Стратегии взаимодействия участников педагогического общения и их фонетическая реализация
Стратегии взаимодействия участников педагогического общения и их фонетическая реализация
Оглавление
Введение
Глава I. Педагогический дискурс и его компоненты
1.1Особенности педагогического общения
1.2Стратегии педагогического общения
1.3Средства установления контакта с аудиторией
1.4Учебная лекция как жанр педагогического общения
1.5Участники педагогического общения
Глава II. Фонетический аспект педагогического общения
2.1Интонационные особенности учебной лекции
2.2Функции интонации в реализации педагогического общения
Глава III. Роль просодии в реализации стратегий взаимодействия участников педагогического общения. Результаты исследования
3.1Материалы и методика исследования
3.2Стратегии контакта в педагогическом дискурсе
3.3Просодическая реализация стратегий контакта
3.4Роль фонетических средств в формировании образа оратора-педагога
Выводы
Заключение
Библиография
Введение
В центре настоящего исследования находится педагогическое общение. Профессия преподавателя принадлежит к группе профессий с повышенной речевой ответственностью, то есть основная деятельность происходит в сфере устной коммуникации. Главной целью, которую преследует заинтересованный в своей деятельности педагог, является повышение эффективности восприятия материала учащимися. Поэтому в настоящее время ораторское умение, владение словом как инструментом воздействия высоко ценится в профессиональной среде.
Педагогическое общение характеризуется направленностью на обучение, происходящее в условиях тесного взаимодействия между педагогом и учащимися. Поэтому для обеспечения адекватного восприятия и понимания оратор выбирает такие коммуникативные стратегии, которые позволяют, с одной стороны, эффективно реализовать содержательный уровень текста, с другой стороны, обеспечить контакт с аудиторией.
Публичная речь в целом, и академическая публичная речь в частности, представляет собой звучащий текст. Именно на этапе презентации воплощается замысел оратора, поэтому просодические средства играют важную роль в обеспечении эффективности педагогического общения.
Актуальность работы обусловлена необходимостью комплексного изучения академической публичной речи и ее просодического строя. Знание и правильное применение различных дискурсивных стратегий и средств установления контакта способствует формированию риторической компетенции, помогает педагогу реализовать свои цели и задачи в непосредственном взаимодействии с аудиторией и поэтому является одним из ключевых условий эффективного педагогического общения.
Целью настоящей работы является выявление роли просодии в реализации стратегий взаимодействия участников педагогического дискурса.
Для достижения поставленной цели в процессе исследования было намечено решение следующих задач:
1.теоретически осмыслить и сформулировать теоретическую базу исследования на основе анализа имеющихся в специальной литературе сведений;
2.описать риторические особенности педагогического общения в целом и академической публичной речи в частности;
3.выделить стратегии взаимодействия участников педагогического общения;
4.определить роль просодии в реализации стратегий взаимодействия и контакта участников педагогического общения.
Объектом исследования является лекция как один из жанров педагогического общения, а также речь преподавателя на семинарском занятии.
Предметом исследования является просодия звучащего текста в аспекте ее участия в реализации стратегий взаимодействия педагога и учащихся.
Материалом исследования послужили восемь лекций и три семинарских занятия в исполнении британских преподавателей.
Был использован комплексный метод исследования, включающий в себя критический анализ литературы, риторический, коммуникативно-прагматический анализ, а также перцептивно-аудитивный анализ звучащего материала.
Теоретическая значимость работы заключается в том, что она позволяет уточнить и обобщить научные представления о риторических и фонетических особенностях педагогического дискурса.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения ее теоретического материала, результатов и выводов в курсах теоретической и практической фонетики, педагогической риторики, а также для развития риторической и социокультурной компетенции учащихся.
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяется основная цель и конкретные задачи, выбираются методы исследования, формулируется теоретическая значимость и практическая ценность исследования, а также устанавливается структура дипломной работы.
В первой главе освещаются теоретические предпосылки исследования применительно к изучению педагогического дискурса, его особенностей, стратегий, представляется характеристика участников педагогического общения, а также приводятся некоторые из существующих методик установления контакта с аудиторией.
Во второй главе рассматривается фонетический аспект педагогического общения, функции интонации в звучащем тексте и интонационные особенности лекции в частности.
В третьей главе проводится подробный анализ аудиовизуального материала.
Заключение содержит основные результаты проведенного исследования.
Библиография содержит список использованной научной литературы по вопросам, рассматриваемым в дипломной работе.
Глава I. Педагогический дискурс и его компоненты
1.1Особенности педагогического общения
Изучением педагогического общения занимаются такие научные дисциплины, как общая и педагогическая риторика, теория коммуникации, психолингвистика и теория дискурса. Столь высокий интерес к изучению педагогического общения связан с комплексностью его целей и функций. А.А. Леонтьев определяет педагогическое общение следующим образом:
«Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива» [Леонтьев, 1996]. Из данного определения следует, что в процессе педагогического общения должны создаваться условия для развития и поддержания мотивации, должен присутствовать творческий характер обучения, обеспечиваться благоприятный климат для совместной учебной деятельности, а также сам педагог должен иметь возможность раскрывать свои личностные качества.
Педагогическое общение может быть рассмотрено в рамках педагогической риторики. Педагогическая риторика является одной из разновидностей частных риторик, имеющих практическую направленность - изучение эффективности речи в таких сферах, как юриспруденция, административная деятельность, дипломатия, педагогика, то есть, иными словами, в профессиональных сферах с повышенной речевой ответственностью.
Цель педагогической риторики на современном этапе - это обучение коммуникативной компетенции в сфере образования. Владение нормами речевого поведения, знание особенностей педагогического общенияпо значимости стоит в одном ряду со знанием преподаваемого предмета, методики и дидактических принципов.
Н.А. Ипполитова выделяет три функции педагогического общения:
1)«информационно-коммуникативная (обмен информацией и ее восприятие);
2)аффективно-коммуникационная функция (сопереживание, эмоциональный контакт)
3)регуляционно-коммуникативная (организация совместной деятельности, коррекция способов взаимодействия)» [Ипполитова, 2001: 14].
Нужно подчеркнуть, что в процессе учебно-речевой деятельности данные функции реализуются комплексно, что обеспечивает полифункциональность педагогического общения и, как следствие, его эффективность.
В области педагогической риторики можно выделить следующие аспекты профессионально-ориентированной подготовки: 1) принимать во внимание специфику общения в конкретной сфере; 2) знать особенности реализации разных видов речевой деятельности, которые обусловлены родом профессии; 3) обладать опытом коммуникативно-творческой деятельности, направленной на создание профессионально значимых педагогических жанров [Ипполитова, 2001: 210].
Необходимо также отметить, что в риторике как науке различные языковые явления включаются в широкий социально-культурный контекст. Социокультурные условия общения в свою очередь описаны в рамках категории «этос». Разные подходы к пониманию этоса в целом могут быть определены следующим образом - «характер, отраженный в языке» [Sloane, 2001:263]. Иными словами, личность оратора может быть рассмотрена с одной стороны в контексте его индивидуальных особенностей, а с другой стороны исходя из социокультурной нормы, определяющей особенности как самой риторической деятельности оратора, так и ее продукта - риторического дискурса.
Изучение современных риторических теорий дает возможность выделить нормы этоса публичной речи на современном этапе:
1.«Аудитория является равноправным участником риторической коммуникации;
2.Коммуникация имеет двусторонний характер;
3.Отношения между оратором и аудиторией строятся на основе сотрудничества и взаимопонимания;
4.Основной целью риторической деятельности является консенсус» [Фрейдина, 2005: 114].
В трудах отечественных психолингвистов значительное внимание уделяется разработке принципов риторики, которые обеспечивают успех двусторонней коммуникации.
Так, например, А.К. Михальская считает, что основным принципом педагогической риторики является «гармонизирующий педагогический диалог». «Закон гармонизирующего диалога» предполагает «глубинную, подлинную диалогичность - с установкой на активность познавательной деятельности всех его участников» [Михальская, 2013: 255]. Это значит, что аудитория воспринимается оратором не как пассивный объект его деятельности, а как активный участник коммуникации. Эффективное (то есть гармонизирующее) речевое общение представляется возможным только в условиях диалогического взаимодействия участников.
Г. Грайс выделяет также в качестве центрального принципа «принцип кооперативного сотрудничества» (cooperative principle). Согласно этому принципу на каждом этапе участники педагогического общения делают свой вклад, обусловленный целью беседы, принятой коммуникантами, ее ходом.
