Средства интеллектуального развития младших школьников
Средства интеллектуального развития
младших школьников
Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития интеллектуальных
способностей детей в младшем школьном возрасте
1.1 Интеллект и факторы интеллектуального развития
1.2 Интеллектуальное развитие в младшем школьном возрасте
1.3 Средства развития интеллектуальных способностей младших
школьников
Вывод по первой главе
Глава 2. Анализ интеллектуального развития младших школьников
2.1 Методические рекомендации развития интеллектуальных
способностей в начальной школе
2.2 Методы исследования интеллектуальных способностей младших
школьников
Вывод по второй главе
Заключение
Список литературы
Введение
Актуальность. Интеллект оказывает влияние на все сферы
человеческой жизни и общественных отношений. Люди с более развитым интеллектом,
как правило, добиваются больших успехов в жизни и имеют большее количество
талантов, чем те, у которых он менее развит. Осознанность поступков,
рационализаторское мышление, способность к концентрации внимания, планированию
и критической оценке информации, память, спортивные успехи и даже общение с
окружающими напрямую зависят от уровня интеллекта. Он может совершенствоваться
на протяжении всей человеческой жизни. Интеллектуальное развитие выступает как
важнейший компонент любой деятельности человека. Для того чтобы удовлетворить
свои потребности в общении, учебе, труде человек должен воспринимать мир,
обращать внимание на различные компоненты деятельности, представлять то, что
ему нужно делать, запоминать, обдумывать. Поэтому интеллектуальные способности
человека развиваются в деятельности и сами представляют собой особые виды
деятельности.
Система образования является одним из факторов экономического
и социального прогресса общества. Она должна быть направлена на развитие
личности школьника, его умственных способностей, на создание условий для его
самоопределения и самореализации. Уровень умственного развития в большой
степени влияет на эффективность осуществления этих проблем. Ведь чем раньше
замечено отставание в развитие того или иного психического процесса, тем раньше
оно будет исправлено. Если все психические процессы соответствуют уровню
умственного развития личности, то можно говорить об успешно сложившейся
личности, которая принесет пользу обществу.
Значит, интеллектуальное развитие - это формирование
способности к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим,
образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим и т.д. в их
единстве). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному
анализу события и явления действительности, делать самостоятельно выводы и
обобщения, а также речевые развития: владение и свободное пользование словарным
богатством.
Учитывая актуальность и значимость проблемы интеллектуального
развития, мы выбрали тему исследования "Средства интеллектуального
развития младших школьников". Данную тему можно считать актуальной, и
заслуживающей дальнейшего исследования.
Цель работы: изучить и проанализировать средства
интеллектуального развития младших школьников.
Задачи:
1. Раскрыть теоретические основы развития интеллектуальных
способностей детей в младшем школьном возрасте;
. Изучить особенности интеллекта и факторы интеллектуального
развития в младшем школьном возрасте;
. Экспериментально исследовать развитие интеллекта детей
младшего школьного возраста.
Объект исследования - процесс
интеллектуального развития младших школьников.
Предмет исследования - влияние различных средств
на развитие интеллекта младших школьников.
Методы исследования:
· теоретический анализ, синтез, обобщение,
сравнение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;
· диагностические методики: констатирующий
эксперимент, включающий в себя методы количественного и качественного анализа
результатов.
Большой вклад в изучение и развитие познавательных процессов
внесли и такие ученые, как: Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж Пиаже С.Л.
Рубинштейн, Л.С. Сахаров, А.Н. Соколов, и др.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка
литературы из 25 источников. Включает 4 рисунка и 5 таблиц.
интеллектуальное развитие младший школьник
Глава 1.
Теоретические основы развития интеллектуальных способностей детей в младшем
школьном возрасте
1.1 Интеллект
и факторы интеллектуального развития
Развитие общих способностей человека предполагает развитие
его познавательных процессов: памяти, восприятия, мышления, воображения.
Для учащихся младшего школьного возраста характерны
определённые уровни таких интеллектуальных способностей как память, восприятие,
воображение, мышление и речь, внимание кроме того эти способности подразделяют
на разные уровни (Р.С. Немов, С.А. Рубинштейн) - учебные и творческие.
Различают также общие интеллектуальные способности и специальные способности
[11, с.43].
"Интеллект - это глобальная способность действовать
разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными
обстоятельствами" (Д. Векслер), т.е. интеллект рассматривается как
способность человека адаптироваться к окружающей среде [21, с.96].
Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии.
Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от
некоего общего фактора, общей способности. Он выделил генеральный фактор
интеллекта (фактор G) и фактор S, служащий показателем специфических способностей. С точки
зрения Спирмена, каждый человек характеризуется определенным уровнем общего
интеллекта, от которого зависит, как этот человек адаптируется к окружающей
среде. Кроме того, у всех людей имеются в различной степени развитые
специфические способности, проявляющиеся в решении конкретных задач.
Впоследствии Айзенк интерпретировал генеральный фактор как скорость переработки
информации центральной нервной системой (умственный темп). Для оценки и
диагностики генерального фактора интеллекта применяют скоростные интеллектуальные
тесты Айзенка, тест "Прогрессивные матрицы" Д. Равена, тест
интеллекта Кэттела.
Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов:
генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии.
Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью,
взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития
ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его
возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени
(чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное
развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более
широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка,
развития его способностей, его обучения и конечном счете для повышения
интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для
развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более
ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют
развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека.
Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и
развитие других функций организма, т.е. от генетических и иных врожденных
факторов, и от окружающей среды - с другой [25, с.72].
Генетические факторы представляют тот потенциал, который
ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Об этих
генетических факторах почти ничего неизвестно; единственное, что можно
утверждать, - это то, что в определенной степени от них зависит направление
интеллектуального развития индивидуума.
Хромосомные аномалии. Некоторые хромосомные аномалии
передаются по наследству, однако очень многие из них связаны с какими-то
нарушениями в процессе оплодотворения. Это касается болезни Дауна, которая проявляется
в легкой степени дебильности, компенсируемой общительностью больных. Главным
фактором этого заболевания служит немолодой возраст родителей.
Заболевания в период беременности могут пагубно отразиться на
развитии ребенка. Достаточно упомянуть такие болезни, как диабет, сифилис или
краснуха. Известно, например, что, хотя у матери краснуха может протекать
легко, но заражение ею в первые месяцы беременности приводит к необратимым
дефектам зрения, слуха и особенно интеллектуальных функций у ребенка.
Употребление матерью алкоголя, табака и лекарственных веществ
приводит к задержке умственного развития.
Адаптационная обусловленность интеллекта проявляется во
влиянии на умственное развитие следующих факторов:
. социального статуса семьи, связанного с экономическим и
культурным неравенством в обществе, с этническими и поведенческими
особенностями различных социальных групп;
. особенностей питания ребенка, его достаточность или
недостаточность для полноценного развития;
. психической стимуляции интеллектуальной активности ребенка
со стороны взрослых (известно, что дети, живущие в детских домах, заметно
отстают в умственном развитии от сверстников);
. числа детей в семье: чем больше в семье детей, тем ниже их
средний коэффициент интеллекта.
