Методы статистической обработки данных: t-критерий Стьюдента.
Практическая значимость работы состоит в том, что полученные в ходе исследования данные могут быть использованы психологами- практиками для разрешения проблем межличностного, межвозрастного общения и взаимодействия, таких как детско-родительские отношения, отношения между учителями и учениками, а также личностных проблем детей связанных с нарушением воспитательного процесса в семье.
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ СТИЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В МОЛОДОЙ И ЗРЕЛОЙ СЕМЬЕ
1.1 Основные теоретические подходы к изучению стилей воспитания в отечественной и зарубежной психологии
Родительские установки, или позиции - один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительским отношением понимается система, или совокупность эмоционального отношения к ребенку, восприятия ребенка родителем и способов поведения с ним. Под родительскими установками, с другой стороны, подразумеваются соответствующее поведение и установки, которые не связаны именно с этим ребенком, а характеризуют отношение вообще к детям. В качестве наиболее значимых черт родительского отношения авторы выделяют эмоциональные, когнитивные и деятельностные его аспекты.
Достаточно обширную феноменологию стилей воспитания можно увидеть и в литературе.
Под стилем воспитания А.И. Захаров понимает целенаправленную систему воздействий родителей на ребѐнка и характер обращения с ним [22]. Стилем воспитания А.Я. Варга считает единство трѐх основных компонентов - отношение к ребѐнку, представлений о нѐм и способов воздействий (контроля, наказаний, поощрений, предъявления требований) и характера общения с ним [9].
Стиль воспитания, с точки зрения Н.С. Ефимовой, это: «Система или совокупность эмоционального родительского отношения к ребѐнку, восприятие ребѐнка родителем и способов поведения с ним» [20, с. 114].
Под стилем воспитания И.С. Морозова подразумевает родительское отношение, целостную систему разнообразных чувств по отношению к ребѐнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ребѐнком, особенностей восприятия и понимания характера ребѐнка, его поступков [36].
И.В. Шаповаленко стилем воспитания называет «взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребѐнка, включающую в себя субъективно - оценочное, сознательно избирательное представление, о ребѐнке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребѐнком, характер приѐмов и воздействий на него» [64, с. 124].
Стиль воспитания с позиции Л.Б. Шнейдер: «Совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребѐнка» [65, с. 74].
Стилем воспитания М. Земска считает характер эмоционального отношения отца и матери к ребѐнку, который является одним из важнейших факторов для формирования личности [24].
По мнению А.С. Спиваковской стиль воспитания - «это реальная направленность, в основе которой лежит сознательная - или бессознательная оценка ребѐнка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми» [50, с. 154].
Под стилем воспитания А.А. Чекалина понимает систему родительских установок, определяющих стратегию и тактику родительского поведения. В свою очередь родительские установки определяются ею как готовность родителей действовать в определѐнной ситуации на основе своего эмоционально-ценностного отношения к элементам данной ситуации [61].
Стиль воспитания, по мнению Р.В. Овчаровой, это система отношений родителя (отца, матери): к своему ребѐнку, себе как родителю (отцу, матери), родительской роли, родительству в целом и к воспитательной практике. Он обуславливает совокупность родительских установок и мотивов, которыми родители руководствуются в воспитании ребѐнка; систему целей и ценностей, на которые направлено семейное воспитание, и тем самым определяет характер воспитательной практики в семье [42].
В данной работе будет использоваться понятие «стиль воспитания» в интерпретации А.С. Спиваковской, которая определяет его как «реальную направленность, в основе которой лежит сознательная или бессознательная оценка ребѐнка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми» [52; 54].
Выбор в качестве методологической основы определения А.С. Спиваковской обусловлен тем, что оно затрагивает широкий фон отношений в семье, позволяет представить семейную атмосферу в целом, а также даѐт возможность изучить каким образом сознательная или бессознательная оценка ребѐнка выражается в конкретных формах поведения и взаимодействия с ним.
А.С. Спиваковская считает, что позиции родителей представляют собой переплетение осознаваемых и неосознаваемых мотивов. Здесь можно выделить следующие мотивы воспитания:
1.Воспитание как потребность в эмоциональном контакте. В этом случае ребѐнок становится центром потребностей в эмоциональном контакте, единственным объектом еѐ удовлетворения. Родители могут служить примерами, по разным причинам испытывающие затруднения в общении с другими людьми, бабушки, матери - одиночки, которые посвятили внукам всѐ своѐ время. Как правило, возникают большие проблемы при таком воспитании: за сохранение объекта родители бессознательно ведут борьбу и препятствуют выходу эмоций и привязанностей ребѐнка за пределы семейного круга. Но в тоже время, они хорошо понимают ребенка и его эмоциональный настрой.
2.Воспитание как потребность смысла жизни. Сам ребѐнок и его воспитание, для многих родителей, является смыслом всей жизни. Стремление таких родителей - удерживать с ребенком очень близкую личностную дистанцию, является характерным. Но когда у ребенка наступает период взросления, он начинает входить в контакт и общаться и с другими людьми, кроме отца и матери. Например, такие привязанности могут абсолютно бессознательно восприниматься мамой как угроза неудовлетворения еѐ собственных потребностей, поэтому все контакты ребѐнка вне семьи начинают вызывать чувство настороженности и ревности.
Для ребенка вред такого самопожертвования очевиден.
3.Воспитание как реализация потребности в достижения. Цель воспитания, в нашем случае, состоит в том, чтобы добиться того, что не удалось родителям, из-за того, что сами они не были достаточно настойчивыми и способными или у них не было необходимых эля этого условий. Для самих родителей, такое родительское поведение, неосознанно приобретает некоторые элементы эгоизма, лишается ребенок необходимой независимости, у него искажается восприятие присущих ему задатков, которые были сформированы личностными качествами. В таких случаях интересы, способности ребенка, возможности, которые отличны от тех, что связанны с запрограммированными целями, не принимаются во внимание.
4.Воспитание как реализация определѐнной системы. В каждой отдельной семье организация воспитания настраивается по определѐнной системе и можно считать как вариант реализации потребности достижения. Встречаются такие семьи, где цели воспитания можно сказать отодвигаются от самого ребѐнка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию системы воспитания, которую признают родители.
5.Воспитание как формирование определѐнных качеств. Истории развития личности человека, под влиянием прошлого опыта, могут появляться в его сознании так называемые сверхценные идеи. Ими могут быть представления о том или ином человеческом качестве как наиболее ценном, необходимом, помогающем в жизни. Папа и мама, в таких случаях, строит своѐ воспитание таким образом, чтобы их ребѐнок был однозначно наделѐн необходимым ценным качеством. Исходя из этого, обостряются проблемы независимости ребѐнка. По мере того, как взрослеет ребенок проблемы могут обостряться[52].
Не является благоприятным ни один из рассмотренных мотивов для развития личности ребѐнка: все они ограничивают самостоятельность ребѐнка, удовлетворение его желаний и потребностей в жизни. А.С. Спиваковская считает, что самым адекватным и правильным мотивом воспитания ребѐнка «должна быть счастливая, полноценная, творческая, полезная людям жизнь этого ребѐнка» [53, с 87].
А.С. Спиваковская считаает, что как совокупность установок, родительские позиции существуют в трѐх планах: эмоциональном, когнитивном и поведенческом. Она характеризует родительские позиции по следующим параметрам:
1.Адекватность - степень ориентировки родителей в восприятии индивидуальных особенностей ребѐнка, его развития, соотношения качеств, объективно присущих ребѐнку и качеств, видимых и осознаваемых родителями. Адекватность позиции родителей проявляется в степени и знаке искажений восприятия образа ребѐночка. Из этого следует, что параметр адекватности описывает когнитивную составляющую взаимодействия ребенка и его родителей.
2.Динамичность - степень подвижности родительских позиций; способность изменять формы и способы взаимодействия с ребѐнком. Из этого следует, этот параметр описывает когнитивный и поведенческий компоненты родительской позиции.
3.Прогностичность - способность родителей к экстраполяции, предвидению перспектив дальнейшего развития ребѐнка и способности к построению дальнейшего взаимодействия с ним. Таким образом, прогностичность определяет как глубину восприятия ребѐнка, то есть когнитивный компонент, так и особые формы взаимодействия с детьми, то есть поведенческий компонент родительской позиции.
Эмоциональный компонент проявляется по всем трѐм параметрам (адекватность, динамичность, прогностичность) позиции родителей. Он выражается в эмоциональной окраске образа ребѐнка, в преобладании того или иного эмоционального фона во взаимодействии родители - дети [53];
В соответствии с этим можно определить конкретную структуру родительской позиции:
1.Когнитивный компонент подразумевает собой накопленные знания родителя об определенных особенностях развития ребѐнка и его индивидуальных качествах. Чаще всего он формируется наблюдениями за ребѐнком и взаимодействия с ним, путем чтения научно-популярной литературы.
2.Эмоциональный компонент состоит из мотивов воспитания и неосознаваемых установок родителей, полученных в семье родителей.
3.Поведенческий компонент характеризуется особенностями взаимодействия родителя и ребѐнка. Он развивается на основании двух других компонентов и является наглядным диагностическим критерием нарушения родительской позиции в целом.
В результате, можно говорить об адекватных родительских позициях, которые в терминологии А.С. Спиваковской должны отвечать требованиям адекватности, гибкости и прогностичности, а также ряде неадекватных, где существуют нарушения по одному или всем выделенным параметрам.
В 1932 году Альфред Адлер описал некоторые неблагоприятные ситуации детства, связанные с воспитанием родителей, на основе которых у ребѐнка формируется ошибочное представления о жизни. Адлер отметил, что родительское пренебрежение может препятствовать развитию у ребенка социального интереса; попустительство - к развитию неадекватных представлений ребенка о себе; недостаток внимания папы и мамы лишает ребѐнка возможности поверить в самого себя, и смелости справляться с трудностями, которые возникают в жизни. Поскольку Альфред Адлер в первую очередь ставит взаимоотношение ребенка с обществом, его способность реализоваться и развиваться в обществе, работая над своими недостатками, он видит развитие у ребенка адекватной самооценки, веры в себя и умения соблюдать определенные правила поведения важнейшими моментами в общении родителей и ребенка [2].
На основе критериев Джеймс Мартин Болдуин - Американский психолог: родительский контроль, родительские требования, способы оценки, эмоциональная поддержка, выделил два стиля родительского воспитания [51].
Демократический стиль можно определить некоторыми параметрами: высокой степенью вербального общения между детьми и их родителями; когда детки включаются в обсуждение семейных проблем; готовностью мамы и папы прийти на помощь, если это потребуется, и верой в успех самостоятельной деятельности ребенка; стремлением родителей к объективному взгляду на ребенка.
Контролирующий стиль предполагает значительные ограничения поведения ребенка, ясное и понятное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между детьми и родителями по поводу дисциплины. При этом родители могут предъявлять детям требования жестко, последовательно и постоянно, а дети воспринимают эти требования как справедливые.
В ходе наблюдений Диана Баумринд смогла выделить три различных, по способу контроля и эмоциональной насыщенности, стиля родительского отношения и соответствующие этим стилям характеристики детей [7].
1.Авторитетные родители - инициативные, общительные, добрые дети. Высокий уровень родительского контроля, поощрение растущей автономии детей, теплые отношения с детьми. Как результат - дети социально адаптированы, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой, уверены в себе. Решения родителей не кажутся несправедливыми и произвольными для детей, поэтому дети легко соглашаются с ними.
2.Авторитарные родители - раздражительные, склонные к конфликтам дети. Высокий уровень контроля: родители ждут неукоснительного выполнения своих требований, отношения с детьми отстраненные и холодные. Папа и мама очень мало общаются со своими детьми, устанавливают им жесткие требования и правила, не допускают обсуждения, не дают детям выражать свое мнение. Соответственно дети замкнуты, непритязательны и раздражительны, угрюмы и боязливы.
3.Снисходительные (или либеральные) родители - импульсивные, агрессивные дети. Низкий уровень контроля и теплые отношения: родители слабо или совсем не следят за поведением ребенка, хотя они открыты для общения с детьми, но доминирующее направление коммуникации - от ребенка к родителям. По мнению Д. Баумринд, родители так увлекаются демонстрацией «безусловной любви», что перестают выполнять непосредственно родительские функции, в частности, устанавливать запреты для своих детей. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе, в некоторых случаях дети становятся активными, решительными и творческими людьми [7].
Коллеги Д. Баумринд, Элеонора Маккоби и Джон Мартин, дополнили данную типологию еще одним, четвертым, стилем воспитания ребенка в семье.
4.Безразличные родители - озлобленные дети. Низкий уровень контроля и холодные отношения: родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению [34; 35].
Д. Элдер на основании уровня родительского контроля и давления на ребенка выделяет семь стилей общения и взаимодействия родителей с детьми подросткового возраста:
Автократичный стиль отличается полноправной властью родителей над детьми, без всякой необходимости объяснять свои решения или что-то обсуждать, слабый контроль за поведением детей. Родители могут навязывать свое мнение и подчеркивать некомпетентность детей в различных ситуациях.
Авторитарный стиль оставляет за родителями власть и право принятия решений, но допускает то, что у подростка есть возможность высказывания своего мнения и точки зрения, но нет права голоса.
Демократичный стиль предполагает совместное обсуждение каких-то важных решений вместе - родителями и детьми, т.е. «семейный совет».
Эгалитарный стиль характеризуется абсолютным равноправием детей и их родителей, предполагает, что родитель и ребенок не только в равной мере участвуют в принятии решений, но и несут одинаковую ответственность за них.
Разрешающий стиль встречается у родителей, которые склонны предоставлять ребенку довольно много свободы и взамен требует от него ответственности за поступки.
Попустительский стиль характеризуется тем, что папа и мама с самого раннего детства дают малышу полную свободу действий, не контролируя его, и зачастую ведут себя непоследовательно, могут наказать и поощрять ребенка иногда за одни и те же поступки.
Игнорирующий стиль, характеризуется отсутствием интереса родителей в отношении ребенка, его дел. Отсутствие родительского внимания выглядит так, как будто взрослых мало волнует душевное состояние ребенка, они безразличны к его потребностям и запросам [66].
Очень широко представлены работы в нашей отечественной литературе, которые описывают самые разные стили взаимоотношений в семье.