Другими словами, принцип кооперации представляет собой согласование коммуникативных действий и цели коммуникации. В его основе находятся четыре максимы: релевантности, качества информации, полноты информации, и способа выражения. Максиму качества информации можно конкретизировать следующим образом: «не говори того, что ты считаешь ложным, в чем сомневаешься». Согласно максиме релевантности коммуникативный вклад оратора должен быть уместен по отношению к цели сообщения: «говори то, что важно». Суть максимы полноты информации состоит в том, что оратор должен стремиться сообщить слушателям именно необходимое им количество информации: «Будь оптимально информативен». И, наконец, четвертая максима требует, чтобы речь была прозрачной:
«Избегай двусмысленности и неясности выражения. Будь краток. Будь последователен» [Грайс, 1985].
Представляется существенным отметить, что многие концепции педагогического общения на современном этапе рассматриваются в контесте теории институционального дискурса, особенность которой составляет включение в сферу исследования социально-статусных характеристик участников общения и особенностей речевой коммуникации в отдельных общественных институтах. Под институциональным дискурсом следует понимать «институциональное общение, т.е. речевое взаимодействие представителей социальных групп или институтов друг с другом, с людьми, реализующими свои статусно-ролевые возможности в рамках сложившихся общественных институтов…» [Карасик, 2002: 93]. Выделяются следующие пункты, способствующие определению типа институционального общения: 1) цель коммуникации; 2) статусно-ролевая характеристика участников общения; 3) прототипное место общения. В контексте данного подхода педагогический дискурс может быть определен как одна из разновидностей институционального дискурса. В центре педагогического дискурса стоит общение основной группы коммуникантов, а именно учащегося и преподавателя, которое определяется их социальными ролями и регламентировано по форме и по содержанию (В.И. Карасик, О.А. Каратанова, О.В. Коротеева).
Важно добавить, что при изучении педагогического общения принимаются во внимание такие социокультурные факторы, как индивидуальные особенности личности учителя, а также особенности представления о профессии педагога в разных странах, обусловленные культурными и историческими различиями. То есть педагогическое общение обусловлено определенными экстралингвистическими факторами и широким социокультурным контекстом, в рамках которого это общение происходит.
Подводя итог, следует подчеркнуть, что педагогическое общение на современном этапе является интерактивным процессом. Несмотря на разные целевые установки участников педагогического общения (со стороны учителя: передача знаний, со стороны учащихся - получение знаний), приоритет отдается сотрудничеству между всеми участниками общения на основании признания их равноправности. Педагогический дискурс характеризуется направленностью на обучение, происходящее в условиях тесного взаимодействия между учителем и учениками.
Стратегии можно определить, как один из признаков, составляющих основу педагогического дискурса, представляющего собой особую специализированную клишированную форму общения.
Изучение стратегий какого-либо дискурса необходимо, так как, во- первых, любая речь предстает как упорядоченное явление, имеющее определенную цель, и стратегии общения могут считаться одной из причин данной упорядоченности. Во-вторых, речевые стратегии подразумевают планирование процесса общения с опорой на конкретные условия, сферу и участников общения. В-третьих, речевая стратегия рассматривается как способ реализации замысла педагога-оратора. Анализ коммуникативных стратегий дает возможность принять во внимание и такой фактор, как социолингвистические особенности дискурса.
О.С. Иссерс определяет речевую стратегию в общем смысле как «планирование процесса речевой коммуникации в зависимости от конкретных условий общения и личностей коммуникантов, а также реализацию этого плана». Другими словами, речевая стратегия является комплексом речевых действий, которые направлены на достижение цели коммуникации [Иссерс, 2008: 54].
Подходы к классификации стратегий можно рассматривать согласно различным теориям.
Согласно теории речевой деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, наиболее важными представляются понятия мотива, цели и действия. Речевое действие представляет собой целенаправленную активность человека. Деятельность (являясь совокупностью действий) также имеет свою цель, иными словами, мотив. Отсюда можно сделать вывод, что речь обусловлена не только непосредственной целью, но и мотивом - тем, ради чего происходит достижение речевой цели. Коммуникативные стратегии в контексте данной теории можно определить как разновидность человеческой деятельности, связанной с мотивами, которые управляют речевым поведением личности.
Согласно целям, отражающим существенные мотивы поведения человека, речевые стратегии можно подразделить на:
1)стратегии, которые обеспечивают эффективность (реализация интенции);
2)стратегии, которые помогают приспособиться к ситуации [Иссерс, 2008: 58].
В контексте теории речевой коммуникации важными для выбора речевых стратегий являются следующие составляющие коммуникативной ситуации: сообщение; адресант (источник сообщения); адресат (получатель); языковой код, являющийся общим для участников общения; обратная связь; канал связи (посредник); коммуникативный контекст и помехи (шумы). Данные составляющие целесообразно использовать для решения тактических и стратегических задач [Иссерс, 2008: 63].
В центре внимания исследований прагматического направления находятся коммуникативные стратегии социального взаимодействия людей (Дж. Лич, Р. Лаккоф, Г. Грайс, С. Левинсон и П. Браун). Базовое понятие в данных исследованиях речевого общения - «коммуникативный кодекс». Он представляет собой сложную систему правил, которые регулируют коммуникативное поведение. Здесь помимо «принципа кооперации» Г. Грайса, подробно рассмотренного в предыдущей главе, представляется важным рассмотреть «принцип вежливости» Дж. Лича.
Ученый выделяет максимы, которые регулируют речевое общение согласно требованиям этоса. В основе вежливого общения находятся:
1) максима великодушия; 2) максима такта; 3) максима одобрения;
4) максима согласия; 5) максима скромности; 6) максима симпатии [Leech, 1983].
Категория «вежливости» рассматривается и в трудах других исследователей прагмалингвистического и социолингвистического направления.
Так, Р. Лакофф выделяет три принципа речевого поведения, называемые «правилами вежливости» (Rules of politeness):
1.Не навязываться (дистанция);
2.Предоставить право выбора (уважение);
3.Быть дружелюбным (непосредственность).
Важно также упомянуть здесь, что «вежливость» в данном контексте употребляется в лингвоэтологическом смысле и понимается как осуществление языком его социальной функции, учет говорящим результатов воздействия своего речевого поведения на адресата.
Интересной для данной работы представляется универсальная теория вежливости, разработанная С. Левинсоном и П. Браун. Теория предлагает типологию речевых единиц и коммуникативных стратегий, которые реализуют «позитивную» и «негативную» вежливость. Позитивная вежливость отражает поддержку и одобрение собеседника, а негативная проявляется в нежелании ограничения свободы собеседника, навязывания ему своей воли [Levinson, Brown, 1987]. Примером стратегии негативной вежливости может являться проявление уважения путем принижения собственного положения и при этом возвышения положения адресата. Иными словами оратор намеренно «снижает» свой образ, подчеркивая этим высокий статус своих слушателей. Предложенная модель является характерной чертой британского дискурса.
Среди других правил, регулирующих процесс общения, можно упомянуть правило Экономии времени собеседника, правило Внимания к собеседнику, а также правила, относящиеся к более низкому рангу: правило Авторитета, правило Взаимности (поддержания контакта), правило Скромности говорящего и т.д. [Тарасова, 1992].
С функциональной точки зрения можно также подразделить стратегии на основные и вспомогательные. Основной стратегией считается главная на конкретном этапе общения согласно иерархии мотивов и целей. Это стратегии, способствующие воздействию на адресата. Вспомогательные стратегии помогают эффективной организовать коммуникацию и оптимизировать воздействие.
В построении дискурса помимо стратегий участвуют также так называемые тактики, которые призваны способствовать реализации стратегии и обеспечивать ее гибкость. Изучение любой стратегии как правило связано с изучением реализующих ее типовых тактик, поэтому можно утверждать, что тактики представляют собой основной инструмент говорящего [Иссерс, 2008].
Говоря о педагогическом дискурсе нельзя забывать о дидактической направленности педагогического общения, определяющей его специфику. На учителя накладываются определенные ограничения, которые связаны с нормой количества информации, предоставляемой на занятии, темой урока временными рамками. Поэтому для педагогического дискурса характерен свой набор дидактических (т.е. направленных на решение учебных задач) стратегий и тактик.
Исследования, посвященные педагогическому дискурсу, подразделяют стратегии и тактики согласно целям и задачам урока на:
1)обучающие;
2)организующие процесс обучения.
