различных форм работы (семинаров-практикумов, круглых столов, деловых игр) с педагогическим коллективом учреждения с целью личностного и профессионального роста.

Психологическое просвещение опирается на результаты изучения конкретных особенностей ДОУ, учитывает квалификацию и особенности педагогического коллектива, своеобразие детей и родителей.

Приложение 4

Список семей и детей с ЗПР

Из них:

полных семей - 8, 2 семьи неполные (ребёнка воспитывает одна мать);

возраст родителей колеблется от 25 до 32 лет;

образование: 10 - высшее, 6 - среднее профессиональное, 1 - начальное профессиональное.

8 человек являются служащими, менеджерами, 1 человек - рабочий, 1 - безработный;

брак длится от 2 до 10 лет, 2 семьи имеет повторный брак;

6 семей имеют 1 ребенка, 3 семьи - 2 детей, а 1 семья - трех детей разного возраста; в 2 семьях дети от разных браков;

2 семьи неблагополучные семьи (пьющие родители, конфликтные ситуации);

2 семьи имеют неблагоприятные материальные и жилищные условия.

Приложение 5

Тест-опросник родительского отношения А.Я. Варга, В.В. Столина (ОРО)

Одну анкету совместно заполняют оба родителя, придя к обоюдному ответу/решению

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, отмечаемых в общении с детьми особенностей восприятия, особенностей понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Опросник состоит из 5 шкал:

1.      "Принятие-отвержение". Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком, одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей, небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.

2.      "Кооперация" - социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, стирается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения и спорных вопросах.

.        "Симбиоз" - шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к сим биотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.

.        "Авторитарная гиперсоциализация" - отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале и родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.

.        "Маленький неудачник" - отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влиянии. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.

Текст опросника ОРО

.Я всегда сочувствую своему ребенку.

.Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

.Я уважаю своего ребенка.

.Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

.Нужно стараться держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

.Я испытываю к ребенку чувство расположения.

.Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

.Мой ребенок часто неприятен мне.

.Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

.Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

.Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

.Мой ребенок ничего не добьется в жизни.

.Мне кажется, что другие дети потешаются над моим ребенком.

.Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые достойны только презрения.

.Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.

.Мой ребенок специально ведет себя плохо, чтобы досадить мне.

.Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как губка.

.Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

.Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

.Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.

.Я принимаю участие в своем ребенке.

.К моему ребенку «липнет» все дурное.

.Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

.Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне хотелось бы.

.Я жалею своего ребенка.

.Когда я сравниваю ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

.Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

.Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

.Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

.Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне нравится и кажется необходимым.

.Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

.Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

.Принимая семейные решения, следует учитывать мнение ребенка.

.Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

.В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

.Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

.Я всегда считаюсь со своим ребенком.

.Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

.Основные причины капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.

.Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

.Самое главное - чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство, все остальное приложится.

.Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

.Я разделяю увлечения моего ребенка.

.Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

.Я понимаю огорчения своего ребенка.

.Мой ребенок часто раздражает меня.

.Воспитание ребенка - это сплошная нервотрепка.

.Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

.Я не доверяю своему ребенку.

.За строгое воспитание дети потом благодарят.

.Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

.В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

.Я разделяю интересы своего ребенка.

.Мой ребенок не в состоянии сделать что-либо самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

.Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

.Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

.Я тщательно слежу за состоянием здоровья своего ребенка.

.Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

.Ребенок не должен иметь секретов от своих родителей.

.Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

.Весьма желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.

Ключи к опроснику.. Принятие/отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.. Маленький неудачник: 9, 11, 13, 17, 22, 28, 54, 61.

При подсчете тестовых баллов по всем шкалам учитывается ответ «верно».

Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:- отвержение;- социальная желательность;- симбиоз;- гиперсоциализация;- инфантилизация.

Приложение 6

Тест Р. Бернса и С. Кауфмана «Кинетический рисунок семьи».