Например, Л. Г. Саготовская выделяет 6 типов отношений родителей к детям:
1)чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность, что дети - главное в жизни;
2)безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам;
3)эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной рабочей силой семьи;
4)отношение к ребенку как объекту воспитания без учета особенностей его личности;
5)отношение к ребенку как помехе в карьере и личных делах;
6)уважение к ребенку в сочетании с возложением на него определенных обязанностей [49].
Академик А. П. Петровский выделяет 5 типов семейных отношений: диктат, опека, конфронтация, мирное сосуществование на основе невмешательства и сотрудничество [43].
Из опыта работы с подростками В. В. Юстицкий выделяет четыре типа «почти нормальных семей» со следующими их описаниями:
1)семья с ориентацией на социальное недоверие (недоверчивая семья);
2)семья с ориентацией на удовольствие (легкомысленная семья);
3)семья с ориентацией на авантюризм в достижении целей (хитрая семья);
4)семья с ориентацией на применение силы (драчливая семья) [68, с. 156].
Интересным представляется подход к стилям взаимоотношений в семье, основанный на темпераменте и роли воспитания в образовании приневрологических радикалов, описанный В. И. Гариузовым, А. И. Захаровым, Д. Н. Исаевым. В природе существует три типа темперамента, за исключением четвертого - меланхолического они доказывают, что эта система не совсем правильного семейного воспитания приводит к психоневрологическим состояниям детей. Условно ими выделяются три основных типа воспитания: «отвергающее» воспитание или непринятие, гиперсоциализирующее и эгоцентрическое. В области психологии, и в частности в психотерапии, нарушения в воспитательном процессе в семье представлены в виде таких отклонений как гипо- и гиперпротекция, безнадзорность, эмоциональная отверженность и высокая моральная ответственность [15 ; 29 ; 26].
Классификация Э. Г. Эйдемиллера и В, В. Юстицкого выделяет шесть основных типов семейного воспитания:
1.Потворствующая гиперпротекция (потворствование + повышенная протекция). Подросток находится в центре внимания всей семьи, и эта семья делает все, чтобы удовлетворить все потребности своего ребенка. Вот этот тип воспитания и содействует развитию истероидных и гипертимных черт характера у подростка.
2.Доминирующая гиперпротекция (доминирование + гиперпротекция). Подросток находится в центре внимания папы и мамы, которые отдают ему все свои силы и время, в то же время не дают ему самостоятельности, тем самым ставя ему множественные запреты и ограничения. У гипертимных подростков такое воспитание очень усиливает реакцию эмансипации. При психостенической сензитивной, астено- невротической акцентуации оно усиливает астенические черты характера.
3.Из большого количества требований, предъявляемых к ребенку, числа запретов на действия и жестких санкций за невыполнение требований, складывается жесткое обращение. Усиливаются черты эпилептоидной, психоастеноидной акцентуации характера при таком типе воспитания.
4.Образуется эмоциональное отвержение с сочетанием пониженной протекции, игнорированием потребностей подростка и нередко проявляется в жестком обращении со своим ребенком. В этом варианте - воспитание по типу «золушки». При таком развитии воспитания очень усиливаются черты эпилептоидно - лабильной, сензитивной и астено-невротической акцентуации характера и могут формироваться процессы декомпенсации и всякие невротические расстройства организма.
5.Высокая моральная ответственность образуется в сочетании завышенных требований к подростку с низким вниманием к нему родителей, меньшей заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует развитие черт психостенической акцентуации характера.
6.Безнадзорность. Пониженная протекция + повышенный уровень удовлетворения потребностей + пониженный уровень требований к ребенку + низкое число запретов. И этот ребенок предоставлен сам себе, папа с мамой не интересуются им и не контролируют его. Вот такое воспитание особенно нежелательно при акцентуациях по гипертимиому, неустойчивому и конформному типах [66; 68].
Российский психолог В.В. Столин отметил некоторые типы неадекватного родительского или материнского отношения к своему ребенку, связанные с эмоциональными трудностями женщин:
1.Отношение мамы к сыну - подростку как к «замена» мужу: она требует активного к себе внимания, ей хочется заботы, большое желание находиться постоянно или много в обществе сына, быть в курсе его даже интимной жизни, стремление ограничения его контактов со сверстниками. Такие мамы жалуются на отсутствии с сыном контакта, его желание отделиться от нее, его «презрение». Даже в менее грубой форме подобное отношение, как уже указывалось, выливается в присвоении мальчика - подростка статуса «главы семьи».
2.Гиперопека и симбиоз: невероятное желание удержать, привязать к себе этого ребенка, в какой-то степени лишить его самостоятельности из-за страха возможного несчастья с ребенком в ближайшем будущем (комплекс «умной Эльзы»). В таком случае, преуменьшение реальных способностей и потенций подростка приводит родителей к огромному контролю и ограничениям, стремлению все сделать за него, предохранить от всяческих опасностей в жизни, «прожить эту жизнь за своего ребенка», что по существу означает «перечеркивание» настоящего ребенка, стагнацию развития ребенка, регресс и фиксацию на примитивных формах общения для обеспечения симбиотических связей с ним.
3.Воспитательный контроль посредством нарочитого лишения любви: нежелательное поведение (например, непослушание), маленькие достижения в школе или может неаккуратность в бытовом плане наказываются тем, что ребенку или подростку показывается, что «он такой он не нужен, мама такого ребенка не любит». При этом родители прямо не выражают своего недовольства таким ребенком, недопустимости такого поведения, не демонстрируют ясного негативные чувства, которые они переживают в следствии с отвратительным поведением ребенка. С ним не хотят говорить, даже можно сказать - игнорируют, разговаривают о ребенке в третьем лице, как будто, что он отсутствует. Есть такие дети, у которых подобное отношение вызывает невероятное чувство ярости и гнева, присутствуют вспышки разрушительной агрессии, за которыми стоит стремление доказать своим родителям их существование, внедриться в семейное «мы» напролом. В таком случае, из-за страха перед детской агрессией или путем ответной агрессии (чаще - физической) пытаются преодолеть ими же созданную стену отчуждения, в этом случае родители могут пойти на уступки. У некоторых детей такое отношение родителей порождает глубокое чувство собственной ненужности или одиночества. Детки стремятся вернуть родительскую любовь, ребенок сам ограничивает собственную индивидуальность, поступаясь чувством собственного достоинства, лишает себя собственного «Я». Послушание достигается ценой обесценивания «Я», сохранения самой примитивной привязанности. Воспитательный контроль посредством вызова чувства вины: ребенок, который нарушает такой запрет, клеймится родителями как «неблагодарный», «предавший родительскую любовь», «доставляющий своей маме столько много огорчений», «доводящий даже до сердечных приступов» и т. д. (частный случай описанного выше воспитания в условиях высокой моральной ответственности). Развитие самостоятельности оковывается многочисленным страхом ребенка быть виноватым в том, что родители неблагополучны, отношениями какой-то зависимости [55; 51].
Овчарова Р. В. акцентирует внимание на отношениях ребенка и его матери (не обоих родителей) и определяет следующие стили воспитания:
1.Сотрудничество: в общении поддерживающие высказывания преобладают над отклоняющимися. Мать побуждает ребѐнка к активности, общению, ей свойственны взаимная уступчивость и гибкость.
2.Изоляция: совместные решения в семье не принимаются: ребѐнок изолируется и не хочет делиться своим внутренним миром с родителями.
3.Соперничество: общение характеризуется противостоянием, критикой, что является следствием реализации потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности.
4.Псевдосотрудничество: партнеры проявляют эгоизм, мотивация совместных решений не деловая, а игровая [42].
1.2 Исследования стилей воспитания в разных жизненных периодах
Семья - постоянно развивающаяся система; вместе с тем, как растет опыт совместной жизни, меняются семейные ресурсы и возможности, количество членов семьи, их роли, позиции, потребности, характеристики внутрисемейных отношений. Развитие семьи представлено, прежде всего, на фоне этапов нормативных переходов в жизненном цикле семьи. Периодичность нормативных переходов, происходящих в семье, послужила основанием для введения в психологию семьи понятия «жизненный цикл семьи».
Впервые термин «жизненный цикл семьи» ввели в 1948 году Э. Дюваль и Р. Хилл. Авторы рассматривали данное понятие как периодические изменения, происходящие в семье в зависимости от стажа брака [3].
В наше время существует много различных вариантов деления жизненного цикла семьи на периоды, стадии, этапы, при этом важность такой периодизации признается всеми исследователями. Анализ основных отечественных, так и зарубежных вариантов разделения жизненного цикла семьи на этапы и стадии показал, что в качестве основных признаков разграничения стадий называются:
факт наличия или отсутствия детей в семье и их возраст (Э. Дюваль)[3];
-изменение места детей в семейной структуре (Р. Нойберг) [38];
-задачи, соответствующие данному периоду (Э.К. Васильева) [11];
типичные проблемы развития семьи (А.В. Черников) [62];
-развитие отношений супругов (Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, И.В. Добряков) [66; 68];
-кризисы семьи (М. Джеймс; О.С. Зуськова) [17];
-личностный рост каждого члена семейного коллектива (В. Сатир) [50].
Рассмотрим некоторые периодизации жизненного цикла семьи, которые отражают и характеризуют некоторые изменения в системе семьи в процессе ее развития, которые в своем основании имеют динамику развития в самых разных сферах внутрисемейных отношений, это как супружеских и детско- родительских.
В зарубежной психологии Э. Дюваль в качестве основного признака разграничения стадий использовала факт наличия или отсутствия детей в семье и их возраст, так как считала, что деторождение и воспитание потомства является основной функцией семьи. На основании этой характеристики она подразделила жизненный цикл семьи на 8 стадий:
1)формирующая семья (супруги женаты менее пяти лет, детей нет, происходит вхождение в круг родственников и урегулирование вопросов, касающихся желания иметь детей);
2)детородящая семья (период появления детей, забота о их правильном развитии, принятие новых родительских ролей, организация такой семейной жизни, которая стала бы удовлетворяющей и для родителей, и для детей);
3)семья с детьми-дошкольниками (адаптация к основным потребностям и склонностям детей-дошкольников с учетом необходимости содействия их развитию, преодоление трудностей, связанных с усталостью и отсутствием личного времени и пространства);
4)семья с детьми-школьниками (введение детей во в несемейные институты, присоединение к семьям с детьми школьного возраста, побуждение детей к достижению успехов в учебе);
5)семья с детьми-подростками (принятие подростковости, установление равновесия между свободой и ответственностью, создание круга интересов, не связанных с родительскими обязанностями и проблемами карьеры;
6)семья, «отправляющая» детей в жизнь (освобождение молодых людей от родительской опеки, принятие их ухода родителями, сохранение духа поддержки как основы семьи);
7)супруги зрелого возраста - период от «пустого гнезда» до момента окончания трудовой деятельности и ухода на пенсию (перестройка супружеских отношений, жизнь супругов «глаза в глаза», сохранение родственных связей со старшим и младшим поколением), стареющая семья - период от ухода на пенсию до смерти одного из супругов (принятие факта ухода на пенсию, решение проблемы тяжелой утраты и одинокой жизни, сохранение семейных связей и адаптация к старости) [46] .
В нашей стране наибольшую известность получила периодизация Э.К. Васильевой, выделившей пять стадий семейного цикла, использованных в данной работе:
Первая стадия: зарождение семьи (с момента заключения брака до рождения первого ребенка). На этой стадии интенсивно и напряженно протекает формирование внутри - и внесемейных отношений. Оба супруга используют цели формирования ролевой структуры, сближение представлений и ценностей друг друга, они адаптируются к супружеской жизни, входят в новые роли, появление новых родственников, первичное обзаведение хозяйством, экономическая и психологическая автономизация от родителей, комфортная дистанция близости-дальности между супругами.
На этом этапе наблюдаются самые высокие показатели гибкости семьи, ее сплоченности. Серьезным испытанием для эмоциональной близости молодожѐнов является беременность жены. В целом, по своей психологической сути, большая часть совместного супружеского времяпрепровождения относится к досуговой деятельности, как и в добрачный этап отношений.
Вторая стадия: рождение и воспитание детей, семья с детьми, не начавшими трудовую деятельность (от рождения первого ребѐнка до начала трудовой деятельности хотя бы одним). Это основная стадия цикла развития семьи, на которую приходится наиболее интенсивная хозяйственно-бытовая и психологическая нагрузка. Появление новых родительских ролей, вхождение в них является серьѐзной задачей для обоих супругов. Семья как система меняется и количественно, и качественно. Основной семейной функцией является воспитательная. По зарубежным кросс-культурным исследованиям послеродовые психологические расстройства не свойственны обществам, в которых сложились сопровождающие ритуалы. У матери с ребѐнком-младенцем существует эмоциональная близость, которая может значительно обострить отношение с супругом, в случае их проблемности. Выполнение мужских и женских ролей в семье ужесточается. В целом, этап выражен повышением конфликтности, даже появляется возможность внебрачных связей. Сохранение эмоциональной близости партнѐров является основной задачей психологического порядка. В семейной системе возникают две новые подсистемы: родительская и детская.
Третья стадия: окончание выполнения семьей воспитательной функции (с момента начала трудовой деятельности одного ребѐнка до времени, когда на попечении семьи не останется детей). Критика другими психологами искусственности деления стадий на 2-ю и 3-ю основывается на том, что семья продолжает выполнять воспитательную функцию. Однако консультативная практика показывает, что некоторые супруги, в основном это женщины, тяжело переживают уход из семьи первого ребенка, не смотря на то, что на 3-ей стадии в семейной системе ещѐ остаются дети, приближается время «опустевшего гнезда» и перехода к роли дедушек и бабушек.
Четвертая стадия: дети живут со своими родителями и хотя бы у одного нет семьи.
Пятая стадия: супруги живут одни или с детьми, которые уже имеют собственные семьи (до смерти одного из супругов) [3].