Общие интеллектуальные способности - это способности, которые
необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих видов деятельности; эти
способности отвечают требованиям, которые предъявляют не одна, а целый ряд,
широкий круг относительно родственных деятельностей. К общим интеллектуальным
способностям относят, например, такие качества ума, как умственная активность,
критичность, систематичность, быстрота умственной ориентировки, высокий уровень
аналитико-синтетической деятельности, сосредоточенное внимание, восприятие, память,
воображение, мышление и речь. Общие способности обеспечивают успешное
выполнение таких видов деятельности, которые требуют проявления высокоразвитого
интеллекта и напряженной умственной деятельности, направленной на развитие
науки, техники, культуры и духовной жизни общества.
Восприятие характеризуется непроизвольностью, хотя элементы
произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в
школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая
острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у
первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых
свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они
часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это
легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое
разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала [6,
с.86].
Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего,
особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное,
существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску,
величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только
узнаванием и последующим называнием предмета.
Восприятие в I--II классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети
путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства, а среди
частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в
словах и другие буквенные искажения слов. Но к III классу дети обучаются
"технике" восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного,
существенного [7, с.87].
Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый
процесс, становится расчлененным.
Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и
дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в
назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр.) долго встречаются затруднения и
попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы
(цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если
она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем,
что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом
возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино,
геометрическая мозаика и т.п.). [18, с.127].
Память младшего школьника - первостепенный психологический
компонент учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться
как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на
запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему
материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то, что
ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. Не владея
мнемонической деятельностью, ребенок стремится к механическому запоминанию, что
вообще не является характерной особенностью его памяти и вызывает огромные
затруднения. Устраняется этот недостаток в том случае, если учитель обучает его
рациональным приемам запоминания.
Мнемоническая деятельность младшего школьника, как и его
учение в целом, становится все более произвольной и осмыслен ной. Показателем
осмысленности запоминания и является овладение учеником приемами, способами
запоминания.
Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые
части, составление плана. В начальных классах применяются и другие способы,
облегчающие запоминание, сопоставление и соотнесение.
Следует также отметить, что без специального обучения младший
школьник не может использовать рациональных приемов заучивания, так как все они
требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения),
которыми он постепенно овладевает в процессе обучения. Овладение младшими
школьниками приемами воспроизведения характеризуется своими особенностями.
Воспроизведение - трудная для младшего школьника
деятельность, требующая постановки цели, включения процессов мышления,
самоконтроля [17, с.84].
В самом начале обучения самоконтроль у детей слабо развит и
его совершенствование проходит несколько этапов. Сначала ученик может только
многократно повторять материал при заучивании, далее он пытается
проконтролировать себя, заглядывая в учебник, т.е. используя узнавание, затем в
процессе обучения формируется потребность в воспроизведении.
В процессе запоминания и особенно воспроизведения интенсивно
развивается произвольная память, и ко II-III классу ее продуктивность у детей, по сравнению с
непроизвольной, резко возрастает. Однако ряд психологических исследований
показывает, что в дальнейшем оба вида памяти развиваются вместе и
взаимосвязано. Это объясняется тем, что развитие произвольного запоминания и
соответственно умения применять его приемы помогает затем анализу содержания
учебного материала и его лучшему запоминанию. Как видно из вышеизложенного,
процессы памяти характеризуются возрастными особенностями, знание и учет
которых необходимы учителю для организации успешного обучения и умственного
развития учащихся.
Воображение в своем развитии проходит две стадии. На первой
воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны
деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая
стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и
созданием новых образов - это продуктивное воображение. В I классе воображение
опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает
слово, дающее простор фантазии [4, с.177].
Основное направление в развитии детского воображения - это
переход ко все более правильному и полному отражению действительности на
основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения
усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности
мышления.
Воображение младшего школьника на первых порах
характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. В
дальнейшем появляется творческая переработка представлений.
Характерной особенностью воображения младшего школьника
является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки,
домашние вещи и т.д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так
же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный
образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.
В результате постоянной работы учителя развитие воображения
начинает идти в следующих направлениях [1, с. 203].
. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он
становится более точным и определенным.
. В образе отражается вначале только несколько признаков, а
ко вторым-третьим классам гораздо больше, причем существенных.
. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а
к III классу учащийся
приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети
могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.
. Вначале всякий образ воображения требует опоры на
конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а
далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать
мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному
в книге).
В процессе обучения при общем развитии способности управлять
своей умственной деятельностью воображение становится также все более
управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит
перед ними содержание учебной деятельности.
Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от
наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает
мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое
связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться
логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические
умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого
возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют
успешности в овладении учебного материала.
Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит
к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети
склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но
в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на
том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более
высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не
опираясь на наглядный материал [24, с.39].
Таким образом, без активной, настойчивой и
повседневной деятельности, даже при самых блестящих задатках, развитие
способностей не происходит.Н.С. Лейтес, изучавший психологические особенности
умственно одаренных учащихся, отмечал, что у всех у них проявляется готовность
к напряженному труду, на основе которой формируется главная особенность их
личности - трудолюбие. Отличие же их заключалось в направленности интересов,
которые определяли конкретный вид учебной деятельности в соответствии с их
склонностями. Одни увлекались биологией, другие - математикой, третьи -
историей, четвертые - литературой.
Немаловажное значение для развития
способностей в детском возрасте имеют семейные условия воспитания. Если члены
семьи занимаются традиционно какими-либо видом деятельности, то у ребенка
появляется склонность заниматься ею, и при наличии врожденных задатков у него
быстро развиваются способности. [12, с.45]
1.2
Интеллектуальное развитие в младшем школьном возрасте
В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к
истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление
изображенных предметов или их описание.
В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием
произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные
свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в
учебном материале в частности
В начальной школе происходит развитие всех познавательных
процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в
восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление
становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и
памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные
действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение.
"Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит
перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а
восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с
этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание
умственного развития в младшем школьном возрасте" [25, с.34].
В начальной школе большое внимание уделяется формированию
научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных
признаков и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и
понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и
явлений - величина, эволюция и т.п.).
Для первых выделяют несколько стадий усвоения:
) выделение функциональных признаков предметов, т.е.
связанных с их назначением (корова - молоко);
) перечисление известных свойств без выделения существенных и
несущественных (огурец - плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками
и т.д.);
) выделение общих, существенных признаков у класса единичных
предметов (фрукты, деревья, животные).
Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:
) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих
понятий (одно больше другого);
) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и
не распространяемое на новые случаи;
) широкое обобщение, применяемое к любым случаям [5, с.146].
Преобладающим видом внимания в начале обучения является
непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит
ориентировочный рефлекс павловского типа - "что такое?". Ребенок еще
не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько
сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений.
Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и
существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и
явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им
бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном
материале.
Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной,
в I--III классах происходит
бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в
частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с
формированием познавательных интересов и развитием умения работать
целенаправленно [3, с.21].
Самоорганизация ребенка есть следствие организации,
первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление
в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения
цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.
Но и произвольное внимание младшего школьника еще
неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта
неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой
отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое
внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать
внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным
видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского
внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более
устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении
умственных действий [5, с.73].
Эту особенность тоже используют в педагогической практике,
чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка,
пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если
выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач,
требующих применения разных способов и приемов работы.
Развитие внимания связано также с расширением его объема,
умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными
оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок
становится более внимательным к своей. Н.Ф. Добрынин установил, что внимание
младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда
они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и
двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы [19, с.24].
Речь является одним из важнейших психических процессов
младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее
звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим
строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых
процессов.
Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится
коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени
произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма
непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может
преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь [14,
с.141].
Речевое развитие является важнейшим аспектом общего
психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением.
По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих,
связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать
собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и
самоконтроль деятельности.
В младшем школьном возрасте "весьма существенным
приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью,
которая имеет большое значение для умственного развития ребенка".
На этот период приходится активное обучение чтению (т.е.
пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи).
Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому - связно, систематически,
продуманно, - строить и свою устную речь.
На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и
упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению
словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.
Таким образом, мы пришли к выводу, что младший школьный
возраст является сензитивным периодом для интеллектуального развития. В этом
возрасте закладываются мотивы к учению; познавательные интересы; начинают формироваться
умения и навыки интеллектуальной деятельности; раскрываются индивидуальные
особенности и способности детей; начинается процесс усвоения нравственных,
социальных норм; закладываются навыки общения со сверстниками. Происходит
интеллектуализация всех аспектов психического развития (памяти, восприятия,
внимания, мышления, воображения), их осознание и произвольность. Большое
значение приобретает такое новообразование этого возраста, как
абстрактно-теоретическое мышление, формируется обобщенная картина мира,
устанавливаются взаимосвязи между различными областями изучаемой реальности.
Начинает формироваться рефлексия умений и навыков, развиваются самоорганизация,
самоконтроль, саморегуляция и самооценка.
Знание и учет возрастных психологических особенностей младших
школьников позволяет учителю начальных классов выбрать разные формы, методы и
средства обучения, обладающие большими возможностями в интеллектуальном
развитии младших школьников.
1.3 Средства
развития интеллектуальных способностей младших школьников
Интеллектуальные и творческие игры являются в нашей стране
одним из любимейших форм организации досуга. Получив благодаря телевидению
миллионы поклонников всех возрастов, они широко вошли в практику работы, школ,
библиотек, учреждений культуры, клубов по работе с молодежью. Можно сказать,
что нет такого общественного объединения, которое на том или ином этапе своей
работы не применяло интеллектуальные и творческие игры как средство развития и
обеспечения досуга своих членов. Международные и региональные фестивали
интеллектуальных игр, проводимые под эгидой Международной ассоциации клубов
"Что? Где? Когда?" неизменно собирают значительное число
заинтересованных участников и зрителей. Во многих регионах нашей страны клубы
интеллектуальных игр как некоммерческие организации проводят значительную
работу среди молодежи, осуществляя не только собственно игровые проекты, но и
удовлетворяя другие многообразные запросы молодых людей.
Интеллектуальная игра - индивидуальное или (чаще)
коллективное выполнение заданий, требующих применения продуктивного мышления в
условиях ограниченного времени и соревнования. Интеллектуальные игры объединяют
в себе черты как игровой, так и учебной деятельности - они развивают
теоретическое мышление, требуя формулирования понятий, выполнения основных
мыслительных операций (классификации, анализа, синтеза и т.п.).
С другой стороны, сама по себе эта деятельность является не
целью, а средством достижения игрового результата (победы в соревновании),
причем и этот результат быстро теряет ценность сам по себе и цель смещается с
результата непосредственно на процесс поиска и принятия решения.
Все интеллектуальные игры условно можно разделить на
элементарные и составные (представляющие из себя сочетание элементарных). В
свою очередь, элементарные игры можно классифицировать в зависимости от
количества вариантов ответов, из которых участники выбирают правильный.
Естественно, что любая интеллектуальная игра может проводиться как в
индивидуальном, так и в групповом варианте.
Простейшей интеллектуальной игрой являются тестовые игры,
которые представляют собой набор утверждений и заданного количества вариантов
ответов к ним - от 2 (это игра называется "Веришь - не веришь") до 5
("Эрудит-лото). Этот тип игр применяется обычно в качестве разминки, для
игр с залом или в перерывах между "основными" интеллектуальными
играми. Их достоинство - высокая роль везения, что позволяет добиваться успеха
даже не слишком подготовленным участникам, а также возможность варьировать
сложность заданий.
Наиболее сложной из этих игр являются так называемые
"странные обстоятельства", когда об искомом объекте сообщаются
последовательно все более конкретные сведения. Чем раньше человек (команда)
разгадает зашифрованное понятие, тем больше очков он получает.
Стандартный объем этих игр - 15 вопросов "Веришь - не
веришь" или 8-10 вопросов "Эрудит-лото".
Этот вид игр является серьезным средством развития, когда в
них содержится неявный, но четкий алгоритм поиска правильного решения, задание
представляет из себя парадокс, и/или требует принятия парадоксального решения.
Вторую группу (относительно малораспространенную) составляют
игры, которые условно можно назвать "заполнением пропусков" (во фразе
пропускается или заменяется ключевое слово, которое необходимо восстановить или
вспомнить), "восстановлением списков" ("Кто кого любил",
"Откуда взята фраза", "Поговорим на разных языках").
Третью группу составляют игры, в которых участникам
предлагается сгруппировать предметы по определенным признакам, чаще всего
выделяемым самими участниками. В Клубах интеллектуальных игр разработаны
несколько вариантов таких игр:
"Каждый охотник желает знать". Весьма важной
характеристикой пространства является его цветовое оформление. Цвет является
так же основой эмоциональной памяти человека. Поэтому при коррекции
пространственного элемента хронотопа, мы применяем эту игру, которая может
применяться в двух вариантах - в первом из них участвует семь игроков, каждому
из которых "поручен" определенный цвет (на первых этапах это цвета
основного спектра, потом задания могут быть усложнены). Затем называется тот
или иной объект, и за ограниченное время в условиях соревнования на этот стимул
должен отреагировать соответствующий игрок. При наличии большого помещения
ответ может быть затруднен необходимостью выполнить дополнительные манипуляции
с пространством. В более простом варианте игры, (может участвовать не менее
двух человек), каждому игроку нужно в условиях соревнования (или ограничения
времени) правильно назвать цвет определенного объекта.