Однако некоторые исследователи выделяют также еще один вид дидактических стратегий - «интеракциональные» [Фрейдина, 2005: 156].
Так, Е.Л. Фрейдина выделяет среди дискурсивных стратегий две подгруппы: информирующие и интеракциональные стратегии. Это можно объяснить тем, что академическую публичную речь отличает целесообразность, перед оратором стоит цель убедить слушателя с помощью активного информирования. Идет формирование референтного и метареферентного уровней текста, во-первых, обеспечивающих структурно-смысловое единство дискурса, и во-вторых, дающих возможность идентифицировать, интерпретировать и запомнить новую информацию. К группе информирующих дискурсивных стратегий можно отнести использование новых понятий, терминов, цифровых показателей, противопоставлений, лексических повторов, инверсии. В свою очередь среди интеракциональных стратегий, которые имеют цель организовать эффективное взаимодействие с аудиторией, выделяются слова и словосочетания, реализующие оценку, конструкции, способствующие контакту, а также инклюзивные конструкции, конструкции-пояснения и т.д. [Фрейдина, 2005].
Исходя из работ других отечественных авторов, можно также выделить классификацию, предложенную В.И. Карасиком, которая включает в себя следующие стратегии: оценивающую, объясняющую, содействующую, контролирующую, организующую. Каждая из перечисленных стратегий рассматривается в контексте ее функции, ее вклада в педагогическое общение; также отмечаются сопутствующие стратегии, уточняющие своими характеристиками основную стратегию. Так, объяснение тесно связывается ученым с дефинированием, интерпретацией, ограничением и обобщением [Карасик, 1999].
Еще одно исследование, представленное О.А. Мейер рассматривает «сцены урока», неравные по значимости. Разделяются «сцены», в которых задачей учителя является подготовка к процессу обучения и его оформление, и «сцены» непосредственного осуществления обучения. Среди обучающих «сцен» выделяются: опрос, объяснение, обсуждение; среди вспомогательных: приветствие, запрос отсутствующих, объявление темы урока, оглашение плана урока, просьба подготовиться к занятию, решение дисциплинарных конфликтов [Мейер, 1999: 98].
Данные стратегии речевого поведения можно применить при анализе коммуникативного взаимодействия участников педагогического дискурса, при этом учащийся предстает не только как равноправный, но и приоритетный участник риторической деятельности.
Итак, можно сделать вывод, что, так как в основе стратегического планирования речи лежат цели коммуникации, то и выделение стратегий педагогического дискурса достаточно условно. Стратегий выделяется столько, сколько задач и целей ставит себе педагог на уроке. Однако в целом стратегии педагогического общения можно разделить на две основные группы: с одной стороны, стратегии связанные с главной целью данного вида дискурса - с обучением, а с другой стороны - интеракциональные стратегии, способствующие организации эффективного взаимодействия участников педагогического общения. При рассмотрении иерархии дидактических стратегий первая группа является основной, а вторая второстепенной.
1.3Средства установления контакта с аудиторией
Язык как средство общения выполняет ряд важных функций: познавательную, конструктивную, эмоционально-экспрессивную, контактную (контактоустанавливающую) и др.
Особый интерес при изучении педагогического дискурса представляет контактная функция. В различных источниках она описывается как установление и налаживание контакта; следовательно, при исследовании контактной функции необходимо установить, что подразумевается под речевым контактом. В широком смысле контакт рассматривается как «указание на самый факт взаимообщения», в более узком - «под речевым контактом понимается только то, что касается организации коммуникативной связи между общающимися, благодаря чему сообщение получает определенный адресат, то есть передается говорящим с определенной целью вполне определенному лицу» [Гайсина, 1967: 16].
Педагогическое общение, как и вся публичная речь, является развернутым диалогом оратора и аудитории, в данном случае учителя и учеников, эффективность которого зависит в первую очередь от того, насколько успешно учителю удается установить контакт с учащимися и поддерживать его в дальнейшем.
Для адекватного и продуктивного взаимодействия участников педагогического общения необходим целый спектр стратегий, коммуникативных принципов и формальных моделей, способствующих достижению конкретных коммуникативных целей, а также для формирования благоприятной психологической атмосферы, без которой немыслима успешность двусторонней коммуникации.
Существуют различные методики, направленные на установление контакта между коммуникантами.
Так, И.Н. Кузнецов описывает прохождение пяти последовательных этапов:
1.Снятие психологического барьера. Трудностью данного этапа является настороженность собеседников, однако, при условии успешного его прохождения напряженность, возникающую в начале, сменяет расслабленность; сверхконтроль (как результат ожидания воздействий) меняется на наблюдение за развитием отношений.
2.Нахождение общих интересов, которое начинается с поиска «точек соприкосновения», исходных элементов для установления контакта с собеседником: общих тем, переживаний мнений, оценок.
3.Определение принципов общения. Суть этого этапа состоит в выявлении качеств, которые информируют собеседника об индивидуальных принципах общения. В результате определения принципов общения возникает некоторое общее представление о качествах, которые предлагают друг другу партнеры для общения; итогом этого этапа должно стать первое «ощущение взаимопонимания».
4.Этап выявления качеств, опасных для общения. Он представляет собой поиск качеств, которые не были видны явно на предыдущих этапах, но свойственны человеку, а также определение, какова сила этих качеств относительно всех остальных, вероятность их проявления и ряд обстоятельств, где они могут проявиться. Результатом этого этапа может стать выявление помех в общении.
5.Адаптация к партнеру и установление контакта. К началу этого этапа главные достоинства и недостатки собеседника уже выявлены, поэтому здесь более важным является поддерживать процесс взаимодействия на определенном уровне [Кузнецов, 2002].
Следует, однако, отметить, что методика, предлагаемая И.Н. Кузнецовым, не учитывает специфические особенности риторического дискурса, и в частности тот факт, что партнерами по общению в данном случае выступают оратор и аудитория, а также, что именно оратор определяет стратегию общения в соответствии с целями своего выступления. На него же возлагается полная ответственность за установление контакта с аудиторией.
А.Е. Войскунский считает, что коммуникативный контакт - это психологическое явление, играющее вспомогательную роль и предшествующее коммуникативным актам между людьми. Среди показателей наличия контакта ученый выделяет мимику, жестикуляцию, согласованную со своей речью и речью партнера, продолжительность диалога и пауз в рамках диалога, зрительный контакт, проксемические характеристики и т.д. К эффективным стратегиям установления контакта в рамках данного исследования относятся: ссылки на авторитеты; использование экзотических терминов и понятий; цитирование; определение значимости затрагиваемой проблемы; риторические восклицания и вопросы; использование широко известных фактов; выход за рамки ожиданий аудитории; использование ложного персонажа; использование аналогий с сюжетными линиями известных литературных произведений [Войкуновский, 1990].
Для характеристики оптимальных отношений между коммуникантами, основанных на согласии, взаимопонимании и гармонии, часто используется термин «rapport».
Также при изучении эффективного взаимодействия коммуникантов важны понятия «identification» и «empathy». Под идентификацией (identification) понимается поиск общего языка, адаптация к аудитории, способность находить общее, не теряя своих уникальных личностных черт, своего «Я», соотносить свое вербальное и невербальное поведение с ожиданиями аудитории. Эмпатия (empathy) является способностью разделять чувства других людей, что способствует активному и открытому характеру риторического дискурса.
Итак, исходя из различных исследований, можно определить следующие этапы установления контакта с аудиторией.
Первый этап объединяет в себе снятие психологических барьеров и нахождения совпадающих интересов. На этом этапе напряженность аудитории сменяется расслабленностью, устанавливается взаимопонимание и появляется желание продолжать общение.
К целям данного этапа относятся:
1)создать благоприятное впечатление у аудитории;
2)привлечь внимание аудитории;
3)вызвать интерес у аудитории к предмету своего выступления.
Для достижения данных целей используются следующие стратегии:
1)интересные факты и статистика по теме;
2)непосредственное обращение к аудитории;
3)ссылки на возможно имеющиеся общие интересы;
4)комплименты аудитории;
5)соотнесение темы выступления с интересами аудитории;
6)ссылки личного характера;
7)использование цитат, соответствующих цели выступления;
8)использование юмора, имеющего отношение к теме выступления и уместного в конкретной ситуации;
9)ссылки на истории из жизни (реальные или выдуманные), анекдоты и примеры;
10)вопросы к аудитории, в том числе риторические вопросы, вопросно- ответный ход. Педагог-оратор может прогнозировать вероятные вопросы аудитории и сам отвечать на них, что одновременно решает две риторические задачи: облегчает восприятие информации и создает ощущение непосредственного контакта со слушателями.