Завершающими являются последние стадии, когда объективно закончена воспитательная функция, и если попытки воспитания продолжаются, то это вызывает у детей сопротивление. В пожилом возрасте супругов существуют свои особенности, они обусловливают образ жизни семьи, на первый план выходят проблемы здоровья. В этом направлении сосредоточиваются все усилия, интересы. Новые роли « бабушек и дедушек» требуют значительных вложений в раннем детстве внуков. Для российских семей характерно перекладывание части воспитательных забот на старшее поколение, возможна экономическая и хозяйственно-бытовая помощь семьям детей. Выход на пенсию является завершением цикла развития семьи. Круг социальных связей пенсионеров сужается, увеличивается их потребность в уважении признании. Если в семье существуют гармоничные взаимоотношения с детьми, то стареющие супруги имеют значительную поддержку с их стороны.
Периодизация - деление онтогенеза на отдельные периоды в соответствии с общим для всего онтогенеза законом - является проблемным полем психологии детства.
Существуют разные возрастные периодизации развития. В них выделяют разные периоды, эти периоды по-разному называются, различны возрастные границы, т.к. их авторы в основу заложили разные критерии.
Для первой группы характерно построение периодизации на основе внешнего, но связанного с самим процессом развития критерия. Примером могут служить периодизации, созданные по биогенетическому принципу:
Периодизация Рене Заззо (системы воспитания и обучения совпадают с этапами детства):
1)3 года раннее детство;
2)5 лет дошкольный возраст;
3)12 лет начальное школьное образование;
4)16 лет обучение в средней школе и старше высшее или университетское образование [1];
Павел Петрович Блонский выбрал объективный, легко доступный наблюдению, связанный с существенными особенностями конституции растущего организма признак;
1)появление и смену зубов: 8 мес. - 2,5 года;
2)беззубое детство: 5 - 6,5. лет;
3)детство молочных зубов: 5 и старше;
4)детство постоянных зубов (до появления зуба мудрости) [39].
Для второй группы характерно построение на основе одного, произвольно выбранного автором внутреннего критерия:
Зигмунд Фрейд считал главным источником, двигателем человеческого поведения бессознательное, насыщенное сексуальной энергией. Детская сексуальность понимается 3. Фрейдом широко, как все, приносящее телесное удовольствие, - поглаживания, сосание, освобождение кишечника и т.д.
1)0 - 1год оральная стадия (эрогенная зона - слизистая рта и губ);
2)3 года анальная стадия (эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника);
3)5 лет фаллическая стадия (высшая стадия детской сексуальности);
4)12 лет латентная стадия как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка;
5)18 лет генитальная стадия соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению [13].
Стадии развития интеллекта по Ж. Пиаже представлены в процессе развития интеллекта, который представляет собой смену трѐх больших периодов, в течение которых происходит становление трѐх основных интеллектуальных структур.
1)от 0 до 1,5-2 лет сенсомоторная стадия;
2)от 2 до 7лет дооперациональная стадия;
3)от 7 до 12 лет стадия конкретных операций;
4)от 12 лет - стадия формальных операций [45].
Периодизация Колберга, основанная на изучении уровня морального развития человека. Выявленные в исследованиях Колберга 3 уровня и 6 ступеней нравственного развития соответствуют библейским представлениям об ориентации человека на страх, стыд и совесть при выборе поступка.
уровень: доморальный уровень (до 7 лет). 2 уровень: конвенциальная мораль (13 лет).
уровень: автономная мораль (после 16 лет) [44].
В отечественной науке существует два представления о возрасте: физический возраст и психологический возраст. Переходы из одного возраста в другой сопровождаются изменением физических данных и психологических характеристик ребенка, их называют кризисами возрастного развития. В психологии ребенка и его организме происходят изменения, в развитии возникают некоторые проблемы, которые ребенок не может разрешить один самостоятельно, это и показывает кризис. Преодоление кризиса, это переход на более высокую ступень развития, в следующий психологический возраст.
Третья группа периодизаций выделяет периоды на основе существенных критериев, признаков:
Д.Б. Эльконин говорит, что основным механизмом смены возрастных периодов развития является ведущая деятельность. Основные положения периодизации развития Д.Б. Эльконина : процесс детского развития делится на три этапа:
1)Дошкольное детство (от рождения до 6-7 лет);
2)Младший школьный возраст (от 7 до 10-11 лет, с первого по четвертый класс школы);
3)Средний и старший школьный возраст (от 11 до 16-17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).
В данной работе использована классификация возрастных периодов Д.Б. Эльконина, которая имеет следующий вид:
1)младенческий, до 1 года;
2)раннее детство, до 3 лет;
3)дошкольный возраст, до 7 лет;
4)младший школьный возраст, до 11 лет;
5)подростковый возраст, до 15 лет;
6)юношеский возраст, до 17 лет [69].
1.3 Особенности развития детей в младшем школьном возрасте
Особенности воспитания детей младшего школьного возраста и в молодой и в уже совсем зрелой семье, прежде всего, связаны с расширением социальных контактов ребенка, с поступлением детей в начальную школу. Семейная система начинает испытывать давление в виде обратной связи со стороны внешних систем - школы, соседей, в связи с этим такой момент так же является очень важным. Когда маленький ребенок пошел в школу, результат воспитательной деятельности обоих родителей как бы выносится на широкое обозрение, показывается всем. Теперь встает задача перед всей семьей научиться общению с этими новыми для нее системами: границы семьи должны быть снова и снова пересмотрены, чтобы ребенок мог приобретать опыт контактов вне семьи.
Постепенно расширяя круг своего общения, ребенок вносит в систему своей семьи какие-то новые элементы. Когда он посещает дома своих одноклассников или друзей, ребенок узнает, что они живут по другим правилам, которые кажутся ему более справедливыми и нормальными. Родители тоже могут видеть другие варианты поведения детей, более зрелые и привлекательные, когда в дом приходят друзья ребенка. Это заставляет семью сомневаться в своих собственных способах взаимодействия с ребенком и переопределять границы внутри семьи. Кроме того, увеличение автономизации ребенка в связи с тем, что он уже пошел в школу заставляет родителей вспомнить о том, что когда-нибудь он вырастет и навсегда уйдет из дома - это усиливает внимание к отношениям между супругами.
Такой подход вполне закономерен для американской психологии, так как в большинстве американских семей ребенок, который достиг дошкольного возраста воспитывается в семье, и школа, куда он собирается идти в 5-6 лет, является самой первой внешней системой, оценивающей как тот или иной родитель воспитал своего ребенка.
В российской действительности почти все детки посещают детские дошкольные учреждения (детские сады), как правило, с 2 - 3 лет и проводят в них большую часть дня. Из этого следует, что наша школа не является первой внешней системой, которая оценивает уровень воспитания и развития ребенка. Чаще всего, к тому моменту, когда ребенок уже должен пойти в школу и сами первоклассники, и так же их родители оказываются знакомы между собой и имеют хотя бы минимальный опыт взаимодействия, так как школа, куда будет ходить ребенок, как и детский сад, практически всегда выбираются «по территориальному признаку», и первый класс может полностью почти состоять из бывшей группы детского сада [28].
Тем не менее, поступление ребенка в школу является очень важным этапом в жизни каждой семьи, так как родителям приходится столкнуться с переменами в жизни семьи. Оно происходит по следующим направлениям:
1)перераспределение обязанностей, или ответственности зон родителей;
2)перемен внешних границ семьи;
3)перераспределение времени;
4)переструктурирование физического пространства.
Перераспределение обязанностей: каждого из родителей заставляет обернуться к вопросам поступления ребенка в школу, которые связанны с распределением обязанностей в семье: кто должен ходить в школу, кто должен помогать ребенку в обучении в случае если возникают трудности и т.п. Если вдруг все эти заботы берет на себя мата ребенка, то, скорее всего, родителям приходится перераспределять обязанности по выполнению работы по дому. Если мама и папа, т.е. оба родителя работают, а практически всегда именно так и происходит в российских семьях, то снова, как и при рождении ребенка, может вставать вопрос о том, что кто-то из родителей должен пересмотреть свой рабочий график, чтобы больше времени посвятить своему ребенку [19].
В таких случаях изменение рабочего графика может привести к большим изменениям в карьере, может даже к необходимости смены места работы. Если мама вынуждена отказаться от работы, если нет возможности поменять рабочее место, то перед папой встает задача обеспечивать всю семью в материальном и в денежном отношении.
Переопределение границ семьи: много работающие родители, которые не хотят прерывать свою карьеру или бизнес, обращаются за помощью чаще всего к бабушкам. Такая помощь своих родственников и их участие в воспитании ребенка могут нарушать внешние границы семьи. Бабушка или дедушка помогают ребенку в обучении, делают с ним уроки и считают, что получают разрешение вмешиваться в воспитательный процесс. Часто их воспитательные воздействия идут, мягко говоря, вразрез с родительскими, они указывают родителям на «ошибки» в воспитании и т. п. Часто бабушка пытается принять участие и в других сферах жизненной деятельности семьи [41].
Такая ситуация является практически всегда конфликтной. Родители или один из них обычно недовольны таким вмешательством, но ни как не могут его ограничить, боятся, что в таком случае прародители вообще откажутся помогать. В определенном смысле эта ситуация возвращает семью к необходимости переопределения всех внешних границ и зон влияния членов расширенной семьи.
Перераспределение времени: перераспределение времени в семье естественно связано с большой необходимостью учитывать режим обучения ребенка. Родители планируют весь свой распорядок дня, так как в отличие от детского сада ребенок проводит в школе лишь определенное время. Но при этом часть времени, когда ребенок проводит дома, он должен посвящать выполнению домашних заданий, и в начале обучения оно может быть весьма длительным. Кроме того, ребенка надо кому-то отводить в школу и забирать из нее в строго определенные часы. Для того чтобы обеспечить ребенку и посещение школы и после выполнение домашних заданий, родители перестраивают весь свой распорядок дня. Даже если ребенок психологически готов к походу в школу, то в начале школьного обучения лишь очень малое количество детей понимает, что от учебы нельзя отказаться по собственному желанию или перенести ее на другое время [4].
Перестраивая свой распорядок дня, родители тем самым показывают своему ребенку особую важность, которую он выполняет. В итоге всего этого формирует у ребенка ответственное отношение к обучению, и он сам начинает планировать свое время таким образом, чтобы успеть выполнить все домашние задания и еще отдохнуть.
Перераспределение времени означает также, что теперь вся семья должна планировать все совместные мероприятия таким образом, чтобы учитывать режим обучения ребенка. Например, отъезд за город во время всего учебного года даже может на несколько дней становится вообще невозможным, так как это означает пропущенные учебные занятия. Напротив, в выходные дни и в каникулы желательно обеспечить ребенку, возможность как-то сменить обстановку, развлечься или просто погулять. Так же становятся нежелательными поздно оканчивающиеся приемы гостей, поздние возвращения после каких-либо развлекательных мероприятий домой.
Пере структурирование физического пространства: в связи с поступлением ребенка в учебное заведение, т.е. в школу для него должно быть устроено место, где он будет делать уроки, и где будут находится все принадлежности для учебы. По возможности семья ребенка старается оградить это место от громкого шума и других отвлекающих моментов в то время, когда малыш занимается. Это также помогает ребенку воспринимать учение как очень важную и необходимую деятельность.
Почти каждая семья сталкивается со всеми перечисленными трудностями при поступлении ребенка в школу, но эти трудности являются, тем не менее, естественными и «обязательными» - через них проходит каждая семья. Вполне нормально справляются с такими трудностями практически все семьи, но могут возникать и специфические трудности в некоторых семьях, связанные с началом обучения ребенка. Они воспринимаются семьей как специфические и заставляют ее пойти за помощью к профессионалам. При этом случается часто, что родители считают, что проблема у ребенка, а на самом деле это в большинство случаях их собственная проблема или же проблема одного из родителей. Мы можем выделить несколько наиболее типичных случаев.
Первый случай связан с тем, что родители очень озабочены школьными успехами ребенка. Случаются обращения за помощью к психологу. Они жалуются на то, что их ребенок совсем не справляется с учебой, либо на недостаточную прилежность ребенка или на его нежелание учиться. Скорее всего какие-то из перечисленных особенностей или одна из них в действительности имеют место, но во многих случаях малыш оказывается совершенно обыкновенным, «среднестатистическим» ребенком.
Бывают тяжелые случаи поведение ребенка, что заставляет родителей обратиться к врачу-невропатологу: ребенок становится агрессивным с другими детьми, расторможенным, учителя жалуются на его невнимательность, на то, что он очень плохо ведет себя в школе на уроках; у него случаются перепады настроения и т. п. Как показывает практика, что дело в детско-родительских отношениях [41].
Чаще всего за озабоченностью, успешностью ребенка стоит проблема собственной успешности родителей. Заставляет родителей задать себе ряд важнейших вопросов о будущем своего ребенка поступление того в школу: к чему они его готовят в жизни, они думают - какое хотят дать образование, каков должен быть уровень требований к результатам учения, как относиться к школьным оценкам, заниматься в какой-либо секции помимо школьной программы и т. п. Ответы на все эти вопросы основываются на личностных смыслах и жизненных ценностях самих родителей. В нормальной и гармоничной семье к образованию относятся обычно как к важной жизненной ценности, учитывается при этом уровень возможностей и развития ребенка, его склонностей. К ребенку предъявляются адекватные требования, всем его успехам радуются, но любовь родителей остается безусловной и она ни как не зависит от того, что достиг ребенок.
В дисфункциональных семьях поступление ребенка в начальную школу может актуализировать проблему успешности у родителей. Родители, которые не очень довольные своим собственным положением, начинают предъявлять самые завышенные требования к успехам ребенка, даже если у него нет таких возможностей. Они пытаются развить его максимально, отдают в многочисленные секции и кружки. В последствии ребенок не справляется с большой нагрузкой и у него появляются перепады настроения, эмоциональные срывы, соматические нарушения; как защитная реакция даже может возникать отказ от учебы [28].
Зачастую психологи указывают на то, что ребенок адекватен и надо только уменьшить уровень нагрузки, но это родителями не принимается.