"Север - Юг" Эта игра так же применяется для
формирования рационального образа пространства. Проводится она в форме
соревнования, участвуют, обычно, пары. Ведущий называет объект (элемент
географической среды, литературный), а участники должны ответить (причем
отвечает только тот, за кем закреплено соответствующее направление, что требует
координации в паре). Находится ли этот объект севернее или южнее (вариант -
западнее или восточнее) заданного ведущим объекта). Более сложным вариантом
игры является тот, при котором участники должны в виде правильного ответа
изменить соответственно условиям свое пространственное положение.
Четвертую группу представляют интеллектуальные игры, в
которых участникам предлагается за определенное время ответить на тот или иной
вопрос. Индивидуальную форму представляет "Своя игра" (в ней обычно
участвуют по три участника в каждом туре).
Однако основными играми этого типа, несомненно, являются
"Брейн-ринг" и "Что? Где? Когда?". Первая представляет из
себя очное состязание команд, а вторая - турнир, в котором задача команды
состоит в том, чтобы набрать максимальное количество очков.
Составные интеллектуальные игры.
При проведении конкретного мероприятия сценарий обычно
включает объединение отдельных видов интеллектуальных игр в соответствии с
общей идеей данного мероприятия, а также исходя из задач зрелищности,
поддержания внимания, как у участников, так и зрителей. Поэтому обычно такие
игры представляют из себя сочетание определенных элементарных интеллектуальных
игр.
В качестве примера разработки подобной сложной
интеллектуальной игры приведем игру "Пятый угол", разработанную в
Клубе интеллектуальных игр города Гусь-Хрустальный.
Игра носит индивидуальный характер, на первом этапе
соревнуются четыре человека, на последующих - пять; цикл состоит из пяти
этапов.
В начале игры первые четыре участника занимают углы по
сторонам сцены. Игровое поле разделено на 5 секторов. Ведущий задает игрокам 21
вопрос. Время на обдумывание ответа - 15 секунд. Игрок может сигнализировать о
наличии ответа уже во время читки вопроса. Отвечает тот игрок, который подал
сигнал первым.
В случае правильного ответа игрок переходит в следующий
сектор или получает право отодвинуть на сектор назад любого другого игрока.
Целью игры является не только занять последний пятый сектор (Пятый угол), но и
продержаться там до последнего, 21 вопроса. Вытеснить игрока из пятого угла
может только тот игрок, который сам достиг его. Если ни один игрок за 21 вопрос
не достиг пятого угла, победителем этапа объявляется тот игрок, который
находится ближе всего к нему. В следующем этапе игры он начинает ее, находясь
"в пятом углу". Задача остальных игроков в данном случае - вытеснить
его оттуда. В отличие от интеллектуальных игр творческие игры предполагают
наличие заданий с "открытым ответом" (отсутствием единственно
правильного решения), в процессе этого вида игр подростки самовыражаются
средствами того или иного вида искусства, наконец, в результате таких игр
должен рождаться некий уникальный, не запланированный изначально результат.
Многие игры были взяты из практики театрального тренинга,
основанного на системах К.С. Станиславского, М. Чехова, М.О. Кнебель и др.,
трансформированного в соответствии с конкретными задачами.
Основные факторы успеха при организации игровой программы:
Постоянство формы и регулярности выхода в свет
Возможность участия максимально широких групп населения.
Ясность построения программы (кто, за что и каким образом
получает призы).
В основе интеллекта лежит развитое
мышление. Процесс развития мышления методически состоит в формировании и
развитии обобщенных приемов умственных действий (сравнение, обобщение, анализ,
синтез, сериация, классификация, абстрагирование, аналогия и др.), что является
общим условием функционирования самого мышления как процесса в любой - области
познания, в том числе и в математике. Безусловным является то, что
сформированности умственных действий является абсолютной необходимостью для
развития математического мышления, не случайно эти умственные действия
именуются также приемами логических умственных действий. Их формирование
стимулирует развитие математических способностей ребенка. Одним из самых
значительных исследований в этой области явилась работа швейцарского психолога
Ж. Пиаже "Генезис числа у ребенка", в которой автор; достаточно убедительно
доказывает, что формирование понятия числа (а также и арифметических операций)
у ребенка коррелятивно развитию самой логики: формированию логических структур,
в частности формированию иерархии логических классов, т.е. классификации, и
формированию асимметричных отношений, т.е. качественных сериаций.
Классификация, сериация являются приемами умственных действий, формирование
которых невозможно без предварительного развития у ребенка операций сравнения,
обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования, аналогии и систематизации.
Математическое содержание оптимально для
развития всех познавательных способностей (как сенсорных, так и
интеллектуальных), приводит к активному развитию математических способностей
ребенка [6, с.118].
Итак, математика - это особый язык и даже
особый мир, в который мы, тем не менее "наведываемся" по сотне раз на
дню - когда ходим в магазин, готовим обед, звоним по телефону, моем полы,
купаем ребенка и т.д. Более того, стоит нам вытянуть вперед руки и взглянуть на
пальцы, мы уже оказываемся в мире математики [19, c.157].
Таким образом, еще до того, как ребенок
выучит первую цифру, он уже знает довольно много о базовых математических
понятиях, таких как величина, количество, прибавление и убавление, сравнение,
множество и т.д.
Например, когда ребенок учит первые слова,
он понимает, что "мама" - это именно и только его мама. Пройдет
год-другой, прежде чем он согласится с тем, что у других детей тоже есть мамы,
- их собственные мамы, и существуют даже мамы мам - бабушки. И если другой ребенок
скажет: "Вот идет, моя мама!", малыш поймет, что на этот раз речь
идет не о его маме, а о совершенно другой женщине. Причем здесь математика? -
спросите вы. Взгляните на числа 51 и 15. Там и там вы видите одни и те же цифры
5 и 1, но они обозначают совершенно разные числа.
Дидактическая игра очень важна для
развития интеллектуальных умений и познавательных способностей детей. В своей
совокупности дидактические игры (развивающие, познавательные) способствуют
развитию у детей мышления, памяти, внимания, творческого воображения,
способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений,
развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся
наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке, учат детей
подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца.
У каждого ребенка есть способности и
таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Для того чтобы
они могли проявить свои дарования, нужно умное руководство со стороны взрослых.
Задачи педагога, используя разнообразные методы обучения, в том числе и
игровые, систематически и целенаправленно развивать у детей подвижность и
гибкость мышления; учить детей рассуждать, мыслить, а не зубрить, самим делать
выводы, чтобы ощутить удовольствие от обучения.
Таким образом, в начальной школе должны
быть заложены основы не только предметных знаний, но и знаний о собственном
незнании. Именно с действия самооценки, со способности понять, что "это я
уже знаю и умею, а этого не знаю", и начинается учебная самостоятельность,
переход от просто старательного ученика к человеку, умеющему учиться и
добывать, а потом самостоятельно анализировать информацию.