Второй этап связан с формированием у аудитории понимания дальнейшей структуры выступления/ обсуждения, информированием аудитории о целях и задачах оратора в ходе выступления. Результатом этого этапа является понимание аудиторией мотивов и целей оратора, комфортность общения, уверенность аудитории в целесообразности взаимодействия.
Необходимо выделить следующие способы успешного прохождения данного этапа:
1)четко обозначить главные и сопутствующие идеи выступления;
2)выбрать наиболее подходящий способ представления материала;
Основными способами аргументации являются:
1)рассуждения и умозаключения, которые объясняют логику утверждений и выводов оратора (дедуктивные и индуктивные рассуждения, аналогия).
2)определения. Следует с осторожностью использовать определения, чтобы избежать двусмысленности толкования. Как правило, наиболее эффективными являются, так называемые, операциональные определения, то есть определения, которые соотносятся с конкретной темой, объясняют какой-либо объект или явление в соответствии с контекстом выступления, и, соответственно, представляются слушателям более понятным.
3)примеры. Целью использования примеров в ходе выступления является конкретизация какого-либо абстрактного утверждения. Можно выделить классические примеры - typical examples (что действительно произошло), гипотетические примеры - hypothetical examples (что может произойти в данных обстоятельствах), иллюстративные, наглядные примеры - illustrative examples (иллюстрируют конкретную точку зрения).
4)обобщения. Сигналами обобщений в речи служат такие слова, как most, few, always, some, never, etc. Наиболее эффективными обобщениями являются те, которые основаны на статистике и фактах, однако, следует избегать обобщений, которые могут показаться несправедливыми и оскорбительными по отношению к определенным представителям аудитории: «All men are selfish», «Old people are simple-minded» и т.п.
5)цитирование. Цитаты в некотором смысле представляют собой ссылку на авторитет, и являются эффективным способом аргументации только в том случае, если слушатели согласны с оратором в том, что цитируемый автор действительно является экспертом по поднятой проблеме.
Таким образом, установление контакта с аудиторией является довольно трудоемкой задачей, ответственность за выполнение которой фактически полностью возлагается на оратора. Для достижения эффективного взаимодействия с аудиторией оратор должен руководствоваться описанными в риторической теории стратегиями, соотносить свое вербальное и невербальное поведение с ожиданиями слушателей и стремиться говорить с аудиторией «на одном языке», чтобы избежать возникновения помех, препятствующих коммуникации. Следует заметить, что, несмотря на то, что стратегии своего выступления оратор выстраивает заранее, в ходе выступления может потребоваться умение скорректировать свое поведение, способность оперативно реагировать на любые изменения в процессе взаимодействия. Также необходимо добавить, что стратегии коммуникативного контакта могут варьироваться в зависимости от целей и задач публичного выступления, от его содержания и от структуры.
1.4Учебная лекция как жанр педагогического общения
Важным аспектом профессиональной риторической подготовки педагога выступает владение профессионально значимыми речевыми жанрами.
Говоря о жанрах педагогического общения, нужно определить критерии, по которым они выделяются. Некоторые ученые в качестве главного критерия при выборе признаков жанра, называют коммуникативную цель, которая в том числе представляет собой лимитирующий критерий жанра. К другим критериям относятся: структура, автор речи, содержание, стиль, стратегии, аудитория, на которую нацелен дискурс.
В качестве определения понятия «жанры» можно использовать следующее: жанры - «это устоявшиеся, коллективно выработанные в процессе социокультурного и коммуникативно-речевого опыта и развития формально-содержательные образцы (модели) целенаправленного, соотнесенного с адресатом и обстановкой вербального поведения, обеспеченного сложной системой знаний» [Тарыгина, 2008: 42].
Как видно из определения, человек как субъект речевой деятельности и как языковая личность находится в центре внимания при отборе языкового материала, определенного стилистического качества, соответствующего целям и условиям общения. Это позволяет говорить об антропоцентричности понятия «жанр».
Жанры педагогического общения могут выделяться дедуктивно (на основании различных признаков, таких как цель, тип участников, тип сценария и т.д.), либо на основе сформировавшихся моделей: беседа ученика и учителя, лекция, урок [Карасик, 2002].
Среди традиционных жанров педагогической риторики можно выделить следующие: учебный диалог, объяснительный монолог, учебная лекция, вступительное слово перед изучением литературного произведения [Хайлович, 2001: 233].
В рамках данной работы особый интерес представляет учебная лекция, являющаяся одним из наиболее распространенных жанров педагогического общения.
Лекция, являясь научным текстом, построенным по законам риторики, используется в области обучения и просвещения для передачи научных знаний. Поэтому необходимо подчеркнуть, что лекция сочетает в себе характеристики трех дискурсов: риторического, научного и педагогического. Этим объясняется тот факт, что оратор, педагог, преследует в ходе выступления различные цели: установить коммуникацию с аудиторией, сообщить новую информацию, обучить, а также множество сопутствующих целей.
Лекция как вид речевой деятельности относится к сфере академической публичной речи. Стоит отметить, что в современной лингвистической литературе ставится вопрос о соотношении научного и образовательного компонентов академического риторического дискурса. В целом здесь можно выделить два различных подхода: одни авторы делают акцент на его научной направленности, другие - на его образовательной направленности. Так, например, учебная лекция может изучаться в качестве вида устного научного текста (Т.М. Николаева, О.А. Лаптева, В. Барнет и др.) и также в качестве речи учебной, педагогической (М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, Е.Н. Зарецкая и др.).
Важно отметить, что в данной работе академическая публичная речь рассматривается применительно к понятиям педагогического дискурса.
Хотя лекция представляет собой научный текст, ее специфичной чертой является то, что научная информация передается в форме, наиболее эффективной для данной конкретной аудитории. Иными словами, научное знание транслируется в модифицированном виде. Среди важных факторов можно выделить научные взгляды самого оратора, которые способствуют субъективизации передаваемого знания, риторическую компетентность оратора, а также уровень подготовленности учеников. Так как все модификации производятся с целью сделать информацию доступной и понятной для слушателей, можно говорить о том, что в лекции находит отражение такое фундаментальное требование этоса, как приоритет слушателя, иными словами, сообщение ориентировано на аудиторию.
Отсюда следует еще одна характерная черта лекции - диалогизированность. Несмотря на то, что учебная лекция как жанр педагогического общения изначально предполагает подготовленное развернутое монологическое высказывание, с такими характерными ему чертами как: предварительный отбор материала, последовательное изложение мыслей одним лицом, отсутствие смены речевых ролей, как правило, стремление к тому, чтобы излагаемый материал усваивался слушателями эффективно, вызывает последующую диалогизацию, при которой аудитория может значительным образом повлиять на выступление. Среди средств диалогизации лекционного монолога можно выделить:
1)использование элементов беседы, что предполагает прямой диалог с аудиторией в процессе лекции;
2)использование вопросов, которые направлены на раскрытие понятий;
3)предупреждение возможных возражений;
4)включение вопросно-ответного хода в лекцию;
5)обращение к фоновым знаниям аудитории.
Таким образом, реакция аудитории является ключевым фактором, из-за которого оратор модифицирует свое выступление. Так, Г.В. Колшанский считает обратную связь с аудиторией (feedback) основополагающим принципом и необходимым элементом для эффективной коммуникации и наилучшего понимания предоставляемой информации [Колшанский, 2007: 136].
Как отмечалось в предыдущей главе, непрерывное поддержание контакта между участниками педагогического общения является одним из условий достижения взаимодействия двух сторон коммуникации, а как следствие успешной реализации целей учебной лекции.
Современные исследователи также активно используют термин «interaction», под которым понимается двусторонняя связь, которая включает в себя использование как вербальных, так и невербальных средств общения, чтобы сохранить вовлеченность слушателей в то, что мы говорим, и проверить, насколько они понимают смысл сообщаемой информации (M. Spratt, A. Pulverness, M. Williams). Х.Д. Браун также определяет термин «interaction» в общем смысле как совместный обмен мыслями, чувствами или идеями между двумя или более людьми, что приводит к взаимовлиянию друг на друга [Brown, 2000: 165].