Иногда внешне родительское поведение выглядит нормальным, его психологическая подоплека может быть разной, так как она связана с ощущением неуспешности родителя в различных областях: личностной (межличностной), профессиональной и социальной. Родитель, который ощущает свою собственную неуспешность в профессии, бессознательно проводит идентификацию успехов ребенка со своими собственными. В таком случае он рассматривает ребенка: как продолжение себя, и успешность или не успешность ребенка воспринимаются им как собственная компетентность или некомпетентность. Для такого родителя высокие успехи ребенка были бы подтверждением его собственных великих способностей, которые он не смог проявить из-за неблагоприятного стечения обстоятельств. Поэтому если ребенок оказывается самым обычным, таким, как все детки, родитель очень переживает и может быть глубоко разочарован. Успехи в учении ребенка или нахождение его в секции, обучение в престижной школе может для семьи быть престижным. В таком случае, даже видя, что нагрузки для ребенка непосильны и ему тяжело, родители с трудом отказываются от своих высоких требований к нему или от каких-либо развивающих программ. Мотивация всего этого чаще всего объясняется важностью образования [4].
Под всем ощущением неуспешности в социальной сфере в данном случае имеется в виду неуверенность в хорошем исполнении роли родителей. В этом случае успехи или неуспехи ребенка является показателем воспитательного мастерства родителей.
Если у папы и мамы ребенка супружеские отношения как-то нарушены, то проблемы ребенка выполняют в семье важную стабилизирующую функцию: трудности ребенка позволяют родителям заниматься ими, не обращая внимания на свои собственные. В этом случае годится все: и реальная неуспешность, и даже мнимая. Бывает, что проблемы ребенка могут объединять родителей либо выступать в качестве эрзац-отношений.
Объединение родителей: если у супругов практически не осталось ничего общего, ни каких точек соприкосновения, только воспитание детей, то проблемы ребенка вынуждают таких родителей объединяться для их решения.
Эрзац-отношения: если сами супруги не удовлетворены своими отношениями, у одного из них может возникнуть такое желание как «посвятить себя детям» (как правило, в такой роли чаще выступает мама ребенка). Если у ребенка возникает какая-либо проблема или вдруг ребенок заболеет, то это показывает матери необходимость ее участия в жизни ребенка. Такое поведение родителей может провоцировать появление у ребенка психосоматической проблематики. После этого ребенка усердно и безуспешно лечат. Такой тип в системном подходе детско - родительского взаимодействия называется «сверхвовлеченностью». В ранее описанных случаях работа психолога должна быть направлена на саму проблему успешности родителя, как правило, того, кто больше настаивает на высоком уровне требований к ребенку. Это касается и успешности в отношениях между супругами. Результатом всей проделанной работы должно явиться снижение уровня притязаний родителей к успехам ребенка и учет ими его реальных возможностей [41].
Второй вариант типичной школьной проблематики представлен большой боязнью школы и нежеланием ребенка ходить школу. Как правило, за таким поведением ребенка чаще всего также стоят проблемы самих родителей. Обычно бывает, что это переживания мамы, которая боится, что в школе ее ребенку будет совсем плохо, так как ее собственный опыт обучения в начальной школе был негативным. И в этом случае работа психолога должна быть направлена на коррекцию установок родителя.
Детско-родительские отношения вновь следует менять, как только детки подходят к подростковому возрасту. Теперь семья сталкивается с конкурирующей группой - группой сверстников, и она имеет свои собственные взгляды на многие жизненно важные вопросы. В этом возрасте подросток может шокировать маму и папу непривычными ценностями или поведением. Компетентность подростка постоянно растет, и это дает ему намного больше оснований требовать изменения сложившихся в семье правил.
Существует корректировка внешних границ и с этой проблемой сталкивается практически каждая семья. Сейчас родители не обладают полнотой всей власти, т.к. они не являются единственной эмоциональной привязанностью подростка и должны предоставлять ему больше возможности. Надо решить вопросы, могут ли они влиять на друзей и связи ребенка и в какой мере, насколько их дом может быть открыт для его гостей, а также какие правила регламентируют возможность его отсутствия в семье в течение длительного времени и т. п.
В подростковом возрасте навыки самоконтроля еще недостаточно развиты и подростки не всегда умеют сопоставлять собственное поведение с происходящей реальностью, поэтому предоставление слишком большой свободы может быть неблагоприятными последствиями для самого ребенка. Даже если подросток отстаивает право на свою самостоятельность и очень бурно реагирует, предоставление ему родителями полной автономии повергает его в чувство растерянности. Его опыт решения проблем еще очень и очень ограничен и не дает ему необходимой уверенности и компетентности, и без помощи и поддержки своих родителей он чувствует себя совсем покинутым [19].
Таким образом, теоретический анализ проблемы стилей воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье позволяет сделать следующие выводы:
1.На современном этапе исследований детско-родительских отношений понятия «родительская позиция», «родительская установка», «родительское отношение», «стиль воспитания» часто употребляются как синонимы.
2.Адекватная родительская позиция - это самая объективная оценка психических, возрастных и характерологических особенностей ребѐнка. Воспитание строится на основе такой оценки. Родитель, с неадекватной родительской позиции, можно сказать, что не видит своего ребѐнка, не может отличить его реальные и приписываемые качества, что обуславливает непоследовательное, безответственное и неуверенное отношение родителей к воспитанию.
3.Большинство классификаций стилей воспитания основаны на том, как родители контролируют и с какой теплотой относятся к ребенку. Очень важными критериями различия стилей семейного воспитания являются также степень уважения родителей в отношении детей разных возрастов и степень властности. Находятся авторы, которые дают стилям семейного воспитания одинаковые названия, но трактуют их по-разному.
4.Молодую семью характеризует образование супружеских отношений, рождение и воспитание детей, интенсивная хозяйственно-бытовая и высокая психологическая нагрузка. Молодая семья становится зрелой с началом трудовой деятельности хотя бы одного из детей, которая означает окончание выполнения семьей воспитательной функции. Как правило, эти периоды в жизни человека проходят в 20 - 35 лет и 35 - 45 лет соответственно.
5.Младший школьный период имеет возрастные рамки от 7 до 11 лет, в которых ведущей деятельностью является учение: ребенок - школьник учится контролировать свое поведение согласно требованиям и принятым правилам. У него развивается произвольность (нужно сидеть за партой 30 минут, внимательно слушать учителя и не отвлекаясь), самоконтроль (отложить игру и делать домашнее задание) и внутренний план действий.
6.В молодой и зрелой семье особенности воспитания детей младшего школьного возраста прежде всего связаны с расширением социальных контактов ребенка, с поступлением детей в школу, которые определяют перераспределение обязанностей, или зон ответственности родителей; переопределение внешних границ семьи; планирование времени; переструктурирование физического пространства в котором воспитывается этот ребенок.
7.Личность детей и их формирование во многом зависит от стиля общения, отношения к нему взрослых, прежде всего родителей. Ребенок усваивает ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, которые ему передают его родители, по которым он начинает оценивать себя сам.
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СТИЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В МОЛОДОЙ И ЗРЕЛОЙ СЕМЬЕ
2.1 Организация и методы исследования
Исследование проводилось в городе Балабаново, Калужской области. В исследовании принимали участие родители и дети из молодых и зрелых семей. Выборка исследования: представлена 2 группами испытуемых.
В первую группу вошли 16 родителей детей младшего школьного возраста из 8 молодых семей, возраст родителей от 20 до 35 лет.
Вторую группу составили 16 родителей детей младшего школьного возраста из 8 зрелых семей, полных по составу возраст родителей от 35 до 45 лет, у которых один из детей начал трудовую деятельность. Также в исследовании оценки взаимодействия с родителями детьми приняли участие 16 детей младшего школьного возраста из обеих групп испытуемых.
Для достижения цели исследования был подобран комплекс методик.
В работе был использован тест-опросник родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга, В.В. Столин [56].
Цель этого метода заключается в изучение влияния родителей на воспитание ребенка или подростка и поиска ошибок в родительском воспитании.
Баллы подсчитываются в соответствии с ключом:
Принятие / отвержение ребенка: -3, 5, 6, -8, -10, -12, -14, -15, -16, -18, 20, -23, - 24, -26, 27, -29, 37, 38, -39, -40, -42, 43, -44, 45, -46, -47, -49, -51, -52, 53, -55, 56, - 60.
Кооперация: 21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.
Симбиоз: 1, 4, 7, 28, 32,41, 58.
Контроль: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
Отношение к неудачам ребенка: 9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.
За каждый ответ типа «Да» испытуемый получает 1 балл, а за каждый ответ типа «Нет» - 0 баллов. Если перед номером ответа стоит знак "-", значит за ответ "Нет" на этот вопрос начисляется один балл, а за ответ "Да" - 0 баллов.
Описание шкал. Принятие / отвержение ребенка. Эта шкала выражает собой общее эмоционально положительное (принятие) или эмоционально отрицательное (отвержение) отношение к ребенку.
Кооперация. Эта шкала выражает стремление взрослых к сотрудничеству с ребенком, проявление с их стороны искренней заинтересованности и участие в его делах.
Симбиоз. Вопросы этой шкалы ориентированы на то, чтобы выяснить, стремится ли взрослый к единению с ребенком или, напротив, старается сохранить между ребенком и собой психологическую дистанцию. Это - своеобразная контактность ребенка и взрослого человека.
Контроль. Данная шкала характеризует то, как взрослые контролируют поведение ребенка, насколько они демократичны или авторитарны в отношениях с ним.
Отношение к неудачам ребенка. Эта, шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам.
Интерпретация результатов теста: Шкала "Принятие / Отвержение".
Высокие баллы по шкале (от 24 до 33) - говорят о том, что у данного испытуемого имеется выраженное положительное отношение к ребенку. Взрослый в данном случае принимает ребенка таким, какой он есть, уважает и признает его индивидуальность, одобряет его интересы, поддерживает планы, проводит с ним достаточно много времени и не жалеет об этом. Низкие баллы по шкале (от 0 до 8) - говорят о том, что взрослый испытывает по отношению к ребенку в основном только отрицательные чувства: раздражение, злость, досаду, даже иногда ненависть. Такой взрослый считает ребенка неудачником, не верит в его будущее, низко оценивает его способности и нередко своим отношением третирует ребенка. Понятно, что имеющий такие наклонности взрослый не может быть хорошим педагогом.
Шкала "Кооперация".
Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) - являются признаком того, что взрослый проявляет искренний интерес к тому, что интересует ребенка, высоко оценивает способности ребенка, поощряет самостоятельность и инициативу ребенка, старается быть с ним на равных.
Низкие баллы поданной шкале (1 -2 балла) - говорят о том, что взрослый по отношению к ребенку ведет себя противоположным образом и не может претендовать на роль хорошего педагога.
Шкала "Симбиоз".
Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) - достаточны для того, чтобы сделать вывод о том, что данный взрослый человек не устанавливает психологическую дистанцию между собой и ребенком, старается всегда быть ближе к нему, удовлетворять его основные разумные потребности, оградить от неприятностей.
Низкие баллы по шкале (1-2 балла) - являются признаком того, что взрослый, напротив, устанавливает значительную психологическую дистанцию между собой и ребенком, мало заботится о нем. Вряд ли такой взрослый может быть хорошим учителем и воспитателем для ребенка.
Шкала "Контроль".
Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) - говорят о том, что взрослый человек ведет себя слишком авторитарно по отношению к ребенку, требуя от него безоговорочного послушания и задавая ему строгие дисциплинарные рамки. Он навязывает ребенку почти во всем свою волю. Такой взрослый человек далеко не всегда может быть полезным, как воспитатель, для детей.
Низкие баллы по шкале (1-2 балла) - напротив, свидетельствуют о том, что контроль за действиями ребенка со стороны взрослого человека практически отсутствует. Это может быть не очень хорошо для обучения и воспитания детей.
Наилучшим вариантом оценки педагогических способностей взрослого человека по этой шкале являются средние оценки, от 3 до 5 баллов.
Шкала "Отношение к неудачам ребенка".
Высокие баллы по шкале (6-7 баллов) - являются признаком того, что взрослый человек считает ребенка маленьким неудачником и относится к нему как к несмышленому существу. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся взрослому человеку несерьезными, и он игнорирует их. Вряд ли такой взрослый может стать хорошим учителем и воспитателем для ребенка.
Низкие баллы по шкале (1 -2 балла), напротив, свидетельствуют о том, что неудачи ребенка взрослый считает случайными и верит в него. Такой взрослый, скорее всего, станет неплохим учителем и воспитателем.
Для исследования особенностей взаимодействия родителей и детей использовалась методика «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской [31].
Методика предназначена для диагностики особенностей взаимодействия родителей и детей.
Опросник "Взаимодействие родитель-ребенок" является "зеркальным" и содержит две параллельных формы: для родителей и для детей. Кроме того, имеется два варианта опросника:
1)Вариант для подростков и их родителей;
2)Вариант для родителей дошкольников и младших школьников. Таким образом, опросник имеет три формы: одну детскую и две взрослые, по 60 вопросов в каждой.
Шкалы опросника "Взаимодействие родитель - ребенок" (ВРР)
В опроснике "Взаимодействие родитель-ребенок" (ВРР) для подростков и их родителей, представлены следующие 10 шкал.
шкала: нетребовательность-требовательность родителя. Данные этой шкалы показывают тот уровень требовательности родителя, который проявляется во взаимодействии родителя с ребенком. Чем выше показания по этой шкале, тем более требователен родитель, тем больше ожидает он высокого уровня ответственности от ребенка.
2шкала: мягкость-строгость родителя. По результатам этой шкалы можно судить о суровости, строгости мер, применяемых к ребенку, о жесткости правил, устанавливаемых во взаимоотношениях между и детьми и родителями, о степени принуждения детей к чему-либо.
3шкала: автономность-контроль по отношению к ребенку. Чем выше показатели по этой шкале, тем более выражено контролирующее поведение по отношению к ребенку. Высокий контроль может проявляться в мелочной опеке, навязчивости, ограничительности; низкий контроль может приводить к полной автономии ребенка, к вседозволенности, которая может быть следствием либо безразличного отношения к ребенку, либо следствием любования. Возможно также, что низкий контроль связан с проявлением доверия к ребенку или стремлением родителя привить ему самостоятельность.
4шкала: эмоциональная дистанция-эмоциональная близость ребенка к родителю. Следует обратить специальное внимание, что эта шкала отражает представление родителя о близости к нему ребенка. Такая трактовка этой шкалы вызвана зеркальной формой опросника, по которой дети оценивают свою близость к родителям, свое желание делиться самым сокровенным и важным с родителем. Сравнивая данные родителя и данные ребенка, можно судить о точности представлений родителей, о переоценке или недооценке близости к нему ребенка.