Поэтому необходимо для интеллектуального
развития организовать - учебную деятельность на уроках так, чтобы дети
встречались с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми
фактами
Вывод по
первой главе
Многочисленные наблюдения педагогов, исследования психологов
убедительно показали, что ребенок, не научившийся учиться, не овладевший
приемами мыслительной деятельности в начальных классах школы, в средних обычно
переходит в разряд неуспевающих. Одним из важных направлений в решении этой
задачи выступает создание в начальных классах условий, обеспечивающих
полноценное умственное развитие детей, связанное с формированием устойчивых
познавательных интересов, умений и навыков мыслительной деятельности, качеств
ума, творческой инициативы и самостоятельности в поисках способов решения
задач. Такие условия обеспечиваются в начальном обучении пока не в полной мере,
поскольку все еще распространенным приемом в практике преподавания является
организация учителем действий учащихся по образцу. Излишне часто учителя
предлагают детям упражнения тренировочного типа, основанные на подражании и не
требующие проявления выдумки и инициативы.
В результате такого обучения у детей недостаточно развиваются
качества мышления: глубина, критичность, гибкость, которые определяют его
самостоятельность. Развитие самостоятельного, творческого, поискового,
исследовательского мышления является одной из основных задач школьного обучения
вообще и в начальных классах в частности. Самостоятельность мышления
проявляется в своеобразном видении ребенком проблемной ситуации, требует
индивидуального подхода, который учитывал бы особенности мыслительной
деятельности каждого ученика.
В отдельных пособиях, касающихся интеллектуального развития,
рекомендуется детям предлагать усложненные задачи учебного содержания или
разного рода головоломки. К сожалению, авторы часто не отдают себе отчет в том,
какую цель они преследуют в ходе решения такого типа упражнений. Эффект от
таких занятий, как правило, невелик.
Как показывает опыт, условия, необходимые для организации
систематической работы по целенаправленному интеллектуальному развитию, очень
трудно обеспечить на уроках, насыщенных учебным материалом. Этому может служить
специальная организация регулярных факультативных занятий, на которых дети
решают нестандартные задачи, предлагаемые в определенной логике.
Не менее важной является и задача подготовки младшего
школьника к переходу в среднюю школу. Хорошо известно, что школьники испытывают
порой значительные трудности, начиная учиться в средних классах, требования в
которых к степени развития различных сторон психической деятельности учащихся
достаточно высокие. Поэтому у учащихся должны быть сформированы такие
индивидуальные качества и умения, которые позволили бы им наиболее легко
адаптироваться к требованиям средней школы. Это значит, что психологические
процессы учащихся должны быть сформированы на новом, более высоком уровне:
должны функционировать более сложные, опосредованные формы памяти, быть развиты
предпосылки к переходу на уровень абстрактного, словесно-логического
(понятийного) мышления, иметь место достаточно высокий уровень произвольности в
управлении как двигательными, так и интеллектуальными процессами.
Конкретное содержание интеллектуального развития на разных
ступенях начального обучения дифференцируется в зависимости от возрастных
особенностей детей.
Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном
возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное
использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее
влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного
и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое
развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и
исполнительной.
Глава 2.
Анализ интеллектуального развития младших школьников
2.1
Методические рекомендации развития интеллектуальных способностей в начальной
школе
Воспитательная работа - это организованная групповая
деятельность, вовлекающая школьников в запланированные педагогические отношения
(М.А. Бесова)
Внеклассная работа - организованные и целенаправленные
занятия учащихся, проводимые школой во внеурочное время для расширения и
углубления знаний, умения и навыков, развития самостоятельности, индивидуальных
способностей учащихся, а также удовлетворение их интересов и обеспечения
активного и разумного досуга, организованные формы внеклассной работы, кружки
ученические; культурно-массовая работа (проведение читательских конференций,
смотров, конкурсов, тематических вечеров, школьных праздников, встреч с
интересными людьми и пр.); индивидуальная работа учащихся под руководством
учителей и родителей (чтение книг, занятие искусством и т.д.).
На формирующем этапе эксперимента мы разработали и провели
серию интеллектуальных игр, заданий во внеклассной работе. Игры были
непродолжительные (10-15 минут). Опишем некоторые из них.
Игра под название "На что это похоже?"
Цель: развитие наблюдательности, речевого мышления и быстроты
реакций.
Вариант I.
Учащимся были предложены схематические рисунки. Необходимо
записать как можно больше слов против каждого схематического рисунка
(количество слов может быть разным). На выполнение дается 5 минут. Каждый
ученик выполнял задание индивидуально.
Наиболее типичные ответы второклассников такие:
. Кирпич, стол, пенал и т.д.
. Ёжик, треугольник, крыша и т.д.
. Дерево, конфета, шарик и т.д.
. Дуга, горка, арка и т.д.
Затем предложили детям дифференцированно выполнить такие
задания: мальчики из прямоугольника должны сделать машинку (нарисовать), а
девочкам из 3 фигуры сделать цветок. Вот что получилось:
Вариант II
Класс разделили на микрогруппы. Учащимся раздали карточки с
такими рисунками.
Необходимо записать как можно больше слов напротив каждого
схематического рисунка и составить предложения с последним схематическим
рисунком. На выполнение - 5 минут. Ответы первой группы:
. Когда выглянуло весеннее солнце, растаял наш
снеговик.
2. Маша и Петя, за правильно нарисованные овал и
четырехугольник, по математике получили 8.
Следующая игра, которую предложили детям, имела цель:
развитие речи учащихся, обобщение их словарного запаса. Микрогруппам предложены
карточки со словами (1 - лампа, фонарь, солнце, валенки; 2 - сапоги, ботинки,
шнурки, валенки). Учащимся необходимо составить 4 предложения, т.е. с каждым из
названных слов.
Предварительно были проведены беседы: "Нам светло"
и "Обувь".
Нас интересовали оригинальные ответы учащихся. Примеры
предложений:
1. На краю стола стояла необычная лампа, в виде цветка.
2. Как-то раз наш кот залез на фонарь.
. Каждое утро я просыпаюсь от светящего в окно солнца.
. Мне бабушка на день рождения подарила детские
валенки.
Оригинальность мышления, творческое отношение к заданию мы
развивали с помощью словесных интеллектуальных игр. Например, "Волшебный
рассказ".
Детям предложили 4 слова: карандаш, медведь, озеро, бабочка.
"Каждое лето я отдыхаю у бабушки в деревне. Около ее
дома есть прекрасное озеро. И как-то раз я пошел туда рисовать карандашом. Я
очень долго рисовал и у меня ничего не получалось. Затем мне пришла мысль:
" А не нарисовать ли мне медведя с моего любимого мультика "Маша и
медведь"?". У меня стал получаться красивый мишка, но начала мешать
бабочка, которая постоянно садилась на край моего карандаша. Потом я решил,
чтобы мне закончить рисунок, мне необходимо пойти домой".
Следующая игра "Ягодка моя".
Красна, сочна, душиста,
растёт низко, к земле близко.
Что это за ягода?
(Земляника)
В разных языках название ягоды земляники связывается с
понятием "земля". В немецком языке название этой ягоды имеет значение
"земляная ягода". В польском языке она именуется "поземка".