Цель методики:

- выявить взаимоотношения в семье, вызывающие тревогу у ребенка,

исследовать то, как ребенок воспринимает других членов семьи и свое место среди них.

Используя тест КРС, следует иметь в виду, что каждый рисунок является творческой деятельностью, не только отражающей восприятие своей семьи, но и позволяющей ребенку анализировать, переосмыслять семейные отношения. Поэтому рисунок семьи не только отражает настоящее и прошлое, но также направлен на будущее: при рисовании ребенок интерпретирует ситуацию, по-своему решает проблему актуальных семейных отношений.

Методика проведения:

Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Предлагается инструкция:

"Пожалуйста, нарисуй свою семью так, чтобы каждый занимался каким- нибудь делом".

На все уточняющие вопросы следует отвечать без каких-либо указаний, например: "Можешь рисовать, как хочешь".

Во время рисования следует записывать все спонтанные высказывания ребенка, отмечать его мимику, жесты, а также фиксировать последовательность рисования. После того, как рисунок закончен, с ребенком проводится беседа по следующей схеме:

1) кто нарисован на рисунке, что делает каждый член семьи,

2) где работают или учатся члены семьи;

3) как в семье распределяются домашние обязанности,

4) каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.

Формативными особенностями считается качество изображения: тщательность, прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность, изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры.

Содержательными характеристиками рисунка являются:

- изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку,

присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.

При интерпретации КРС основное внимание обращается на следующие аспекты:

1) анализ структуры рисунка семьи (сравнение состава реальной и нарисованной семьи, расположение и взаимодействие членов семьи на рисунке);

2) анализ особенностей рисунка отдельных членов семьи (различия в стиле рисования, количество деталей, схема тел отдельных членов семьи); анализ процесса рисования (последовательность рисунка, комментарий, паузы, эмоциональные реакции во время рисования).

На основании этих показателей можно выявить уровни влияния семейных отношений на ребёнка.

Ребенок не всегда рисует всех членов семьи. Обычно он не рисует тех, с которыми находится в конфликтных отношениях. Расположение членов семьи на рисунке часто показывает их взаимоотношения. Так, например, важным показателем психологической близости является расстояние между отдельными членами семьи. Иногда между отдельными членами семьи рисуются разные объекты, которые служат как бы перегородкой между ними. Так, довольно часто можно увидеть рисунок, в котором отец сидит, спрятавшись за газетой, или около телевизора, отделяющего его от остальной семьи. Мать чаще рисуется у плиты, как бы поглощающей все ее внимание. Общая деятельность членов семьи обычно свидетельствует о хороших, благополучных семейных отношениях. Часто общая деятельность соединяет несколько членов семьи. Это может свидетельствовать о наличии внутренних группировок в семье. Рисуя свою семью, некоторые дети изображают все фигуры очень маленькими и располагают их на нижней части листа. Это уже может свидетельствовать о депрессивности ребенка, о его чувстве неполноценности в семейной ситуации. На некоторых рисунках преобладают не люди, а вещи, чаще всего мебель. Это также отражает эмоциональную озабоченность ребенка по поводу своей семейной ситуации, что она тревожит его, и он как бы откладывает рисование членов семьи, а рисует вещи, которые не обладают столь сильной эмоциональной значимостью.

Считается, что ребенок наиболее детализирует, дольше всего рисует и разукрашивает фигуру его самого любимого члена семьи. И наоборот, если он отрицательно относится к кому-либо, то рисует этого человека неполно, ребенок рисует члена семьи без деталей, иногда даже без основных частей тела. Когда отношения ребенка конфликтны и тревожны, эмоционально неоднозначно окрашены, он часто использует штриховку в изображении того члена семьи, с которым у него не сложились эффективные связи. В аналогичных случаях можно наблюдать и перерисовку. В рисунках можно наблюдать несколько стилей рисования.