5шкала: отвержение-принятие ребенка родителем. Эта шкала отражает базовое отношение родителя к ребенку, его принятие или отвержение личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка. Принятие ребенка как личности является важным условием благоприятного развития ребенка, его самооценки. Поведение родителей может восприниматься ребенком как принимающее или отвергающее.
6шкала: отсутствие сотрудничества - сотрудничество. Наличие сотрудничества между родителями и детьми как нельзя лучше отражает характер взаимодействия. Сотрудничество является следствием включенности ребенка во взаимодействие, признания его прав и достоинств. Оно отражает равенство и партнерство в отношениях детей и их родителей. Отсутствие такового может быть результатом нарушенных отношений, авторитарного, безразличного или попустительского стиля воспитания.
7шкала: несогласие-согласие между ребенком и родителем. Эта шкала тоже описывает характер взаимодействия между родителем и ребенком и отражает частоту и степень согласия между ними в различных жизненных ситуациях. Используя две формы опросника: детскую и взрослую, можно оценить степень согласия не только по этой шкале, но и по всем остальным шкалам, так как расхождения между ними тоже позволяют судить о различиях во взглядах ребенка и родителя на воспитательную ситуацию в семье.
8шкала: непоследовательность-последовательность родителя. Последовательность родителя является важным параметром взаимодействия, в этой шкале отражается, насколько последователен и постоянен родитель в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений и т.д. Непоследовательность родителя может быть следствием эмоциональной неуравновешенности, воспитательной неуверенности, отвергающего отношения к ребенку и т.п.
9шкала: авторитетность родителя. Результаты этой шкалы отражают самооценку родителя в сфере его влияния на ребенка, насколько его мнения, поступки, действия являются авторитетными для ребенка, какова их сила влияния. Сравнение с данными ребенка позволяют судить о степени расхождения оценок родительского авторитета. Когда дети дают высокую оценку авторитетности родителя, то чаще всего это означает выраженное положительное отношение к родителю в Целом, поэтому показатели по этой шкале очень важны для диагностики позитивности-негативности отношений ребенка к родителю, как и показатели по следующей - 10-й шкале.
10шкала: удовлетворенность отношениями ребенка с родителем. По данным десятой шкалы можно судить об общей степени удовлетворенности отношениями между родителями и детьми, - как с той, так и с другой стороны. Низкая степень удовлетворенности может свидетельствовать о нарушениях в структуре детско-родительских отношений, возможных конфликтах или об обеспокоенности сложившейся семейной ситуацией.
Обработка результатов опросника ВРР.
Все три формы опросника (детская и взрослые) обрабатываются по сходной схеме. Подсчитывается общее количество баллов по каждой шкале, при этом учитывается - прямые это или обратные утверждения. Обратные утверждения переводятся в баллы следующим образом:
ответы: 1 2 3 4 5
баллы: 5 4 3 2 1
В бланках-ключах обратные вопросы обозначены звездочками. Поскольку шкалы 3 и 5 содержат по 10 утверждений, а не по пять, как в остальных, то арифметическая сумма баллов по этим шкалам делится на два. Суммарная оценка проставляется в последнем столбце регистрационного бланка. Каждая строка бланка для ответов принадлежит одной шкале (см. ключ). Например, к 1- й шкале относятся утверждения: 1, 13, 25, 37, 49; к 10-й шкале: 12, 24, 36, 48, 60; к 3-й шкале: 3, 4, 15, 16, 27, 28, 39, 40, 51, 52 и т.д.
Ключ:
1. 1; 13 ***. 25; 37; 49.
2. 2; 14 ***; 26; 38 ***; 50 ***.
. 3***; 15; 27; 39***; 51.
. 4***; 16; 28; 40; 52 ***.
5. 5; 17; 29; 41 ***; 53.
6. 6 ***; 18 ***; 30; 42; 54 ***.
7. 7 ***. 19***. 31 ***. 43 ***; 55
8. 8; 20; 32; 44; 56.
. 9***; 21; 33; 45; 57***.
10. 10 ***; 22 ***; 34 ***; 46 ***; 58 ***
11. 11; 23; 35; 47; 59.
. 12; 24; 36; 48 ***; 60.
Для диагностики ошибок в воспитательном процессе использовался опросник "Анализ семейных взаимоотношений" Э. Г. Эйдемиллер (Методика АСВ) [67].
Опросник "Анализ семейных взаимоотношений" (Методика АСВ) (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В.В.) существует в двух вариантах - для родителей детей и подростков.
Тест "Анализ семейных взаимоотношений" предназначен для изучения влияния родителей в воспитании ребенка или подростка и поиска ошибок в родительском воспитании. Методика "Анализ семейных взаимоотношений" позволяет диагностировать нежелательное, некорректное влияние всех членов семьи друг на друга, также нарушения при выполнении своих ролей в семье и помехи для ее сохранения.
Опросник АСВ включает 130 утверждений, касающихся воспитания детей. В него заложены 20 шкал. Первые 11 шкал отражают основные стили семейного воспитания; 12,13, 17 и 18-я шкалы позволяют получить представление о структурно - ролевом аспекте жизнедеятельности семьи, 14- я и 15-я шкалы демонстрируют особенности функционирования системы взаимных влияний, 16, 19-я и 20-я шкалы - работу механизмов семейной интеграции. В данной работе использовались только первые 11 шкал опросника, которые формируют основные типы нарушений в воспитательном процессе.
Ключ:
Г+: 1 21 41 61 81; Г-: 2 22 42 62 82;
У+: 3 23 43 64 83;
У-: 4 24 44 64 84;
Т+: 5 25 45 65 85;
Т- 5 26 46 66 86;
+ : 7 27 47 67 87;
- : 8 28 48 68 88;
С+: 9 29 49 69 89;
С- 10 30 50 70 90;
Н: 11 31 51 71 91;
РРЧ:12 32 52 72 92;
ПДК: 13 33 53 73 93;
ВН: 14 34 54 74 94;
ФУ: 15 35 55 75 95;
НРЧ: 16 36 56 76 96;
Г1НК: 17 37 57 77 97;
ВК: 18 38 58 78 98;
ПЖК: 19 39 59 79 99;
ПМК: 20 40 60 80 100.
Интерпретация.
Описание шкал в том порядке, в каком они расположены в самом опроснике. Существуют характеристика шкал опросника:
1.Гиперпротекция (Г+). При гиперпротекции родители уделяют подростку крайне много времени, внимания и сил: воспитание ребенка является основным делом в жизни родителей. Самые типичные высказывания таких родителей показывают то важное место, которое подросток занимает в их жизни, и содержат полные опасений представления о том, что может произойти, если не отдать ему все свое время и силы. Такие типичные высказывания были использованы при разработке соответствующей здесь шкалы.
2.Гипопротекция (Г-) - ситуация, при которой ребенок оказывается на периферии внимания родителей, до него "руки не доходят", у родителей нет на него времени. Подросток чаще всего выпадает из виду. Про него «вспоминают» лишь время от времени, когда в жизни случается что-то серьезное. Вопросы существующей шкалы отражают типичные высказывания этих родителей.
Эти две данные шкалы определяют уровень всей протекции, то есть речь идет о том, сколько сил, внимания, времени уделяют родители воспитанию ребенка. Таким образом, здесь рассматриваются два уровня протекции: чрезмерная (гиперпротекция) и недостаточная (гипопротекция).
3.Потворствование (У+). О потворствовании говорят в том случае, когда родители стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых желаний ребенка. Они чрезмерно "балуют" его. Любое его пожелание - для них является законом. Существует объяснения необходимости такого воспитания, родители приводят всяческие аргументы, которые являются типичной рационализацией: "слабость" ребенка, его исключительность, желание дать ему то, чего в свое время он был лишен сам, то, что подросток растет один, без отца и многие другие причины.
4.Игнорирование потребностей подростка (У-). Такой стиль в воспитании противоположен потворствованию и характеризуется недостаточным стремлением родителя к удовлетворению потребностей ребенка. При этом чаще всего страдают духовные потребности, особенно потребности в эмоциональном контакте, общении с папой и мамой, в их любви. Этот стиль проявляется в определенных высказываниях родителей, косвенно отражающих их нежелание общаться со своими детьми, в предпочтении детей, ничего не требующих от родителей.
Эти две существующие шкалы измеряют степень удовлетворения потребностей ребенка, то есть то, в какой мере направленность родителей нацелена на удовлетворение всех потребностей подростка, как материально- бытовых (в одежде, в питании, предметах развлечений), так и духовных (прежде всего - в общении с родителями, в их любви и заботе). Такая черта семейного воспитания в принципе отличается от уровня протекции, поскольку характеризует не меру занятости самих родителей воспитанием ребенка, а степень удовлетворения его желаний и потребностей. Так называемое "спартанское воспитание"- пример высокого уровня протекции (родитель много времени уделяет воспитанию, дает ему большое внимание) и вместе с тем низкого удовлетворения потребностей ребенка.
5.Чрезмерность требований (обязанностей) (Т+). Именно это качество лежит в основе типа неправильного воспитания "повышенная моральная ответственность". Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соответствуют его возможностям, не только не содействуют развитию его личности, а, напротив, ставят его под угрозу. В одном случае на ребенка перекладывается более или менее значительная часть обязанностей родителей (уход за малолетними детьми или ведение хозяйства). Такие родители, как правило, осознают, что ребенок очень загружен, но не видят чрезмерности нагрузки. Они уверены к тому же, что этого требуют обстоятельства, в которых семья находится в данный момент. В другом случае от ребенка ожидают больших и не соответствующих его способностям успехов в учебе или других престижных занятиях (спорт, художественная самодеятельность и т. п.). Такие родители подчеркивают в беседе с психологом те условия, которые прилагают для организации его успехов.
6.Недостаточность обязанностей подростка (Т-). В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье. Данная особенность воспитания проявляется в высказываниях родителей о том, что трудно привлечь ребенка к какому-нибудь делу по дому.
Эти две шкалы дают представления о требованиях-обязанностях ребенка, то есть тех заданиях, которые он выполняет (учеба, уход за собой, участие в организации быта, помощь другим членам семьи).
7.Чрезмерность требований-запретов (доминирование) (3+). В этом случае ребенку "все нельзя". Ему предъявляется огромное количество требований, которые ограничивают его самостоятельность и свободу. У стенических подростков такое воспитание форсирует реакцию эмансипации, у менее стенических провоцирует развитие черт сенситивной и тревожно- мнительной (психастенической) акцентуаций. Типичные высказывания родителей отражают их страх перед любым проявлением самостоятельности ребенка. Этот страх проявляется в резком преувеличении последствий, которые могут иметь место даже при незначительном нарушении запрета, а также в стремлении подавить самостоятельность мысли подростка.
8.Недостаточность требований-запретов к ребенку (3-). Родители, так или иначе, транслируют ребенку, что ему "все можно". Даже если существуют какие-то запреты, ребенок их легко нарушает, зная, что с него никто не спросит. Он сам определяет временные рамки возвращения вечером домой, круг друзей, вопрос о курении и употреблении алкоголя. Отчитываться перед родителями ребенок ни считает нужным, они при этом не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении. Данное воспитание стимулирует развитие гипертимного типа характера у подростка, особенно неустойчивого типа.
Эти две шкалы указывают на то, что ребенку нельзя делать. Они определяют, прежде всего, степень самостоятельности ребенка, возможность самому выбирать способ поведения.
9.Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) (С+). Для этих родителей характерна приверженность к строгим наказаниям, чрезмерная реакция даже на незначительные нарушения. Типичные высказывания этих родителей отражают их убеждения в полезности для детей максимальной строгости.
10.Минимальность санкций (С-). Родители склонны обходиться без наказаний или применять их крайне редко. Они уповают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.
Эти две шкалы дают представление о строгости наказаний, применяемых к ребенку родителями за невыполнение семейных требований.
11.Неустойчивость стиля воспитания (Н). Оценки по этой шкале позволяют говорить о постоянной резкой смене стиля воспитания, приемов воспитания. Они свидетельствуют о "шараханьях" родителей: от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. При этом родители, как правило, признают значительные колебания в воспитании подростка, однако недооценивают размах (частоту этих колебаний).
Возможно большое количество сочетаний перечисленных стилей семейного воспитания. Однако, особенно важное значение имеют устойчивые сочетания, формирующие следующие типы неправильного воспитания. Потворствующая гиперпротекция (Г+, У+, Т-, 3-, С-). Ребенок находится в центре внимания семьи, которая стремится к максимальному удовлетворению его потребностей. Этот тип воспитания содействует развитию демонстративных (истероидных) и гипертимных черт характера у ребенка.
Доминирующая гиперпротекция (Г+, У±, Т±, 3+, С±). Ребенок также находйтся в центре внимания родителей, которые отдают ему много сил и времени, но в то же время лишают его самостоятельности, ставя многочисленные ограничения и запреты. У гипертимных подростков такое воспитание усиливает реакцию эмансипации. При тревожно-мнительной (психастенической), сенситивной, астеноневротической акцентуациях характера доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты.
Эмоциональное отвержение (Г-, У-, Т±, 3±, С±) заключает в себе сочетание пониженной протекции и игнорирование потребностей ребенка и нередко проявляется в жестком обращении с ним. В крайнем варианте - это воспитание по типу "Золушки". При таком воспитании усиливаются черты эпилептоидной акцентуации характера, а у подростков с эмоционально - лабильной, сенситивной и астеноневротической акцентуациями характера могут формироваться процессы декомпенсации и невротические расстройства. Для сравнения двух выборок использовался t-критерий Стьюдента. Критерий Стьюдента (или Т-критерий) широко применим в практике проверки статистических гипотез о равенстве средних значений двух выборок или среднего значения выборки с неким значением (целевым показателем). Использование данного критерия предполагает сравнение распределения наблюдаемой величины с распределением Стьюдента. В простейшем случае табличное значение критерия Стьюдента сравнивается с расчетным и, на основании этого исследователь делает вывод в пользу нулевой или альтернативной гипотезы. Условия использования коэффициента Стьюдента: исследуемые данные подчиняются нормальному закону распределения, равенство дисперсий (при сравнении двух выборок).
2.2 Анализ результатов исследования стилей воспитания детей младшего школьного возраста в молодой семье
Для того чтобы выяснить каким стилем воспитания больше всего пользуются родители детей младшего школьного возраста из молодых семей использовалась методика «Опросник родительского отношения» (ОРО) А.Я.Варга, В.В. Столина.