А как хорошо сказал о названии земляники Ю. Кушак!
Я капелька лета
На тоненькой ножке,
Плетут для меня
Кузовки и лукошки.
Кто любит меня,
Тот и рад поклониться.
А имя мне дали
Родная землица.
Задание детям. Составить предложения из слов, вопросы помогут
детям правильно составить предложение за 2 минуты.
Из, краснеет, рядом, ягодки, глазок, травы, душистая,
беленький, глядит, земляника.
Составление предложения при помощи вопросных схем:
) Откуда? Что делает? Какой? Что? Чего?
) Где? Что делает? Какая? Что?
Схема: "Из травы глядит беленький глазок земляники. Рядом
краснеет душистая ягодка".
Составьте ещё своё предложение о землянике.
Ответы учеников:
1. На опушке леса брат с сестрой собрали лукошко
душистой земляники.
2. В нашем саду растет вкусная земляника.
. Моя бабушка этим летом варила варенье из земляники.
4. Маша нашла поляну земляники.
Следующая игра "Буриме".
Описание игры
Цель игры-без подготовки придумать стихи на заданные темы.
Участникам раздают листы с заготовками рифм и предлагают написать стихи. С того, кто не
выполнил задание фант.
Правила игры:
1. Раздаются листы с заготовками рифм.
2. Участники пишут стихи.
3. С не выполнившего задание фант.
Примечание.
Слова могут быть очень каверзные. Их могут предложить и сами
участники.
Детям были предложены варианты слов для рифмы:
1. ……. тишина,
……. весна.
……. апельсины.
. ……. квас,
……. ананас.
. ……. зима,
………дома.
……. кружева,
……. терема.
Самые оригинальные стихи детей:
. Антонова Дарья
"На огромном пианино
Днём лежали апельсины. "
. Иванова Валерия
"Все умолкло. Тишина.
Где же ты, скажи, весна?"
3. Довыденко Мария
"Налила мне мама квас.
Он на вкус как ананас. "
. Черняков Алексей
"Настала лютая зима,
Кругом белые дома,
В них окна словно кружева.
Ох, уж, эти терема.!"
По результатам данной игры можно сказать, что она для детей
является очень интересной и увлекательной. Игра "Буриме" отлично
развивает интеллект младших школьников, способствует умственному развитию. Все
ученики успешно справились с данной игрой.
2.2 Методы
исследования интеллектуальных способностей младших школьников
Для нашего сравнительного анализа наиболее значимыми и
показательными будут количественные величины: выше нормы развития и ниже нормы
развития, - что является характеристикой благоприятных или, наоборот,
неблагоприятных условий развития познавательных психических процессов.
В начале мы использовали сокращенный вариант изобразительной
(фигурной) батареи теста креативности П. Торренса, остановившись на задании
"Закончи рисунок".
Задание "Закончи рисунок" представляет собой второй
субтест фигурной батареи тестов творческого мышления П. Торренса.
Перед предъявлением теста полностью прочитали инструкцию и
тщательно продумали все аспекты работы. Тесты не допускают никаких изменений и
дополнений, так как это меняет надежность и валидность тестовых показателей.
Во время тестирования недопустимо создание тревожной и
напряженной обстановки экзамена, проверки, соперничества. Напротив, следует
стремиться к созданию дружелюбной и спокойной атмосферы теплоты, уюта, доверия,
поощрения воображения и любознательности детей, стимулирования поиска
альтернативных ответов. Тестирование проходило в виде увлекательной игры. Это
очень важно для надежности результатов.
В классе - 7 учащихся (девочек - 4; мальчиков - 3).
Время выполнения теста 10 минут. Вместе с подготовкой,
чтением инструкций, раздачей листов и т.д. для тестирования было отведено 20
мин.
Прежде чем раздавать листы с заданиями, мы объяснили детям,
что они будут делать, вызвали у них интерес к заданиям и создали мотивацию к их
выполнению. Для этого мы использовали следующий текст. "Ребята! Мне
кажется, что вы получите большое удовольствие от предстоящей вам работы. Эта
работа поможет нам узнать, насколько хорошо вы умеете выдумывать новое и решать
разные проблемы. Вам потребуется все ваше воображение и умение думать. Я надеюсь,
что вы дадите простор своему воображению и вам это понравится".
После предварительной инструкции раздали листы с заданиями и
проследили, чтобы на каждом бланке были указаны фамилия, имя и дата в
соответствующей графе.
После этих приготовлений приступили к чтению следующей
инструкции:
"Вам предстоит выполнить увлекательные задания. Все они
потребуют от вас воображения, чтобы придумать новые идеи и скомбинировать их
различным образом. При выполнении каждого задания старайтесь придумать что-то
новое и необычное, чего никто больше из вашей группы (класса) не сможет
придумать. Постарайтесь затем дополнить и достроить вашу идею так, чтобы
получился интереснейший рассказ-картинка.
Время выполнения задания ограничено, поэтому старайтесь его
хорошо использовать. Работайте быстро, но не торопитесь. Если у вас возникнут
вопросы, молча поднимите руку - и я подойду к вам и дам необходимые
разъяснения".
Задание теста формулируется следующим образом:
"На этих двух страницах нарисованы незаконченные фигуры.
Если вы добавите к ним дополнительные линии, у вас получатся интересные
предметы или сюжетные картинки. На выполнение этого задания отводится 10 минут.
Постарайтесь придумать такую картинку или историю, которую
никто другой не сможет придумать. Сделайте ее полной и интересной, добавляйте к
ней новые идеи. Придумайте интересное название для каждой картинки и напишите
его внизу под картинкой".
По истечении 10 минут выполнение заданий прекращается, и
листы быстро собираются.
Обработка результатов проводилась по инструкции к тестам.
Каждую релевантную идею (т.е. рисунок, включающий в себя
исходный элемент) следует отнести к одной из 83 категорий ответов. Используя
эти списки, определите номера категорий ответов и баллы за их оригинальность.
Запишите их в соответствующих графах.
Затем определяются баллы за разработанность каждого ответа,
которые заносятся в графу, отведенную для этих показателей выполнения задания.
Показатели категорий оригинальности и разработанности ответов записываются на
бланке, в строке, соответствующей номеру рисунка. Там же записываются пропуски
(отсутствие) ответов.
Показатель беглости для теста может быть получен прямо из
номера последнего ответа, если не было пропусков или нерелевантных ответов.
Чтобы определить показатель гибкости, зачеркните
повторяющиеся номера категорий ответов и сосчитайте оставшиеся. Суммарный балл
за оригинальность определяется сложением всех без исключения баллов в этой
колонке. Аналогичным образом определяется суммарный показатель разработанности
ответов.
Беглость. Этот показатель определяется подсчетом числа
завершенных фигур. Максимальный балл равен 10.
Гибкость. Этот показатель определяется числом различных
категорий ответов. Для определения категории могут использоваться как сами
рисунки, так и их названия (что иногда не совпадает).