Говоря о педагогическом общении в целом и об учебной лекции в частности, целесообразно выделить термин «classroom interaction», который относится к взаимодействию между учителем и учениками, а также между учащимися в классе (The Cambridge Guide to Teaching English, 2001). Преподаватель воздействует на учащихся, но ответная реакция класса вызывает необходимость корректировки следующего действия, шага, выбора стратегий общения и т.д. Возникает процесс постоянного взаимного влияния и саморегулировки.
В структуре учебной лекции традиционно выделяется три части: вступление, основная часть, заключение. Эффективное воздействие может быть достигнуто только путем искусного построения всех частей.
Во вступлении задачей педагога является ввести слушателей в суть содержания лекции, подготовить к восприятию изложения (предмет речи, комментарии по поводу структуры изложения). Именно во вступлении используется большая часть контактоустанавливающих стратегий. Здесь закладываются основы для формирования доверия со стороны слушателей. Этому способствуют и проявление качеств оратора, и определенная тональность общения, отражающая цели и намерения оратора.
В основной части ставятся следующие задачи: раскрыть суть обсуждаемой проблемы, последовательно изложить ее содержание и возможно также убедить аудиторию принять точку зрения оратора.
Здесь могут использоваться такие методы изложения материала, как:
-индуктивный метод - предполагает подачу материала от частного к общему. Оратор начинает речь с частного случая, а затем переходит к обобщениям и выводам. (Mr Smith gave a very successful talk at the conference. His last speech was also quite good. So he is a brilliant speaker);
-дедуктивный метод - предполагает подачу материала от общего к частному. Оратор сначала выдвигает некоторые положения, а потом разъясняет их смысл, используя конкретные примеры, факты. (People take umbrellas in rainy weather. It is raining now. Therefore, you must take your umbrella);
-метод аналогии - предполагает сопоставление разных событий, фактов, явлений. Чтобы способствовать эффективному восприятию излагаемого материала, нужно проводить параллель с тем, что хорошо известно учащимся, имеет на них эмоциональное воздействие. (A computer is like a human brain because they both process information).
Е.В. Клюев также выделяет следующие методы изложения материала:
концентрический метод - в центре находится главная проблема, поднимаемая оратором, вокруг которой располагается весь материал. Оратор начинает с общего рассмотрения центрального вопроса и постепенно переходит к более углубленному и конкретному анализу;
-ступенчатый метод - последовательно излагается один вопрос за другим. Закончив с анализом какой-либо проблемы, оратор больше не возвращается к ней;
-исторический метод - материал излагается в хронологической последовательности, оратор описывает и анализирует изменения, которые произошли в том или ином предмете со временем [Клюев, 2002].
Заключение объединяет в себе три компонента: логос, пафос и этос. Оно призвано осуществлять функцию логико-смыслового завершения (логос), создавать определенное настроение у слушателей, апеллировать к их эмоциям (пафос), способствует окончательному формированию образа оратора и включает публичное выступление в некоторый социокультурный контекст (этос). В заключении оратор может, как повторить основную мысль, суммировать общие положения выступления, так и обратиться к собственному мнению аудитории по обсужденной проблеме, бросить определенный вызов, закончить риторическим вопросом и т.д.
Одним из важных условий, обеспечивающих эффективность восприятия лекционного материала, является умение оратора, педагога передавать учащимся смысловое единство отдельных частей лекции. Чтобы показать, с одной стороны, единство, цельность элементов речи, а с другой стороны, их последовательность и разграничение по степени значимости, существует набор средств:
1)лексические средства, которые подчеркивают взаимосвязь и последовательность частей речи:
а) слова и словосочетания, которые показывают субъективное отношение к какой-либо мысли (It is well to mention…; In my opinion; etc.);
б) слова, выражающие временные и пространственные отношения (First…second…; The next thing Id like to talk about…);
2)ретроспективные лексические средства, являющиеся отсылкой к предшествующим частям текста, к предшествующим темам (Lets recap…; Id like to go back to…);
3)перспективные лексические средства, которые показывают перспективу продолжения, развёртывания темы (Today we are going to…; Today I would like to talk about …);
4)интонационные средства;
5)жесты.
Таким образом, учебная лекция как жанр педагогического общения является сложным многофункциональным процессом. C одной стороны педагогическое общение можно отнести к официальному стилю, что характеризуется выполнением всех формальных правил, которые предписаны социальным ролям коммуникантов, ассиметричностью взаимоотношений. Но с другой стороны основная задача коммуникантов - быть соучастниками учебного процесса. Поэтому учебная лекция не сводится только к передаче знаний, но также побуждает к совместной деятельности, выполняет функцию эмоционального заражения, способствует мотивации учащихся.
1.5 Участники педагогического общения
Согласно теоретическим основам педагогической риторики, педагогическое общение изучается с точки зрения антропоцентричного подхода. Поэтому было бы целесообразно охарактеризовать участников педагогического общения, учителя и учащихся, определить их роль в реализации и формировании этоса.
При создании социокультурного «портрета» учитываются такие характеристики, как социальный статус, принадлежность к определенной культуре, профессии.
Профессию преподавателя, как известно, можно отнести к ряду «профессий с повышенной речевой ответственностью». Инструментом людей, вовлеченных в эти профессии, является слово, и это накладывает свой отпечаток на их речь. Специфика деятельности может также приводить к явлению так называемой «профессиональной деформации», то есть переносу своих профессиональных качеств и навыков в повседневную жизнь. Принадлежность преподавателя-лектора к группе «профессий с повышенной речевой ответственностью», несомненно, отражается на уровне его риторической компетенции и на качествах голоса.
Учитель является коммуникативным лидером, поэтому одной из особенностей его речи является высокая риторическая нагруженность, возникающая в результате того, что педагог ставит перед собой на занятии множество конкретных дидактических задач: создает установку на восприятие, настраивает аудиторию на совместную деятельность, определяет тему урока, точно формулирует вопросы, оценивает ответы учеников, обобщает сказанное, исправляет и объясняет ошибку и т.д.
Среди универсальных требований, предъявляемых к речи учителя, можно назвать уверенность, убежденность, категоричность, изложение информации в достаточном, развернутом объеме, выделение коммуникативно-значимой информации [Карасик, 2002: 265].
Если рассмотреть критерии, согласно которым речь учителя можно назвать правильной, культурной, то здесь необходимо выделить: согласованность с нормами письменного и устного языка, грамотность, уместность, ясность, стилистическую выразительность, этичность.
Также важно назвать необходимые профессиональные качества преподавателя. Среди таких качеств можно выделить профессиональную компетенцию, коммуникативную компетенцию и общую культуру поведения [Зимняя, 1991].
Коммуникативная компетенция включает в себя владение на практике вербальными и невербальными средствами для выполнения таких функций педагогической коммуникации, как информационная, экспрессивная и прагматическая; гибкость в процессе коммуникации, то есть использование коммуникативных средств, соответствующих ситуации общения, а также умение строить речевой акт согласно языковым и речевым нормами.
При рассмотрении профессиональных качеств оратора-преподавателя, в первую очередь, необходимо выделить высокий научный уровень. Сюда относится владение своим предметом, научная эрудиция, творческий подход к образовательному процессу. Кроме того, представляется немаловажным выделить риторическую компетентность. З.С. Смелкова наиболее значимыми качествами преподавателя, проявляющимися в риторической деятельности считает следующие: перцептивные (наблюдение и оценка реакции учащихся), суггестивные (воздействие на аудиторию), и коммуникативные (высокий уровень владения языком, наличие опыта речевой деятельности в учебно- научной сфере, культура речевого общения) [Смелкова, 1999].
Необходимо отметить, что помимо общепринятых, кросскультурных профессиональных качеств и требований, предъявляемых к преподавателю, в разных национальных риторических традициях представления об образе преподавателя могут отличаться. В данной работе представляется интересным рассмотреть особенности представлений об учителе в отечественной и британской традиции.
В отечественной традиции сложились представления об учителе как авторитете для учащихся, так как изначально в России преподаватель всегда пользовался большим уважением, являлся духовным лидером, оказывал значительное воздействие на учеников. В.И. Карасик в одном из своих исследований рассматривает целый семантико-стилистический ряд в русском языке, характеризующий социальный тип педагога и его роль в процессе обучения: преподаватель, учитель, педагог, наставник, воспитатель, ментор, профессор, доцент, тренер, репетитор, инструктор [Карасик, 2002]. Можно выделить такие профессиональные качества, как «особая социальная активность, гуманность и воспитывающий характер педагогического воздействия» [Зимняя, 1991: 172].