Таблица 2.1 Результаты диагностики стилей воспитания родителей детей младшего школьного возраста из молодых семей
Стили воспитанияУсреднѐнные показатели (в баллах)Принятие - отвержение9Образ социальной желательности поведения5Симбиоз5Авторитарная гиперсоциализация3«Маленький неудачник»1
Как видно из таблицы 2.1, для родителей детей младшего школьного возраста из молодых семей наиболее значимым в процессе воспитания является «принятие» ребенка таким, какой он есть (9), в равной степени «образ социальной желаемости» (5) и «симбиоз» (5). Наименьшее предпочтение в воспитательном процессе данная группа респондентов отдает «авторитарной гиперсоциализации» (3) и «инфантилизации» (1) (шкала «Маленький неудачник») ребенка. Преобладание в воспитательном процессе «принятия» своего ребенка говорит о положительном отношении родителя к своему ребенку. Папа или мама принимает ребенка таким, какой он есть. Уважение и признание его индивидуальности, одобрение его интересов, поддерживание всех планов и задумок, провождение с ребенком достаточно много времени и в последствии не жалеть об этом.
Выраженность проявления данной черты воспитания по данной методике имеет среднее значение между положительным и отрицательным отношением к ребенку. Но учитывая предпочтение данной группы респондентов «принятию» своего ребенка относительно остальных шкал, можно предположить, что недостаточность проявления этой черты в процессе воспитания связана с неустойчивостью типа воспитания в этот период жизненного цикла семьи, возможной неопытностью родителей в воспитании первых детей в семье. При этом в своем воспитании родители ориентируются на положительные отношения со своими детьми.
При выявлении особенностей отношения родителей детей младшего школьного возраста из молодых семей к своим детям использовался взрослый вариант методики «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской.
Таблица 2.2. Результаты диагностики особенностей детско-родительских отношений родителей детей младшего школьного возраста из молодых семей
ШкалыУсредненные показатели (в баллах)Нетребовательность-требовательность12Мягкость - строгость12Автономность - контроль11,5Эмоциональная дистанция - близость22Отвержение - принятие19,5Отсутствие сотрудничества - сотрудничество18Несогласие - согласие17Непоследовательность - последовательность21Авторитетность родителя10Удовлетворенность отношениями с ребенком20
Как видно из таблицы 2.2, наиболее выраженной особенностью отношения родителей младшего школьного возраста из молодых семей является эмоциональная близость (22), непоследовательность в воспитании и удовлетворенность отношениями с ребенком (20). Средние значение респонденты данной группы придают принятию личностных качеств и поведенческих проявлений ребенка (19,5), сотрудничеству (18) и согласию со своими детьми (17). Наименьшее значение в отношениях со своими детьми родители придают собственной авторитетности (10).
Преобладание эмоциональной близости в процессе воспитания говорит о том, что родители детей младшего школьного возраста из молодых семей представляют свои отношениях с детьми как близкие и доверительные. Подтверждением таких отношений в действительности может быть желание делиться своими внутренними чувствами и намерениями; возможность выражать свои мысли, планы и желания таким чудесным образом, чтобы быть правильно услышанным и понятным; вести конструктивный диалог на равных, переговоры, а не бойкоты и скандалы; сохранение своей индивидуальности в отношениях даже во время ссоры или конфликта.
Высокий уровень удовлетворенности своими отношениями с детьми говорит о том, что в структуре детско-родительских отношений отсутствуют конфликты или обеспокоенность текущей семейной ситуацией.
Наименьшее значение в процессе воспитания респонденты данной группы придают собственной авторитетности. Этот результат может быть следствием современной социальной ситуации, поскольку в обществе преобладают гуманистические течения, идеи равенства и демократии, на которых проходило воспитание самих родителей из молодых семей.
Так же это может быть связанно понимание авторитарности и авторитетности в качестве синонимов. Однако, авторитарность в отличие от авторитетности предполагает приоритет родительского мнения над мнением ребенка, даже в ситуациях когда родитель может быть объективно не правым. Авторитетность предполагает возможность ребенком влиять на родительское решение, то есть предполагает партнерство.
При выявлении особенностей отношения детей младшего школьного возраста из молодых семей к своим родителям использовался детский вариант методики «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской.
Таблица 2.3 Результаты диагностики особенностей детско-родительских отношений, детей младшего школьного возраста из молодых семей
ШкалыУсредненные показатели (в баллах)Нетребовательность-требовательность11Мягкость - строгость10Автономность - контроль19Эмоциональная дистанция - близость19Отвержение - принятие20Отсутствие сотрудничества - сотрудничество19Несогласие - согласие18Непоследовательность - последовательность19Авторитетность родителя11Удовлетворенность отношениями с ребенком18
Для диагностики устойчивых нарушений в процессе воспитания детей младшего школьного возраста, которые формируют неправильный стиль воспитания в молодой семье использовался опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В Юстицкис.
Таблица. 2.4. Результаты диагностики нарушений в родительском воспитании, родителей детей младшего школьного возраста из молодых семей
ШкалыУсредненные показатели (в баллах)Гиперпротекция (Г+)3Гипопротекция (Г-)4Потворствование (У+)3Игнорирование потребностей подростка (У-)2Чрезмерность требований (обязанностей) (Т+)2Недостаточность обязанностей ребенка (Т-)3Чрезмерность требований-запретов (доминирование) 3+1Недостаточность требований-запретов к ребенку (3-)2Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) (С+)1Минимальность санкций (С-)3Неустойчивость стиля воспитания (Н)5
Как видно из таблицы 2.4, ведущей чертой воспитания родителей из молодых семей, которая может привести к нарушениям в процессе воспитания детей младшего школьного возраста является «Неустойчивость стиля воспитания» (5). Среднее значение занимает «гипопротекция» (4). Меньше всего в воспитании детей респонденты данной группы пользуются «чрезмерностью требований и запретов» (1), и «чрезмерностью санкций» (1). Анализ устойчивых черт воспитания родителей детей младшего школьного возраста из молодых семей, которые могут привести к нарушениям в процессе воспитания, показал, что единственной такой чертой является «неустойчивость стиля воспитания». Такой результат, скорее всего, связан с тем, что молодая семья впервые переживает связанные с данным жизненным циклом семьи, особенности взаимоотношений с детьми. В такой ситуации родители прибегают к постоянной резкой смене стиля воспитания, приемов воспитания. Они свидетельствуют о "шараханьях" родителей: от очень строгого стиля к либеральному и, наоборот, от значительного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению. При этом родители, могут признать значительные колебания в воспитании ребенка, но недооценивают размах.
Выраженность остальных черт в воспитании, отражает только тенденции во взаимоотношениях родителей и детей, которые могут привести к нарушениям в процессе воспитания. Однако их влияние в данный период развития семейной ситуации незначителен и не влияет на процесс воспитания детей в семье.
2.3 Анализ результатов исследования стилей воспитания детей младшего школьного возраста в зрелой семье
Для того чтобы выяснить каким стилем воспитания больше всего пользуются родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей использовалась методика «Опросник родительского отношения» (ОРО) А.Я.Варга, В.В.Столина.
Таблица 2.5 Результаты диагностики стилей воспитания родителей детей младшего школьного возраста из зрелых семей
Стили воспитанияУсреднѐнные показатели (в баллах)Принятие - отвержение15Образ социальной желательности поведения7Симбиоз6Авторитарная гиперсоциализация5«Маленький неудачник»1
Как видно из рисунка 2.5, для родителей детей младшего школьного возраста из зрелых семей наиболее значимым в процессе воспитания является «принятие» ребенка таким какой он есть (15), среднее значение занимает «образ социальной желаемости» (7) и «симбиоз» (6). Наименьшее предпочтение в воспитательном процессе данная группа респондентов отдает «авторитарной гиперсоциализации» (5) и «инфантилизации» (1) (шкала «Маленький неудачник») ребенка.
Основным ориентиром в процессе воспитания детей младшего школьного возраста в зрелой семье служат проявления личности ребенка. Родители проводят с ним достаточно много времени и не жалеют об этом, уважают и признают его индивидуальность, одобряют его интересы, поддерживают все его планы, принимают ребенка таким, какой он есть. При выявлении особенностей отношения родителей детей младшего школьного возраста из зрелых семей к своим детям использовался взрослый вариант методики «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской.
Таблица 2.6 Результаты диагностики особенностей детско-родительских отношений родителей детей младшего школьного возраста из зрелых семей
ШкалыУсредненные показатели (в баллах)Нетребовательность-требовательность17Мягкость - строгость15Автономность - контроль10Эмоциональная дистанция - близость21Отвержение - принятие16Отсутствие сотрудничества - сотрудничество16Несогласие - согласие18Непоследовательность - последовательность18Авторитетность родителя12Удовлетворенность отношениями с родителем21
Как видно из таблицы 2.6, наиболее выраженной особенностью отношения родителей младшего школьного возраста из зрелых семей является эмоциональная близость (21) и удовлетворенность отношениями с ребенком (21). Средние значение респонденты данной группы придают согласию со своими детьми (18) и последовательности в воспитании (18) . Наименьшее значение в отношениях со своими детьми родители придают собственной авторитетности (12) и их контролю (10).
Таким образом, для респондентов данной группы эмоциональный компонент в родительско - детстких отношений является приоритетным, в равной степени с общей удовлетворенностью отношениями с ребенком. Такой результат говорит о целостности восприятия родителями из зрелых семей своих детей, так как успешность воспитательного процесса оценивается общей ситуацией развития их отношений с детьми. При этом, не менее важным в этих отношениях выступает доверие детей по отношению к родителям, так как доверие может быть основано только на эмоциональной близости родителей и детей, которая подразумевает открытость, искренность и ощущение безопасности (отсутствие необоснованного наказания) в родительско - детских отношениях.
Собственную авторитетность перед детьми и контроль за их деятельностью в семье респонденты данной группы ставят на последнее место в воспитательном процессе. Такой результат может быть следствием социальной ситуации, в которой проходит жизнь современной семьи. На сегодняшний день в обществе доминируют идеи равенства, демократии и толерантности, которые исключают авторитетность одной личности по отношению к другой. Другой причиной такого результата может быть сформированность семейных отношений в зрелой семье, когда многие процессы происходят автоматически, выступая своеобразными традициями семьи, в которых растет ребенок, воспроизводя их по примеру старших членов семьи. В такой ситуации специальный контроль над деятельностью ребенка не имеет необходимости.
При выявлении особенностей отношения детей младшего школьного возраста из зрелых семей к своим родителям использовался детский вариант методики «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской.
Таблица 2.7 Результаты диагностики особенностей детско-родительских отношений, детей младшего школьного возраста из зрелых семей
ШкалыУсредненные показатели (в баллах)Нетребовательность-требовательность16Мягкость - строгость14Автономность - контроль11Эмоциональная дистанция - близость20Отвержение - принятие17Отсутствие сотрудничества сотрудничество-15Несогласие - согласие16Непоследовательность последовательность-20Авторитетность родителя11
Как видно из таблицы 2.7, наиболее выраженной особенностью отношения детей младшего школьного возраста из зрелых семей к своим родителям является их «эмоциональная близость» (20) и «непоследовательность» в отношении к ним» (20), средние значения занимает «удовлетворенность отношениями» (19). Наименьшим образом выражен контроль в отношении к родителям (11) и стремление в авторитетности в отношении с ними (11).
Для диагностики устойчивых нарушений в процессе воспитания детей младшего школьного возраста, которые формируют неправильный стиль воспитания в зрелой семье, использовался опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В Юстицкис.
Таблица 2.8 Результаты диагностики нарушений в родительском воспитании, родителей детей младшего школьного возраста из зрелых семей
ШкалыУсредненные показатели (в баллах)Гиперпротекция (Г+)3Гипопротекция (Г-)4Потворствование (У+)4Игнорирование потребностей подростка (У-)2Чрезмерность требований (обязанностей) (Т+)2Недостаточность обязанностей ребенка (Т-)4Чрезмерность требований-запретов (доминирование) (3+)1Недостаточность требований-запретов к ребенку (3-)2Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) (С+)1Минимальность санкций (С-)3Неустойчивость стиля воспитания (Н)4
Как видно из таблицы 2.8, ведущими чертами воспитания родителей из зрелых семей, которые могут привести к нарушениям в процессе воспитания детей младшего школьного возраста являются «гипопротекция» (4), «потворствование» (4), «недостаточность обязанностей ребенка» (4) и «неустойчивость стиля воспитания» (4). Меньше всего в воспитании детей респонденты данной группы пользуются «чрезмерностью требований и запретов» (1), и «чрезмерностью санкций» (1).
Равное преобладание в процессе воспитания большого количества шкал, говорит скорее об уравновешенности воспитательных процессов в семье, чем об их нарушениях. Так как результаты методики показывают отсутствие черт в воспитании у данной группы респондентов, которые могли бы привести к таким нарушениям. Обозначенные шкалы являются только тенденциями во взаимоотношениях родителей и детей, их влияние в данный период развития семейной ситуации незначительно и не влияет на процесс воспитания детей в семье.
2.4 Сравнительный анализ стилей воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье
Для того чтобы выяснить каким стилем воспитания больше всего пользуются родители детей младшего школьного возраста из молодых и зрелых семей использовалась методика «Опросник родительского отношения» (ОРО) А.Я.Варга, В.В.Столина (см. табл. 2.9)
Таблица 2.9 Результаты диагностики стилей воспитания родителей детей младшего школьного возраста из молодых и зрелых семей
Стили воспитанияУсреднѐнные показатели (в баллах)Родители из молодых семейРодители из зрелых семейПринятие - отвержение915Образ социальной желательности поведения57Симбиоз56Авторитарная гиперсоциализация35«Маленький неудачник»11
Как видно из таблицы 2.9, родителям из зрелых семей более свойственно «принятие», «образ социальной желательности поведения», «симбиоз» и «авторитарная гиперсоциализация» в процессе воспитания ребенка чем родителям из молодых семей. В равной степени обе группы респондентов проявляют «инфантилизацию» (шкала «маленький неудачник») в воспитании своих детей.
В ходе статистического анализа были выявлены достоверные различия в стиле воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье.