Категории ответов, оцениваемых 0 или 1 баллом за
оригинальность, значительно удобнее определять по списку № 1 отдельно для
каждой стимульной фигуры.
Оригинальность. Максимальная оценка равна 2 баллам для
неочевидных ответов с частотой менее 2%, минимальная - 0 баллов для ответов с
частотой 5% и более, а 1 балл засчитывается за ответы, встречающиеся в 2-4,9%
случаев. Данные об оценке категории и оригинальности ответа приведены в списке
№ 1 для каждой фигуры в отдельности.
Разработанность. При оценке тщательности разработки ответов
баллы даются за каждую значимую деталь (идею), дополняющую исходную стимульную
фигуру, как в границах ее контура, так и за ее пределами.
Результаты, полученные при обработки данных, представлены в
таблице
Таблица 1. Результаты тестирования учащихся 2 класса.
|
Ф.И. ребенка
|
Показатели
|
|
Беглость
|
Гибкость
|
Оригиналь-ность
|
Разработан-ность
|
|
А. Дарья
|
10
|
Н
|
8
|
Н
|
10
|
Н
|
22
|
Н
|
|
Д. Мария
|
10
|
Н
|
8
|
10
|
Н
|
18
|
Н
|
|
И. Валерия
|
10
|
Н
|
7
|
Н
|
9
|
Н
|
20
|
Н
|
|
К. Денис
|
10
|
Н
|
4
|
н/н
|
6
|
Н
|
15
|
н/н
|
|
Л. Дмитрий
|
10
|
Н
|
6
|
н/н
|
8
|
Н
|
16
|
Н
|
|
Р. Дарья
|
10
|
Н
|
5
|
н/н
|
8
|
Н
|
20
|
Н
|
|
Ч. Алексей
|
10
|
Н
|
10
|
в/н
|
12
|
в/н
|
16
|
Н
|
Результаты представлены в таблице 2. Сравнительный
количественный состав учащихся в количественном составе.
|
Уровни развития
|
Гибкость
|
Оригинальность
|
|
Выше нормы
|
1
|
1
|
|
Норма развития
|
3
|
6
|
|
Ниже нормы
|
3
|
0
|
Результаты представлены в таблице 3. Сравнительный
количественный состав учащихся в процентном отношении.
|
Уровни
развитияГибкостьОригинальность
|
|
|
|
Выше нормы
|
12%
|
12%
|
|
Норма развития
|
44%
|
88%
|
44%
|
0%
|
Результаты представлены в диаграмме.
Показатель гибкости указывает на способности ребенка
вариативно, разнообразно представлять новые сюжеты. Выше нормы данный
показатель присутствует у 12% детей (1 чел.), в норме у 44% (3 чел.), ниже
нормы у 44% (3 чел.).
Значительно более высокий показатель по этой шкале указывает
на благоприятные условия развития лабильности, изменчивости, гибкости
мыслительных операций, формирующихся в процессе развития.
Показатель оригинальности указывает на возможности
воображения, сотворения новых сюжетов, рассказов, историй, творческий потенциал
осмысливания предметов. Результаты по этому показателю также указывают на более
высокий уровень развития творческого потенциала для детей экспериментальной
группы. Данный показатель выше нормы выявлен у 12% (1 чел.) детей, в норме 88%
(6 чел.).
На констатирующем этапе мы выявляли уровень сформированности
таких умений, как обобщение и отвлечение, способность выделять существенные
признаки предметов и явлений, оригинальность, быстроты мышления.
Следующая методика " Исключение понятий"
Методика "Исключение понятий"
Цель: изучить уровень процессов обобщения и отвлечения,
способность выделять существенные признаки предметов или заявлений.
Суть этой методики в следующем. Испытуемым зачитывает 4-5 слов,
из которых 3-4 объединяются общим родовым понятием, а пятое не относится к
данному понятию. Требуется прослушать эти слова и в течение 20 секунд записать
"лишнее" слово. Затем зачитываются следующие 5 слов и т.д.
Оборудование: листок с рядами слов:
1. Дряхлый, старый, изношенный, маленький.
2. Смелый, храбрый, отважный, злой.
. Василий, Фёдор, Иван, Семёнов.
. Молоко, сало, сметана, сливки.
. Трамвай, автобус, троллейбус, трактор.
6. Хата, хлев, печь, дым, будка.
. Береза, сосна, дуб, сирень, ель.
. Голод, холод, дискомфорт, жажда, нажива.
. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.
. Карандаш, ручка, краски, фломастер, чернила.
Ход исследования:
Ученикам необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое
не подходит, лишнее, и объяснить почему.
|
Оценка в баллах
|
10
|
9
|
8
|
7
|
6
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
|
Количество
правильных ответов
|
10
|
9
|
8
|
7
|
6
|
5
|
4
|
3
|
2
|
1
|
Обработка результатов.
Таблица 1. Результаты теста в баллах.
|
Ф.И. ребенка
|
Количество
правильных ответов
|
Оценка в баллах
|
|
А. Дарья
|
6
|
6 баллов
|
|
Д. Мария
|
8
|
8 баллов
|
|
И. Валерия
|
7
|
7 баллов
|
|
К. Денис
|
5
|
5 баллов
|
|
Л. Дмитрий
|
6
|
6 баллов
|
|
Р. Дарья
|
7
|
7 баллов
|
10
|
10 баллов
|
Таблица 2. Результат выполнения задания класса в процентах.
|
Количество
баллов
|
Количество
учеников, набравших баллы.
|
Процент,
набравших баллов
|
|
1-2 баллов
|
0
|
0%
|
|
3-4 баллов
|
0
|
0%
|
|
5-6 баллов
|
3
|
44%
|
|
7-8 баллов
|
3
|
44%
|
|
9-10 баллов
|
1
|
12%
|
Ученики справились с заданием. Для ученика наиболее
характерной формой обобщения является обобщение на основании существенных
признаков.
Вывод по
второй главе
Результаты наблюдений свидетельствуют о том, что
интеллектуальные способности ребёнка развиваются во всех значимых для него
видах деятельности при выполнении следующих условий:
· наличие сформированного у детей интереса к
выполнению заданий;
· реализация заданий как важнейшего
компонента на не только урочной, но и внеурочной деятельности школьника;
· объединение общим тематическим и
проблемным стержнем учебных и внешкольных форм работы, на которых дети учатся
размышлять над проблемами и воплощать эти размышления в практической
деятельности;
· работа должна разворачиваться во
взаимодействии детей друг с другом проживаться ими в зависимости от конкретных
условий в интересных игровых и событийных ситуациях;
Занятия по развитию способностей проводятся в игре. Для этого
нужны игры нового типа: творческие, интеллектуальные, развивающие игры, они все
исходят из общей идеи и обладают характерными интеллектуальными способностями.
· Каждая игра представляет собой набор
задач.
· Задачи дают ребенку в разной форме, и
таким образом знакомит его с разными способами передачи информации.
· Задачи расположены примерно в порядке
возрастания сложности.
· Задачи имеют очень широкий диапазон
трудностей. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет.