В британской же педагогической риторике среди главных качеств преподавателя называют: терпение, внимательность, толерантность, способность поддержать в процессе обучения, эмпатия, готовность вступить в диалог, избегание манипулирования, беспристрастность в оценивании. Ассоциативный ряд для характеристики роли учителя, который приводится британскими исследователями несколько отличается от подобного ряда в отечественной педагогической риторике: facilitator, helper, coordinator, counselor, adviser, expert [Benson, Voller, 1997]. Прослеживается тенденция минимизации преподавателем своего статуса и установления равноправных партнерских отношений с учениками.
Под влиянием национальных черт, менталитета проявляются такие качества оратора-преподавателя, как сдержанность (reserve) и недоговоренность или преуменьшение (understatement). Догматизм и назидательность избегаются. Приветствуется уважение «личного пространства» собеседника, вежливость, некатегоричность.
Английский антрополог Кейт Фокс [Kate Fox, 2006] рассматривает некоторые доминирующие черты национального британского характера, и среди них особое внимание уделяет вежливости и чувству юмора:
«…Правилам юмора англичане подчиняются почти так же, как они подчиняются законам гравитации… Способность смеяться над собой… считается одной из располагающих к себе черт англичан…» Согласно британской риторической традиции оратор старается никогда не проявлять высокомерия, не подчеркивать свое превосходство перед аудиторией. Более того, иногда «оратор намеренно «снижает» свой образ, используя самоиронию» [Блох, Фрейдина, 2011:235].
Согласно большинству современных риторических теорий немаловажным представляется так называемый «фактор слушателя». Поэтому помимо образа самого учителя необходимо также обратить внимание на характеристики аудитории (в контексте педагогического дискурса - учащихся). В «новой риторике» Х. Перельмана и Л. Ольбрехт- Тытеки различаются три вида аудиторий: сам говорящий, универсальная (идеальная) и конкретная (реальная) аудитории. Согласно данной теории, оратор создает для себя «образ» идеальной аудитории, своего рода конструкт, чтобы реализовать поставленные задачи и убедить реальную аудиторию, в основе этого конструкта могут лежать собственные представления и личный опыт оратора [Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1969:33].
Как уже было описано ранее, одним из важнейших понятий эффективного взаимодействия коммуникантов является «идентификация». Данную идею развивал Кеннет Берк [Burke, 1962:43]. Опираясь на его теорию, можно сделать вывод, что взаимодействие имеет место тогда, когда педагог самоотождествляет себя с аудиторией, говорит с учащимися на их собственном языке. Для того чтобы процесс идентификации был успешен, педагогу необходимо каждый раз, работая с новой аудиторией, составлять ее обобщенный портрет, выполнять анализ аудитории и соотносить свои цели с интересами и потребностями учащихся. Среди параметров для анализа можно выделить следующие аспекты: возраст, пол, социальный статус, уровень знаний, национальная, этническая, конфессиональная принадлежность, добровольность присутствия, наличие интереса к теме и т.д. Таким образом, в педагогическом риторическом дискурсе происходит реализация профессионального, статусно-ролевого и национально- культурного аспектов личности оратора-преподавателя. Портрет аудитории, учет характеристик учащихся также представляются немаловажными для успешной реализации педагогического общения.
Глава II. Фонетический аспект педагогического общения
2.1Интонационные особенности учебной лекции
Важно заметить, что разные лингвисты оперируют зачастую различными терминами при описании интонации. Это разнообразие взглядов можно объяснить комплексным характером самой интонации. Интонация может быть описана на акустическом уровне (с точки зрения акустических характеристик), на перцептивном (с точки зрения компонентов, воспринимаемых человеческим ухом), и на лингвистическом (с точки зрения смысла, который передается интонацией).
Проблема определения интонации непосредственно связана и с разграничением понятий «интонация» и «просодия». Термин «просодия» также относится к сверхсегментной лингвистике наряду с интонацией. Согласно А.М. Антиповой, «существуют две четко выраженные и диаметрально противоположные точки зрения в понимании явления, которое называют просодией» [Антипова, 1984:39]. В первом направлении данные понятия четко разграничиваются, просодия относится к слогу, а интонация - к фразе. Другое направление отличается более широким пониманием просодии, то есть просодия предстает как многоаспектное явление, которое включает такие же компоненты, как интонация «мелодия, ударение, тон (словесный), пауза, темп, тембр, долготные характеристики» [Антипова, 1984:40], в результате, просодия и интонация фактически отождествляются и рассматриваются как система средств супрасегментного уровня.
С точки зрения британских ученых фонетистов (D. Crystal, J. Wells), «просодия» - более широкое понятие, чем «интонация» и к просодическим компонентам относятся такие характеристики, как высота тона, громкость, темп и ритм [Соколова и др., 2010].
В данной работе мы будем использовать термин «интонация», потому что, как правило, он используется в педагогической практике, однако некоторое внимание будет также уделено просодическим особенностям. В качестве рабочего определения будет использоваться определение, которое предлагает научная школа кафедры фонетики английского языка МПГУ: «интонация - это комплекс, целое, образуемое значимыми изменениями тона, громкости и темпа (скорости речи и паузации)» [Соколова, 1994:114].
Говоря о педагогическом общении в целом и об учебной лекции как жанре педагогического общения, важно отметить, что речи преподавателя, выступающего перед аудиторией, присущи одновременно и общие фонетические особенности публичных выступлений, так как в целом профессиональную деятельность преподавателя можно охарактеризовать как публичную, и специфические фонетические особенности академического дискурса.
Изучение научных исследований, посвященных просодическому аспекту риторического дискурса, дает возможность выделить общие фонетические черты, присущие публичным выступлениям, а также специфические фонетические особенности, характерные для академического дискурса.
Так, можно выделить следующие общие фонетические характеристики публичных выступлений: четкая артикуляция, контрастивное выделение ключевых, важных компонентов звучащего текста, высокая интонационная вариативность.
Среди специфических фонетических особенностей академического дискурса выделяют контрастивное просодическое оформление высказывания, пословное и послоговое акцентирование, маркированная локализация фразового ударения и снижение тонального уровня в единицах контакта и метакоммуникации. Также к специфическим особенностям речи преподавателя можно отнести такие фонетические особенности, как умеренный темп речи и членение потока речи на интонационные группы средней и малой длины (Е.Л. Фрейдина, М.Ю. Кушнир, Е.Н. Ступакова и др.). Интересным представляется исследование М.С. Савиновой, где выявляются просодические маркеры, которые свидетельствуют о том, что профессия говорящего принадлежит к сфере повышенной речевой ответственности (как уже отмечалось ранее, в этот ряд входит и профессия преподавателя). К данным маркерам исследователь относит: высокую степень тональной вариативности, высокую четкость артикуляции, широкий диапазон голоса информантов, частое использование информантами высоких нисходящих тонов, использование риторических фигур, использование эмфатических пауз, использование эмфатического фразового ударения, [Савинова, 2009].
Учебная лекция изначально является монологическим текстом, однако, во время взаимодействия педагога-оратора и аудитории ею приобретаются черты диалогизированности. Подобная динамика вызывает значительное варьирование просодических характеристик, фоностилистическую неоднородность.
Необходимо упомянуть о фонетических маркерах, которые отражают специфику взаимодействия оратора и аудитории. Сюда относятся наличие пауз хезитации (заполненных и незаполненных), случаев самоперебива и самокоррекции, активное использование ровного терминального тона, наличие в речи оратора-педагога информации второстепенного характера (Low Key Information) - и ее соответствующее просодическое оформление: сужение тонального диапазона, значительное понижение тонального уровня высказывания, повышение скорости речи а также, в некоторых случаях, понижение громкости [Савинова, 2009].
2.2Функции интонации в реализации педагогического общения
Интонация используется в языке для выполнения определенных целей и реализует определенные функции. Как и вопрос об определении интонации, вопрос о функциях интонации является дискуссионным вопросом. В настоящее время среди лингвистов нет полного согласия в функциональном аспекте интонации, и существует огромное количество различных подходов. Различные авторы выделяют коммуникативную, эмоциональную, интеллектуальную, грамматическую, организующую, логическую, эмфатическую, акцентирующую и другие функции.