Анализ процесса рисования дает богатую информацию не только о семейных отношениях ребенка, но и вообще о стиле его работы. Когда дети, особенно среднего школьного возраста и старше, отговариваются тем, что они не умеют рисовать, это вполне нормально и понятно. Успокойте их, скажите, что тут не столько важно красиво нарисовать, сколько придумать деятельность для членов семьи. Но бывает так, что многочисленные отговорки, а также манера прикрывать рукой нарисованное могут свидетельствовать о неверии ребенка в свои силы, о его потребности в поддержке со стороны взрослого.

Чаще всего свой рисунок дети начинают с изображения того члена семьи, к которому они действительно хорошо относятся. Иногда наблюдаются паузы перед тем, как ребенок начинает рисовать одну из фигур. Это в некоторых случаях может свидетельствовать об эмоционально неоднозначном или даже негативном отношении ребенка. В комментариях также может сквозить его отношение к членам семьи, но во время выполнения теста психологу не следует вступать в разговор с ребенком.

Для получения количественных результатов по данному тесту можно выделить следующие симптомокомплексы:

благоприятная семейная ситуация;

тревожность

конфликтность

чувство неполноценности

враждебность в семейной ситуации

Результаты проведенного исследования заносятся в сводную таблицу «Симптомокомплексы кинетического рисунка детей".

После того, как дети нарисовали семью, им может быть предложен ряд вопросов, ответы на которые позволили выявить причины, вызывающие у детей тревожность в системе детско-родительских отношений:

физическое наказание;

отсутствие общения с родителями;

неблагополучная обстановка в семье (алкоголизм одного из родителей);

общение с ребёнком на повышенных тонах.

Приложение 7

Тест тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки)

Методика ставит перед собой задачу исследовать тревожность ребенка по отношению к ряду типичных для него жизненных ситуаций общения с другими людьми (в семье).

Экспериментальный материал: 14 рисунков (8,5x11 см) выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Каждый рисунок представляет собой некоторую типичную для жизни ребенка ситуацию. Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размерам точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом - печальное.

Проведение исследования: Рисунки показывают ребенку в строго перечисленном порядке один за другим. Беседа проходит в отдельной комнате. Предъявив ребенку рисунок, исследователь дает инструкцию.

Инструкция.

1.      Игра с младшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами"

2.      Ребенок и мать с младенцем. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом"

.        Объект агрессии. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?"

.        Одевание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка печальное или веселое? Он (она) одевается"

.        Игра со старшими детьми. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми"

.        Укладывание спать в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) идет спать"

.        Умывание. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной"

.        Выговор. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?"

.        Игнорирование. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?"

.        Агрессивное нападение "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?"

.        Собирание игрушек. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) убирает игрушки"

.        Изоляция. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?"

.        Ребенок с родителями. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) со своими мамой и папой"

.        Еда в одиночестве. "Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест".

Во избежание навязывания выборов у ребенка в инструкции чередуется название лица. Дополнительные вопросы ребенку не задаются.

Выбор ребенком соответствующего лица и словесные высказывания ребенка фиксируются в специальном протоколе.

Анализ результатов.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ = Число эмоциональных негативных выборов/14) х 100%

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. (Одевание), 6 (Укладывание спать в одиночестве), 14 (Еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать высоким ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях, изображенных на рис. (Ребенок и мать с младенцем), 7 (Умывание), 9 (Игнорирование) и 11 (Собирание игрушек), с большей вероятностью будут обладать высоким или средним ИТ.

Cтимульный материал к тесту тревожности (Р. Тэммпл, В. Амен, М. Дорки).

Приложение 8

Типы родительского отношения к ребёнку по результатам тест-опросника А.Я. Варга - В.В. Столина

Приложение 9

Результаты теста «Кинетический рисунок семьи»» (Р. Бернса и С. Кауфмана)

Приложение 10

Результаты исследования детской тревожности по методике «Выбери лицо» (Р. Теммпл, М. Дорки)