В стиле воспитания «принятие отвержения» (t=4,4 , при (р<0,01), то есть родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей ориентируются в процессе воспитания на положительное отношение к ребенку больше чем родители из молодых семей.
Такой результат может быть обусловлен возрастными особенностями родителей из зрелых семей. Этот период жизненного цикла семьи приходится на 35 - 45 летний возраст родителей в семье. Данный период жизни человека характеризуется, прежде всего, кризисом среднего возраста, при котором человек подводит первые итоги своей жизни, то есть относится к себе максимально критично, что обуславливает его собственную оценку в отношении к детям. То есть положительное отношение к ребенку является основным показателем успешности воспитательного процесса для родителей из зрелых семей, на который они ориентируются в своих взаимоотношениях с детьми. В период жизни молодой семьи, который обычно приходится на 20 - 35 лет, личность переживает становление в обществе, поэтому и отношение с другими людьми, и как следствие с членами семьи разграничены сильнее, чем в период зрелости, поэтому родители детей младшего школьного возраста принимают своих детей, в их непосредственном проявлении, больше чем родители из молодых семей.
В стиле воспитания «образ социальной желательности поведения» (t=3,3, при (р<0,01), то есть для родителей детей младшего школьного возраста из зрелых семей в процессе воспитания интерес к тому, что интересует ребенка, его способностям, самостоятельности, инициативе и равному с ним отношению имеют больше чем для родители из молодых семей.
Проявление большего интереса к деятельности ребенка со стороны родителей из зрелых семей, возможно связано с тем родительским опытом, который они приобрели в процессе воспитания первых детей в семье. Начало трудовой деятельности, который говорит об успешности их родительства с социальной точки зрения. В отличие от них, молодые семьи испытывают на себе социальное давление, основанное на оценке благополучия их семьи со стороны окружения, которое они вынуждены принимать в силу отсутствия личного опыта в воспитании ребенка в этот возрастной период. То есть на процесс воспитания детей в молодой семье общественное мнение оказывает большее влияние, чем в зрелой семье. Поэтому родители, воспитавшие одно поколение детей, могут больше сосредоточиться на личности ребенка, чем на социальной оценке семьи.
В стиле воспитания «авторитарная гиперсоциализация» (t=3,7 , при (р<0,01), то есть родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей строгими дисциплинарными рамками в процессе воспитания пользуются чаще чем родители их молодых семей.
На данный результат могло повлиять желание родителей, воспитавших одно поколение детей исправить те ошибки в воспитании, последствия которых, возможно, они испытывают в данный жизненный цикл развития семьи. Молодые родители часто испытывают желание дать все самое лучшего первым детям в семье, которое обусловлено стремлением реализовать себя в новом качестве, отсутствие опыта, необходимость социальной интеграции семьи в общество, нередко приводит к гипперопеке (сверхзаботе) со стороны родителей, подразумевающей снижение порога критического восприятия поведения ребенка. Такой подход в воспитании приводит к вседозволенности поведения ребенка не только в семье, но и в образовательных учреждениях, что в свою очередь может стать причиной нарушений социализации ребенка, последствия которых как личность, так и ее окружение испытывает на себе всю жизнь, в силу непрерывности и постоянной необходимости взаимодействия человека с обществом.
При выявлении особенностей отношения родителей детей младшего школьного возраста из молодых и зрелых семей к своим детям использовался взрослый вариант методики «Взаимодействие родитель- ребенок» И.М. Марковской.
Таблица 2.10 Результаты диагностики особенностей детско-родительских отношений, родителей детей младшего школьного возраста из молодых и зрелых семей
ШкалыУсреднѐнные показатели (в баллах)Родители из молодых семейРодители из зрелых семейНетребовательность-требовательность1217Мягкость - строгость1215Автономность - контроль11,510Эмоциональная дистанция - близость2221Отвержение - принятие19,516Отсутствие сотрудничества -1816Несогласие - согласие1718Непоследовательность -2118Авторитетность родителя1012Удовлетворенность отношениями с родителями2021
Как видно из таблицы 2.10, родителям детей младшего школьного возраста более свойственны такие особенности во взаимодействии со своими детьми как «требовательность», «эмоциональная близость», «сотрудничество», «согласие», «непоследовательность» в воспитании, чем родителям из зрелых семей.
Родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей склонны в большей степени проявлять «строгость», «контроль», «авторитетность» по отношению к своим детям. Данной группе респондентов также больше свойственна «удовлетворенность отношениями с ребенком» и его «принятие» чем родителям из молодых семей.
В ходе статистического анализа были выявлены достоверные различия в особенностях отношения родителей детей младшего школьного возраста из молодых и зрелых семей к своим детям:
В особенностях проявления «требовательности - не требовательности» к ребенку (t=4,7 , при (р<0,01), то есть родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей ожидают от ребенка более высокого уровня ответственности чем родители из молодых семей.
На данный результат могли повлиять социально-психологические различия молодых и зрелых родителей. В разных поколениях понимание ответственности имеет разное значение и меняется у человека на протяжении всей жизни. Когда у личности еще отсутствует опыт - в молодом возрасте, оно имеет в основном теоретическое значение. Важность ответственности растет с карьерным ростом, с созданием своей собственной семьи. Из этого можно сделать вывод, что если родители из зрелых семей, то они уделяют воспитанию ответственности у детей больше внимания, чем родители из молодых семей. Соответственно, в отношении детей из зрелых семей, уровень требовательности в воспитательном процессе выше, чем в детско-родительских отношениях молодой семьи.
В особенностях проявления «принятия - отвержения» ребенка (t =4 , при (р<0,01), тот есть родители детей младшего школьного возраста из молодых семей личностные качества и поведенческие проявления ребенка принимают меньше чем родители зрелых семей.
Такой результат может быть связан с особенностями представления о воспитании у родителей в разные жизненные циклы семьи. Так, молодые родители могут воспринимать воспитание как необходимость изменения личности ради самого изменения, в то время как воспитание больше подразумевает направление и развитие личностных особенностей ребенка, чем их механическое «перекраивание». Взрослые родители, у которых уже есть воспитательный опыт, проходят в этот период жизни семьи собственные возрастные кризисы, которые являются причиной повышенного внимания к своей личности. Поэтому и в отношениях со своими детьми родители из зрелых семей большее внимание уделяют личностным особенностям ребенка и стараются в их непосредственном проявлении.
В особенностях «непоследовательности - последовательности» в воспитании (t =3,7 , при (р<0,01), то есть родители детей младшего школьного возраста из молодых семей менее последовательны и постоянны в своих требованиях и отношении к ребенку, в применении поощрений и наказаний чем родители из зрелых семей.
Большая последовательность в своих требованиях, в своем отношении к ребенку, в применении наказаний и поощрений родителей из зрелых семей скорее всего связана с опытом воспитания первых детей в семье. Так как начало трудовой деятельности или обучение будущей профессии в ВУЗе говорит об успешности воспитания, то в отличии от родителей из молодых семей зрелым родителям необходимо только повторить тот стиль воспитания, который они выработали в процессе взаимоотношений со старшими детьми в семье. Этой возможности не имеют молодые родители, поэтому их последовательность в отношениях со своими детьми ниже ,чем у родителей из зрелых семей.
При выявлении особенностей отношения детей младшего школьного возраста из молодых и зрелых семей к своим родителям использовался детский вариант методики «Взаимодействие родитель-ребенок» И.М. Марковской.
Таблица 2.11. Результаты диагностики особенностей детско-родительских отношений, детей младшего школьного возраста из молодых и зрелых семей
ШкалыУсреднѐнные показатели (в баллах)Дети из молодых семейДети из зрелых семейНетребовательность-требовательность1116Мягкость - строгость1014Автономность - контроль1911Эмоциональная дистанция -близость1920Отвержение - принятие2017Отсутствие сотрудничества -1915Несогласие - согласие1816Непоследовательность -1920Авторитетность родителя1111Удовлетворенность отношениями с родителями1819
Как видно из таблицы 2.11, детям младшего школьного возраста из зрелых семей более свойственны такие особенности во взаимодействии со своими родителями как «требовательность», «строгость», «эмоциональная близость», «сотрудничество», «непоследовательность» в отношении к родителям и «удовлетворенность» отношениями с ними чем детям из молодых семей.
Дети младшего школьного возраста из молодых семей склонны в большей степени проявлять «контроль», «принятие», «сотрудничество» «согласие» по отношению к своим родителям. В равной степени респонденты обеих групп проявляют «авторитетность» во взаимоотношениях с родителями.
Для диагностики устойчивых нарушений в процессе воспитания детей младшего школьного возраста, которые формируют неправильный стиль воспитания в молодой и зрелой семье использовался опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В Юстицкис.
Как видно из таблицы 2.11, детям младшего школьного возраста из зрелых семей более свойственны такие особенности во взаимодействии со своими родителями как «требовательность», «строгость», «эмоциональная близость», «сотрудничество», «непоследовательность» в отношении к родителям и «удовлетворенность» отношениями с ними чем детям из молодых семей.
Дети младшего школьного возраста из молодых семей склонны в большей степени проявлять «контроль», «принятие», «сотрудничество» «согласие» по отношению к своим родителям. В равной степени респонденты обеих групп проявляют «авторитетность» во взаимоотношениях с родителями.
Для диагностики устойчивых нарушений в процессе воспитания детей младшего школьного возраста, которые формируют неправильный стиль воспитания в молодой и зрелой семье использовался опросник «Анализ семейных взаимоотношений» Э.Г. Эйдемиллер, В.В Юстицкис.
Таблица 2.12 Результаты диагностики нарушений в родительском воспитании, родителей детей младшего школьного возраста из молодых и зрелых семей
ШкалыУсреднѐнные показатели (в баллах)Родители из молодых семейРодители из зрелых семейГиперпротекция (Г+)33Гипопротекция (Г-)44Потворствование (У+)34Игнорирование потребностей ребенка (У-)22Чрезмерность требований обязанностей (Т+)22Недостаточность обязанностей ребенка (Т-)34Чрезмерность требований - запретов (доминирование) (3+)11Недостаточность требований-22запретов к ребенку (3-)Чрезмерность санкций (жестокий стиль воспитания) (С+)11Минимальность санкций (С-)33Неустойчивость стиля воспитания (Н)54
Как видно из таблицы 2.12 родителям детей младшего школьного возраста из зрелых семей более свойственны такие черты во взаимоотношениях с детьми, которые могут привести к нарушению воспитательного процесса как "потворствование" и "недостаточность обязанностей ребенка". Родителям из молодых семей более свойственна "неустойчивость стиля воспитания". В равной степени в процессе воспитания детей младшего школьного возраста молодой и зрелой семье присутствуют «гиперпротеция», «гипопротекция», «игнорирование потребностей ребенка», «чрезмерность требований», «чрезмерность требований запретов», «недостаточность требований-запретов к ребенку», «чрезмерность санкций» и «недостаточность санкций».
В ходе статистического анализа были выявлены достоверные различия в чертах воспитания детей младшего школьного возраста, которые формируют неправильный стиль воспитания в молодой и зрелой семье:
В отношении «потворствования» (t=4 , при (р<0,01), то есть родители детей младшего школьного возраста из молодых семей больше стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка чем родители зрелых семей.
Стремление к удовлетворению любых потребностей ребенка по первому требованию скорее всего связано с аналогичной тенденцией в обществе, где капризы, крик, плачь ребенка воспринимается в качестве родительской некомпетентности; либо отсутствие ненужных для развития ребенка модных игрушек, мультфильмов вне возрастных ограничений, сладких продуктов и т.д. признак неблагополучности семьи. Данные социальные стереотипы, ярко проявленные в современном обществе, влияют на молодую семью больше чем на зрелую в силу актуальности процесса интеграции молодой семьи в общество. Зрелая семья, в отличии от молодой, может себе позволить пренебречь социальным давлением относительно процесса воспитания детей, поскольку уже имеет крепкие общественные позиции в виде профессионального статуса, устоявшихся отношений с другими семьями, друзьями и общей социальной адаптированностью к той среде где проходит жизнь семьи, и, как следствие, воспитание детей.
В отношении «недостаточности обязанностей ребенка» (t =4 , при (р<0,01), то есть дети младшего школьного возраста в зрелых семьях имеют меньшее количество обязанностей в семье чем дети в молодой семье.
Недостаточность обязанностей детей в зрелой семье может быть связана с более широким кругом задач, которые выполняет зрелая семья по сравнению с молодой. Так как в обязанности семьи входит не только обеспечение социальных контактов, таких как работа взрослых и учеба детей, но и поддержание межличностных отношений внутри семьи, которые в отличии от молодой семьи имеют как большее количественное значение, так и качественное. Зрелые семьи обычно больше по составу, чем молодые семьи, поэтому и хозяйственная деятельность в таких семьях шире и сложнее. Таким образом важность этой деятельности в зрелой семье выше чем в молодой, что обуславливает большее участие в ней взрослых чем детей. К тому же количество людей в семье определяет удельную бытовую нагрузку на каждого из них. Чем больше человек в семье, тем она меньше. Поэтому в молодой семье дети имеют меньше обязанностей, чем в зрелой.
В отношении «неустойчивости стиля воспитания» (t =4,6 , при (р<0,01), то есть родители детей младшего школьного возраста из молодых семей чаще прибегают к резкой смене стиля воспитания и его приемов чем родители из зрелых семей.
Такой результат может быть связан с неопытностью молодой семьи в воспитании первых детей в семье. Поскольку каждый возрастной период жизни ребенка требует изменений в отношении к нему родителей, коррекции воспитательного процесса, то можно предположить, что молодые родители детей младшего школьного возраста, сталкиваясь с возрастными особенностями детей, находятся в процессе выработки устойчивого стиля воспитания, который бы подошел личностным особенностям ребенка и общей текущей ситуации.
В ходе исследования стиля воспитания детей младшего школьного возраста в молодой семье было выявлено следующее: Для родителей детей младшего школьного возраста из молодых семей основным ориентиром в процессе воспитания является «принятие» своего ребенка в его непосредственном проявлении. Меньше всего в стиле воспитания родителей из молодых семей проявлена тенденция к «инфантилизации» ребенка.
Наиболее выраженной особенностью отношения родителей младшего школьного возраста из молодых семей является эмоциональная близость со своими детьми, проявляющая себя в доверительном и отрытом взаимоотношении.