Важно отметить, что некоторые исследователи выделяют главные и второстепенные функции или ограничивают количество функций. Например, существует подход, согласно которому выделяют одну базовую функцию - коммуникативную, а остальные рассматривают как формы ее реализации (М.А. Соколова, Р.М. Тихонова).
Так, в коммуникативной функции интонации объединены следующие группы функций: использование интонации для различения значений и использование интонации для организации речи, или структурирования устного текста. Первая функция называется смыслоразличительной, а вторая - организующей.
В контексте смыслоразличительной функции, во-первых, интонацию используют для определения синтаксического или коммуникативного типа предложения. Коммуникативный тип предложения зависит от выбора ядерного тона (если предложение произносится с Low Fall, оно будет являться утверждением, если с High Fall - восклицанием, а с Low Rise, предложение будет являться вопросительным). Во-вторых, выбор ядерного тона, а также сдвиг ядра высказывания помогает различать действительный смысл предложения. Наконец, интонация различает отношение говорящего к ситуации, в которой происходит коммуникативный процесс. Некоторые ученые выделяют данную способность интонации в отдельную функцию - эмоционально-модальную.
С помощью интонации оратор не только выражает свое отношение к тому, что он говорит, но и отношение к ситуации, в которой происходит коммуникативное событие, к аудитории, поэтому для педагога крайне важно грамотное владение интонационными моделями.
Выдающийся лингвист J. O'Connor также выделяет закономерность влияния интонации на смысл высказывания и выражение отношения говорящего:Fall (The Low Drop) - detached, reserved, dispassionate.Fall (The high Drop) - lively, interested, conveying the sense of involvement.Rise (The Take Off) - encouraging further conversation, reserving judgment, appealing to the listener to change his mind.Rise (The Switchback) - grudgingly admitting, concerned, reluctantly.Fall (The Jackknife) - Impressed, challenging, disclaiming responsibility.Level (The Terrace) - marking non-finality without conveying any impression of expectancy [O'Connor, 1973].
Организующая функция интонации заключается в том, чтобы, с одной стороны, разделить текст на более мелкие единицы, а с другой стороны, объединить более мелкие единицы текста в более крупные. Иными словами, интонация выполняет функцию структурирования текста. При этом одновременно происходят два процесса: сегментация и интеграция. Сегментация текста подразумевает его деление на фоноабзацы, фразы, интонационные группы. Интеграция подразумевает объединение более маленьких единиц в большие: интонационные группы - фразы - фоноабзацы - тексты. Организующая функция выражается также в том, что с помощью интонации оратор выделяет наиболее важную информацию в высказывании, что позволяет различать такие категории, как тема и рема (данное и новое).
Кроме того, интонация имеет большое значение для передачи смысла в дискурсе, в устной речи. Некоторые ученые выделяют дискурсивную функцию как самостоятельную функцию интонации. Интонация помогает коммуникантам поддерживать диалог, указывает на информацию, которая уже известна (восходяще-нисходящий тон), акцентирует внимание на наиболее важных аспектах, регулирует очередность участия в диалоге (использование восходящего тона, пауз хезитации, сигналов для обозначения своего внимания), что является немаловажным и в процессе педагогического общения.
Наконец, крайне важной как в публичных выступлениях в целом, так и в контексте педагогического общения является прагматическая функция интонации. Выбор ядерного тона, интонационной модели зависит от того, какой цели говорящий хочет достичь в процессе общения. Данную функцию описывают как риторическую, прежде всего применительно к публичной речи. Грамотное владение интонацией может помочь учителю осуществить такие задачи, как например, удивить, заинтересовать учащихся, привлечь внимание, убедить, вызвать определенные эмоции. Так, если педагог хочет донести до учащихся очень важную информацию, как правило, используются такие просодические средства, как паузы, которые делят высказывание на короткие интонационные группы, замедленный темп, широкий диапазон голоса, акцент на определённых словах. Еще один способ повлиять на слушателя - повтор, когда просодический параллелизм используется вместе с синтаксически похожими конструкциями.
Применительно к академическому дискурсу интересной также представляется классификация функций просодии, предложенная М.Я. Блохом и Е.Л. Фрейдиной. Публичная речь здесь рассматривается в двух дополняющих друг друга ракурсах: с одной стороны принимается во внимание взаимодействие участников риторического дискурса (что является сферой этоса) и с другой стороны - реализация убеждения (что является сферой логоса), - исходя из чего они отмечают, что одна и та же группа просодических признаков может одновременно реализовывать несколько функций. Авторы предлагают рассмотреть риторическую функцию интонации как обобщающую по отношению ко всем остальным функциям [Блох, Фрейдина, 2011].
В контексте данного исследования в рамках риторической функции выделяется комплекс следующих функций:
1.Организующая функция - реализация логико-композиционной и смысловой структуры текста.
2.Функция воздействия - обеспечение рационального и эмоционального воздействия звучащего текста.
3.Контактная функция - установление и поддержание коммуникативного контакта между оратором и слушателями.
4.Экспрессивная функция - придание звучащему тексту выразительности.
5.Эмоционально-модальная функция - передача отношения оратора к собственному высказыванию и слушателям.
6.Стилеобразующая функция - формирование стилизации текста и его частей.
7.Социокультурная функция - отражение требований этоса к риторическому дискурсу.
8.Идентифицирующая функция - передача информации о самом ораторе.
Таким образом, можно сделать вывод, что интонация играет важную роль в педагогическом общении. Она способствует достижению поставленных целей коммуникации, правильный и уместный выбор интонации помогает избежать коммуникативных неудач. Разнообразие просодических средств говорит о высокой культуре речи учителя, в то время как монотонная, невыразительная, неэмоциональная речь является существенным недостатком оратора-педагога.
Глава III. Роль просодии в реализации стратегий взаимодействия участников педагогического общения. Результаты исследования
3.1Материалы и методика исследования
Цель данной работы заключалась в выявлении просодической реализации стратегий взаимодействия коммуникантов в педагогическом дискурсе. Эта цель в свою очередь определила ряд теоретических и практических задач:
1.сформулировать концептуальную базу исследования на основе анализа имеющихся в специальной литературе сведений;
2.описать риторические особенности академической публичной речи;
3.выявить дискурсивные стратегии оратора, направленные на установление контакта с аудиторией;
4.выявить роль просодических средств в реализации дискурсивных стратегий оратора;
5.установить роль просодии в формировании образа оратора-педагога.
Исследовательский корпус включает в себя лекции и семинарские занятия (8 лекций и 3 семинарских занятия).
Представленные лекции исполняли педагог, британский профессор Тим Уилсон и британский эксперт в области звучащей речи Джулиан Трежер. В исследовании применялся комплексный метод анализа, включающий риторико-прагматический, лексико-грамматический и фонетический (аудиторский) виды анализа. Исследование включало следующие этапы:
1.Выявление и описание дискурсивных стратегий и средств контакта;
2.Аудиторский анализ, направленный на выявление интонационных средств, реализующих стратегии контакта.
3.2Стратегии контакта в педагогическом дискурсе
Как уже было отмечено ранее, педагогическое общение - интерактивный процесс. Педагогический дискурс характеризует направленность на обучение, которое происходит в условиях взаимодействия между педагогом и учениками. Аудитория является активным участником процесса общения, публичное выступление приобретает диалогичный характер. При этом педагог-оратор для достижения эффективности общения прибегает к многочисленным средствам установления и поддержания контакта, средствам, обеспечивающим риторическую ориентированность публичной речи.
В ходе исследования были выявлены наиболее частотные стратегии, которые используются в педагогическом общении для обеспечения взаимодействия участников дискурса. Эти стратегии можно объединить в несколько групп.
Во-первых, можно выделить группу стратегий, связанных непосредственно с самим оратором и выражающих персонализацию, иными словами речевую позицию автора текста.
Персонализация реализуется через средства авторизации, т.е. специальные риторические стратегии и языковые средства, предназначенные для выражения присутствия оратора, и через индивидуальный стиль оратора. Персонализация имеет комплексный характер, она включает в себя выражение научной позиции оратора, социальный, индивидуально- личностный компоненты.
В лекциях, составляющих исследовательский корпус, были выявлены следующие способы реализации персонализации в академической публичной речи:
- Самопредставление оратора
So my name is Tim Wilson and… I combine a number of different careers, I work in the academic world in two major subjects theology and… philosophy and literature. But I also have worked in the theatre which is why today you will get a performance and in film and I made cartoon films and I still make cartoon films today. I believe there is a great future for the animated film. I worked for a short while for Disney. I swore when I left Disney that I would never draw another cartoon rabbit. But its not true. But I do believe that Disney has a standard for the cartoons where immediately when we mention cartoons or animation we think of children.