· Постепенное возрастание трудности задач -
способствует развитию способностей.
В результате проведенной контсультирующей диагностики, можно
сделать вывод, что результаты, показанные детьми, в основном повысились,
сформировались умения находить существенные признаки предметов, умение
сравнивать и обобщать. После проведения интеллектуальных игр, мы видим, что
большинство детей имеют средний уровень развития мышления и выше среднего, что
не наблюдалось при проведении первоначальной диагностики.
Заключение
Общие умственные способности (интеллектуальные способности) -
это способности, которые необходимы для выполнения не какой-то одной, а многих
видов деятельности; эти способности отвечают требованиям, которые предъявляют
не одна, а целый ряд, широкий круг относительно родственных деятельностей. К
общим умственным способностям относят, например, такие качества ума, как
умственная активность, критичность, систематичность, быстрота умственной
ориентировки, высокий уровень аналитико-синтетической деятельности,
сосредоточенное внимание, восприятие, память, воображение, мышление и речь,
внимание.
Особенности младших школьников определяют специфику их
интеллектуальной деятельности. Их мышление, память носят преимущественно
конкретный характер, сопряжены с конкретными объектами. Поэтому для
полноценного формирования ведущих психических процессов важно развитие
сенсорной сферы, восприятия, внимания, воображения. Анализируя факторы
интеллектуального развития, мы выделили две группы: генетические и факторы
окружающей среды. Если первые лишь закладывают базу, основу для развития
интеллектуальных способностей, то социальные могут оказать на них решающее
воздействие.
Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, и
проверив их экспериментальным путем, следует сформулировать следующие основные
выводы.
Из анализа прочитанной литературы и входе проведённого
исследования, можно сделать вывод, что самый чувствительный период для развития
интеллектуальных способностей детей - это младший школьный возраст. Развитие
мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и
памяти, превращению их в регулируемые, произвольные процессы. И чтобы ребёнок
успешно учился в среднем звене школы, необходимо помочь развитию его
психических процессов в младшем школьном возрасте. Главная задача педагога не
только дать детям определённый объем информации, но и помочь устранить проблемы
в учёбе: развить память, логику, внимание, то есть интеллектуальные
способности.
Список
литературы
1. Асеев,
В.Г. Младший школьный возраст [Текст] / В.Г. Асеев // Асеев, В.Г. Возрастная
психология: учеб. пособие / В.Г. Асеев. - Иркутск, 2011. - С.90-118.
2. Бабаева,
Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: метод. пособие [Текст]
/ Ю.Д. Бабаева. - М.: Просвещение, 2010. - 431 с.
. Возрастная
и педагогическая психология [Текст] / Под ред. А.В. Петровского. - М.:
Просвещение, 2013. - 389 с.
. Давыдов,
В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального
психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов. - М.: Просвещение, 2012.
- 264 с.
. Жалдак,
Н.Н. Развитие логичности мышления у младших школьников [Текст] / Н.Н. Жалдак //
Нач. шк. - 2013. - №7. - С.77-82.
. Зак,
А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников [Текст] / А.З. Зак.
- М.: Просвещение, 2010. - 325 с.
. Калмыкова,
З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости [Текст] / З.И. Калмыкова. -
М.: Просвещение, 2011. - 324 с.
. Кунгурцева,
Г.Ф. Социологический анализ понятий "интеллектуальный потенциал
личности" и "интеллектуальный потенциал общества" [Текст] / Г.Ф.
Кунгурцева // Социально-гуманитарные знания. - 2013. - №5. - С.128-138.
. Купарадзе,
Н. Педагогические условия развития умений критически мыслить у учащихся
начальных классов [Текст] / Н. Купарадзе // Нач. шк. - 2013. - №8. - С.93-95.
. Лейтес,
Н.С. Способности и одаренность в детские годы [Текст] / Н.С. Лейтес. - М.:
Просвещение, 2010. - 354 с.
. Линдсей,
Г. Творческое и критическое мышление [Текст] / Г. Линдсей, К. Халл, Р. Томпсон
// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления [Текст] / Г. Линдсей,
К. Халл, Р. Томпсон. - М.: Просвещение, 2012. - С.74-86.
. Матюхина,
М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед.
ин-тов /М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо
и др. - М.: Просвещение, 1984. - 256с.
. Мышление
младших школьников [Текст] // Возрастная и педагогическая психология / Под ред.
М.В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 2013. - С. 190-202.
. Немов,
Р.С. Методы психодиагностики мышления младшего школьника [Текст] / Р.С. Немов
// Немов, Р.С. Психология: учеб. в 3-х кн. / Р.С. Немов. - 4-е изд. - М.:
Гуманит. изд центр ВЛАДОС, 2012. - Кн.3: Психодиагностика. Введение в научное
психологическое исследование с элементами математической статистики. - С.
198-216.
. Немов,
Р.С. Умственное развитие младшего школьника [Текст] / Р.С. Немов // Немов, Р.С.
Психология: учеб. в 3-х кн. / Р.С. Немов. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд центр
ВЛАДОС, 2013. - Кн.2: Психология образования. - С.131-133.
. Обухова,
Л.Ф. Развитие мышления в младшем школьном возрасте [Текст] / Л.Ф. Обухова //
Обухова, Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против / Л.Ф. Обухова. - М.:
Просвещение, 2011. - С.88-103.
. Рензулли,
Дж. Модель обогащающего школьного обучения [Текст] / Дж. Рензулли, С. Рис //
Основные концепции одаренности и творчества / Под ред.Д.Б. Богоявленской. - М.:
Просвещение, 2010. - С.53-79.
. Репкин,
В.В. Формирование орфографического навыка как умственного действия [Текст] /
В.В. Репкин // Вопросы психологии. - 2011. - № 2. - С.26-29.
. Романовская,
З.М. Развитие речи и мышления в системе обучения академика Л.В. Занкова [Текст]
/ З.М. Романовская // Нач. шк. - 2012. - №8. - С.50-55.
. Рубинштейн,
С.Л. Развитие мышления ребенка [Текст] / С.Л. Рубинштейн // Рубинштейн, С.Л.
Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб: Питер, 2013. - С.343-442.
. Савенков,
А.И. Диагностика детской одаренности как педагогическая проблема [Текст] / А.И.
Савенков // Педагогика. - 2013. - №10. - С.87-94.
. Селиверстова,
Е.А. Творческие задания для раскрытия индивидуальных способностей учащихся
[Текст] / Е.А. Селиверстова // Нач. шк. - 2013. - №1. - С.54-56.
. Семаго
Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и
младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. - СПб: Речь, 2012. - 373 с.
. Халперн,
Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Халперн. - СПб: Питер, 2013. -
201 с.
. Хеляер,
К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков [Текст] / К.А. Хеляер
// Основные концепции одаренности и творчества // К.А. Хеляер. - М.:
Просвещение, 2010. - С.80-85.
. Эльконин,
Д.Б. Психология обучения младшего школьника [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М.:
Просвещение, 2010. - 365 с.