Наиболее выраженной особенностью отношения детей младшего школьного возраста из молодых семей к своим родителям является «принятие» личностных качеств и поведенческих проявлений родителей.
Ведущей чертой воспитания родителей из молодых семей, которая может привести к нарушениям в процессе воспитания детей младшего школьного возраста является «Неустойчивость стиля воспитания». Однако, устойчивых сочетаний черт воспитательного процесса, которые могли бы представлять собой неправильные типы воспитания обнаружено не было.
В ходе исследования стиля воспитания детей младшего школьного возраста в зрелой семье было выявлено следующее:
Для родителей детей младшего школьного возраста из зрелых семей основным ориентиром в процессе воспитания является «принятие» своего ребенка в его непосредственном проявлении. Меньше всего в стиле воспитания родителей из зрелых семей проявлена тенденция к «инфантилизации» ребенка.
Наиболее выраженной особенностью отношения родителей младшего школьного возраста из зрелых семей является эмоциональная близость со своими детьми, проявляющая себя в доверительный и отрытых взаимоотношениях, и удовлетворенность отношениями с ребенком.
Наиболее выраженной особенностью отношения детей младшего школьного возраста из молодых семей к своим родителям является «эмоциональная близость» и «непоследовательность» в отношениях с родителями.
Устойчивых черт в воспитании и сочетаний особенностей воспитательного процесса, которые представляют собой неправильные типы воспитания, у данной группы респондентов обнаружено не было.
По результатам исследования было выявлено что существуют различия в стиле воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье, в его особенностях и особенностях взаимодействия родителей и детей, которые могут привести к нарушениям в воспитательном процессе:
Родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей ориентируются в процессе воспитания на положительное отношение к ребенку, интерес к его увлечениям, на его способности, самостоятельность, инициативу и равное с ним отношение больше чем родители из молодых семей. При этом они чаще, чем молодые родители пользуются строгими дисциплинарными рамками в отношении своих детей.
Родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей ожидают от ребенка более высокого уровня ответственности, чем родители из молодых семей. В свою очередь, родители из молодых семей личностные качества и поведенческие проявления ребенка принимают меньше чем родители зрелых семей, при этом они менее последовательны и постоянны в своих требованиях и отношении к ребенку, в применении поощрений и наказаний чем родители из зрелых семей.
Дети младшего школьного возраста в зрелых семьях имеют меньшее количество обязанностей в семье чем дети в молодой семье. Родители из молодых семей больше стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка и чаще прибегают к резкой смене стиля воспитания и его приемов чем родители из зрелых семей.
Стили воспитания, в которых не было обнаружено различие могут быть следствием как сходства воспитательного процесса, так и отсутствия стилевых различий в воспитании детей младшего школьного возраста в данные жизненные циклы развития семьи.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Главным институтом воспитания традиционно является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, видит, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Семья, как институт воспитания и она обусловлена тем, что в ней ребенок находится большую часть своей жизни, и по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания не может сравниться с семьей. В ней зарождаются основные критерии личности ребенка, и к тому моменту, когда ребенок идет в школу, он уже практически сформировался как личность, хотя бы наполовину.
Теоретический анализ «проблемы стилей воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье» показал:
На современном этапе исследований детско-родительских отношений понятия «родительская позиция», «стиль воспитания», «родительская установка», «родительское отношение» часто употребляются как синонимы. Адекватная родительская позиция - это наиболее объективная оценка психических, возрастных и характерологических особенностей ребѐнка и построение воспитания на основе такой оценки. При неадекватной родительской позиции родитель, как бы не видит своего ребѐнка, не различает его реальных и присущих ему качеств, что объясняет безответственное, неуверенное и непоследовательное отношение родителей к воспитанию.
Большинство классификаций стилей воспитания основаны на критериях родительского контроля и особенностей проявления эмоциональной теплоты родителей. Важными параметрами различения стилей семейного воспитания выступают также степень властности и уважения родителей в отношении детей разного возраста. Некоторые авторы дают стилям семейного воспитания одинаковые названия, но трактуют их по-разному.
Особенности воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье связаны, прежде всего, с расширением социальных контактов ребенка, с поступлением детей в школу, которые определяют перераспределение обязанностей, или зон ответственности родителей; переопределение внешних границ семьи; переструктурирование времени; переструктурирование физического пространства в котором воспитывается ребенок.
Формирование личностных качеств детей во многом зависит от стиля общения и взаимодействия в их семье и самоотношение ребенка до определенного периода является отражением отношения к нему взрослых, и прежде всего родителей. Ребенок усваивает ценности, параметры оценок и самооценок, нормы, которые ему передают его родители и по которым он начинает оценивать себя сам, а также образ себя как обладающего теми или иными чертами и качествами.
По результатам исследования было выявлено, что существуют различия в стиле воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье, в его особенностях и особенностях взаимодействия родителей и детей, которые могут привести к нарушениям в воспитательном процессе:
Родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей ориентируются в процессе воспитания на положительное отношение к ребенку, интерес к его увлечениям, на его способности, самостоятельность, инициативу и равное с ним отношение больше чем родители из молодых семей. При этом они чаще, чем молодые родители пользуются строгими дисциплинарными рамками в отношении своих детей.
Родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей ожидают от ребенка более высокого уровня ответственности, чем родители из молодых семей. В свою очередь, родители из молодых семей личностные качества и поведенческие проявления ребенка принимают меньше чем родители зрелых семей, при этом они менее последовательны и постоянны в своих требованиях и отношении к ребенку, в применении поощрений и наказаний чем родители из зрелых семей.
Дети младшего школьного возраста в зрелых семьях имеют меньшее количество обязанностей в семье, чем дети в молодой семье. Родители из молодых семей больше стремятся к максимальному и некритическому удовлетворению любых потребностей ребенка и чаще прибегают к резкой смене стиля воспитания и его приемов, чем родители из зрелых семей.
Кроме возрастного фактора развития семьи на стиль воспитания может влиять фактор ситуационный, который связан прежде всего с социально- экономическим положением общества, в котором проходит развитие семьи и социализация ребенка, которая неразрывно связана с процессом его воспитания. В тех случаях, когда ситуация объективно сложна, неоднозначна, либо субъективно вызывает у семьи затруднения, смена стиля воспитания или отдельных его проявлений может служить средством уменьшения, либо устранения возникающего напряжения в детско- родительских отношениях. Личностные, характерологические и возрастные особенности родителей также могут определять, либо усиливать склонность к использованию того или иного стиля воспитания ребенка.
В ходе исследования были изучены стили воспитания детей младшего школьного возраста в молодой и зрелой семье, сравнительный анализ которых подтвердил гипотезу исследования. Родители детей младшего школьного возраста из зрелых семей проявляют больший интерес к личности ребенка, чем родители из молодых семей. Зрелая семья больше ориентирована на положительные и равные отношения с ребенком, но вместе с тем строже, чем молодая семья относится к дисциплине ребенка в семье.
Таким образом, в ходе исследования, гипотеза нашла свое подтверждение, цель работы достигнута, задачи решены.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология. -М.: Апрель, 2007.
2.Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии. 30- 60 годы XX века. - М.: Издательство Московскобго университета, 2006.
3.Алешина Ю.Е. Цикл развития семьи: исследования и проблемы // Вестник МГУ: Сер. 14. Психология. 2007. - №2.
4.Андреева Т.В. Семейная психология: учеб. пособие. - СПб.: Речь, 2004.
5.Архиреева Т.В. Родительские позиции как условие развития отношения к себе младшего школьного возраста: Дис.канд. психол. наук. М., 2000.
6.Бандура А., Уолтере Р. Подростковая агрессия / Изучение влияния воспитания и семейных отношений/ Пер. с англ.: Ю. Брянцева, Б. Красовский. - М.: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000.
7.Баумринд Д. Структура родительской власти // Психология развития: Тексты. - М.: Вып. 4, № 1, ст. 2. П. 1-103., 2001.
8.Баумринд Д. Воспитание умных детей // Психология развития: Тексты. - М.: Вып. 5, № 2, ст. 3. П. 2-104., 2001.
9.Варга А.Я., Смехов В.А. Коррекция взаимоотношений детей и родителей // Вестник МГУ, Психология. 2006. №4.
10.Варга А.Я. Типы родительского отношения. - Самара: СамГПУ, 2007.- 88 с.
11.Васильева Э. К. Семья и ее функции. - М.: Статистика, 2005.
12.Винникотт Д.В. Маленькие дети и их матери. М., 2008.
13.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 2009.
14.Гарбузов В.И. Воспитание ребѐнка. СПб.: Дельта, М.: ACT, 2007.
15.Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н. Неврозы у детей и их лечение. - М.: Медицина, 2007.
16.Гилберт П., Аллан С., Госс К. Родительских позиции; стыд; межличностные проблемы и предрасположенность к психопатологии// Клиническая Психология и психотерапия. - М.: Наука 2006.
17.Джеймс М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. - М., 2003.
18.Добряков И.В. Психология семьи и больной ребенок. - СПб.: Речь, 2007.
19.Дружинин В. Психология семьи. - М., 2006
20.Ефимова Н.С. Социальная психология. Учебник для бакалавров - М., 2012
21.Жорняк Е.С. Влияние родителей на игру ребѐнка старшего дошкольного возраста в условиях современной меняющейся социо- культурной ситуации // Семейная психология и семейная психотерапия: Тексты - М.: Наука, 2000.
22.Захарова Е.А. Особенности внутренней позиции родителя // Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной российской семьи», М, 2003.
23.Земска М. Семья и личность - М., 2006.
24.Зиновьева М.В. Влияние стиля родительского воспитания на развитие предпосылок мировоззрения у детей дошкольного возраста: Дис.канд. психол. Наук.-М., 2001.
25.Ковалев С.В. Психология современной семьи. - М.: Просвещение, 2008.
26.Личко А. Е. Подростковая психиатрия. - Спб.: Медицина, 2005.
27.Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Спб., 2003.
28.Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000.
29.Минухин С., Фишман Ч. Техники семейной терапии. - М.: Педагогическое общество России, 2008.
30.Маданес К. Стратегическая семейная терапия. М.: «Класс», 2009.
31.Маккоби, Э. Два пола: растем порознь, живем вместе. Пер. с англ. А.Бородиной и В.Успенской (гл.6). - Тверь, 2002.
32.Мартин Д. Психологические экспе рименты. - СПб., 2002.
33.Морозова И.С., Белогай К.Н., Борисенко Ю.В. Психология семейных отношений. - Кемерово, 2011.
34.Наглиери Дж., Гольдштейн Стили воспитания Баумринд // Энциклопедия для детей поведение и развитие. - [Электронный ресурс]. - Москва, Спрингер, 2011 - с. 213-215. Режим доступа: http://link.springer.com/ referenceworkentry/10.1007/9786063 8767906169_293
35.Нойберт Р. Новая книга о супружестве. - М. : Планета. 2001.
36.Обухова Л.Ф. Детская психология.- М., 2006
37.Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: «Сфера», 2002.
38.Основы психологии семьи и семейного консультирования / Под. общ. ред. Н.Н. Посысоева. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС. - 2004.
39.Овчарова Р.В. Психология родительства. - М.: Академия, 2005.
40.Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. - М.: Знание, 2009.
41.Пауэр Ф. К., Хиггинс Э., Кольберг Л. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию / Психол. Журн. 2002. Т. 13. № 3, - 1992.
42.Пиаже Ж. Избранные психологические труды М.,2004.
43.Пбстылякова Ю.В. Ресурсный подход в изучении семейного стресса // Собр. соч.: В 2-х частях. - М.: Педагогика, 2003.
44.Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Под ред. Е.Г. Силяевой. - М.: Издательский центр «Академия». - 2002.
45.Розанова Е.Г. Психологическое консультирование и психотерапия детско- родительских отношений. - М.: Наука 2008.
46.Саготовская J1. Г. Воспитание личности в условиях семейного коллектива. Томск, 2009.
47.Сатир В. Как строить себя и свою семью. - М.: Педагогика-пресс. - 2002.
48.Семья в психологической консультации / Под ред. В.В. Столина, А.А. Бодалева. - М.: Педагогика, 2009.
49.Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. - М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000
50.Спирева Е.Н., Лидере А.Г. Связь стиля семейного воспитания с темпераментом ребѐнка. - М., 2002.
51.Спирева Е.Н., Лидере А.Г. Стиль семейного воспитания и личностные особенности родителя. - М., 2001.
52.Столин В.В. Самосознание личности. - М., 2003
53.Тест родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин)/ Психологические тесты. Ред. А.А.Карелин - М., 2001, Т.2., С. 144
54.Трофимова, Е.Д. Формирование нравственных представлений младших школьников на этнокультурном музыкальном материале: дис. канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2004.
55.Фрейд 3. Психология бессознательного. - М.: Просвещение, 2009.
56.Хейли Дж. Необычайная психотерапия. СПб.: Белый кролик, 2005. - 384 с.
57.Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи. - М.: ВЛАДОС- ПРЕСС. 2004.
58.Чекалина А. А. Влияние родительских позиций на формирование психологического пола старшего дошкольника: Дис. .канд. психол. Наук. - М., 2001.
59.Черников А.В. Системная семейная терапия: Классика и современность. - М.: Независимая фирма "Класс". - 2005.
60.Шапатина О.В. Согласование родительских позиций как условие развития личности ребѐнка в семье: Дис:.канд. психол. Наук. - М., 2003.
61.Паповаленко И.В. Психология развития и возрастная психология: Учебник для бакалавров. - М.: Юрайт, 2013.
62.Шнейдер JT. Б. Психология семейных отношений. Курс лекций. - М.: ЭКСМО-Пресс, 2000.
63.Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуации характера, неврозах и неврозных состояниях. - М., 2009.
64.Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие / Серия: "Психодиагностика: педагогу, врачу, психологу (Вып. 1). Под общей редакцией д.м.н; проф. Л.И. Вассермана. - М.: "Фолиум", 1996.
65.Юстицкий В. И. Эти трудные почти нормальные семьи. - М., 2009.
66.Эльконин Д.Б. «Избранные психологические труды», - М. 2009,
67.Эриксон, Э. Детство и общество. - Спб.: Ленато. Акт, Фонд «Университетская книга». - 2006.