Во вступительной части лекции оратор, выступая перед данной аудиторией впервые, говорит несколько слов о сфере своей деятельности, своих профессиональных интересах для того, чтобы дать учащимся некоторую информацию о себе, своей компетентности, опыте.
-Выражение собственной позиции и оценки
J.K.Rowling should have been edited when she was born. I hate her novels. Sorry, sorry, I love J.K.Rowling. Everybody loves «Harry Potter». The stories are great but the writing is appalling!I dont know if any of you have seen the film called «Brief encounter».
«Brief encounter» is a wonderful film.personally I hope the novel will survive.think its rather nice to have different forms of English.really think there is no distinction between high art and low art. Now sound is my passion, it's my life.
В учебной лекции, как и в любом публичном выступлении, происходит реализация замысла оратора, поэтому элементы субъективности здесь неотъемлемы. Выражению собственного отношения оратора способствуют такие выражения, как: I think; I believe; I mean; I hope, from my point of view и т.д., а также субъективно-оценочные глаголы и прилагательные: I love, I hate, its appalling, its wonderful.
-Информация об ораторе в примерах из личного опыта
I once had a Japanese student. And I asked her «What do you do in your free time?» You know, as you do it on your English lessons. «What do you do in your free time?» «I collect ephemera». «What do you mean?» And she had a perfect understanding of this word. Its some pieces, rubbish, she just bumps around collecting other peoples rubbish, emmm particularly its rubbish from 1960s, 1950s, 1940s.about twenty years ago I was part of an organization called the World Englishes Foundation. and we went around particularly the Mediterranean trying to encourage people in Egypt and Lebanon to speak English in the way they wanted to speak English. And we thought there is difference between teaching English and colonial idea of teaching about culture.Bronte tried to reproduce a broad Yorkshire accent. And its almost impossible to read. Its like reading tht bits of Tolstoy when he breaks into French. My mother gave me a translation of Tolstoys «War and peace» when I was a child. I was about seven. And I did try reading it. And I got particularly stuck.did a lot of work in the theatre and a lot of work in the opera which is a very strange medium. …and one of the best deals I did was with the deaf community. So I did opera for deaf people… And the debate that we had all the time was are we giving access to deaf people to hearing theatre or are we creating theatre for deaf people. The same thing with art.
Оратор рассказывает о случаях из своей профессиональной деятельности, о семье, своих предпочтениях, слабостях. Примеры из личного опыта способствуют созданию комфортной психологической обстановки на занятии, установлению контакта с аудиторией, помогают привлечь внимание к теме и проиллюстрировать некоторые положения выступления.
-выбор личных местоимений и глагольных форм
Личное местоимение первого лица единственного числа «I» также используется для реализации авторизации, способствует акцентированию собственного мнения, личной позиции оратора.
I said it at the beginning because I wanted to challenge you and that I would not necessarily draw any conclusions that I think are finally absolute. So personally I hope the novel will survive. In fact, I think the novel is seriously wounded, especially the novel in the English language.I'd like to suggest, there are a number of habits that we need to move away from. I've assembled for your pleasure here seven deadly sins of speaking. I'm not pretending this is an exhaustive list, but these seven, I think, are pretty large habits that we can all fall into.
Личное местоимение первого лица множественного числа «we» наоборот объединяет оратора и аудиторию, помогает оратору сделать акцент на том, что учащиеся являются непосредственными участниками обсуждения, а также показать, что оратор не отделяет себя от аудитории и окружающих людей в целом, говоря об общих тенденциях в обществе.
We are talking about Sir Walter Elliot and this is in her last novel
«Persuasion» that actually in England nobody read either but dont worry., we are going to talk about accent.'re becoming impatient. We don't want oratory anymore, we want sound bites.. We've all met this guy. Maybe we've all been this guy.
организация изложения
Организация изложения, структурирование информации является одной из важнейших функций оратора.
Now it seems to me to be two issues. Number one - we give access to students to art, so we give them access to great art. Number two - we get them to do art.m going to talk today… now… What Im going to talk about… I want to talk about modern English literature. Im going to talk about modern British literature.to the opening point. If you want to start using English on a regular basis you need to be reading novels., gossip. … Second, judging. … Third, negativity.'m going to just run quickly through eight modalities, eight ways sound can improve health.the question weve just had was about high art and low art if you want to think of it. We also have another question about… er… you know… the technique of drawing versus photography.
Как мы видим, в приведенных фрагментах педагог-оратор использует различные метакоммуникативные единицы с целью сообщить учащимся тему обсуждения, цель своего выступления, сформировать понимание дальнейшей структуры выступления, способствовать лучшему восприятию информации. Это помогает росту уверенности аудитории в эффективности взаимодействия и, как следствие, укреплению контакта с аудиторией.
Ко второй группе можно отнести стратегии, связанные с взаимодействием, диалогом участников педагогического общения.
- различные формы прямого обращения
Чаще всего в форме прямого обращения употребляется личное местоимение второго лица «you», притяжательное «your», возвратное «yourself».
Do you not think that two stories that you mention are important?your duty as a student. What is your duty as a student? [answer: to learn more and…] and to compare. So really as a student what you are most interested in is getting the two extreme views.m going to give you an example. Its a bit difficult so you have to concentrate.imagine you have one hour or two hours to read a book. How are you going to do it? You are not going to start at the beginning and read the introduction because everybody would start there. You start about two thirds of the way through and all the interesting things are going to be there whatever the book is.
If you close your eyes right now in this room, you're aware of the size of the room from the reverberation and the bouncing of the sound off the surfaces. And you're aware of how many people are around you because of the micro-noises you're receiving.
Обращение к аудитории с использованием местоимения «you» может быть использовано как:
- апелляция с целью организации деятельности
So I'd like to share with you five simple exercises, tools you can take away with you, to improve your own conscious listening. Would you like that?you all like to stand up for a /moment? I'm going to show you the six vocal warm-up exercises that I do before every talk I ever do.
[reaction to someones being late]Come further down towards the front because I have no microphone, come down down down down, there is so much space, look at the space here. Come on be brave, come down. Think of this like a quiz show on television, maybe you get a prize if you get closer to the front.
апелляция к знаниям, апелляция к собственному опыту слушателей
«Pay no attention to the man behind the curtains» its the line from «Wizard of Oz». You dont know the film, do you?will be words, words, words, and that is a quotation, does anybody recognize it? What is the matter, sir? Words, words, words. Do you know this? No! Its from Hamlet! Its from Hamlet.when Jane Austen wrote «Northanger Abbey» Has anybody read «Northanger Abbey»? Have you read any Jane Austen? Thank God. «Northanger abbey» is her first novel and its tremendous fun, its very short.
вовлечение аудитории в совместную мыслительную деятельность
Lets think about something that shouldnt be entertaining at all. Do you watch the news on television? Do you enjoy it? [answer: no] Are you saying that just because you should?for a moment that this is a tragic story which it was. Imagine that Im the editor of the news channel. How do we make that story entertaining?, some ideas? Art, education. We have to join them. How could we join them together?reason we wanted to talk about architecture first is because architecture is art you walk through. Think about it.what do they stand for? See if you can guess.
императив
Императив - еще одно средство адресации в академической публичной речи. Повелительное наклонение также используется с целью установления контакта, привлечения внимания аудитории.
If you havent read any of her novels go out and get the copy of «The bell».
It was made in a BBC television series. And its great fun.other thing about writing is that when you are writing an essay, when you are writing anything, start, just start.whats really exciting is that when we have questions back or points made by people, by students, rather than by me. Thats some encouragement. So if you want to say something just say it. Scream it out at me. Im not always saying the truth.the language. Make it work for you.
В педагогическом общении в целом и в частности в учебной лекции часто используются стратегии, предполагающие постановку вопроса, которые можно разделить на вопросы, требующие ответа аудитории, риторические вопросы, вопросно-ответный ход. Эти стратегии также способствуют диалогизации общения, достижению взаимодействия.
- вопросы к аудитории
Are we comfortable with Mary Poppins? Have we all seen it? Have you all seen the Russian version and the American version? Did you manage to have a look at the book?anybody have real difficulty with essay writing? Yes.Craig Wheres Daniel Craig from anybody? Someone