язки шкільних лідерів та нові форми автономного навчання.Представлено аналіз поширених моделей лідерства. Ключові слова: лідерство, освіта, навчання, викладання, школа, управління, система, методологія.
Постановка проблеми
На початку 21-го століття значно поширилося зацікавлення проблемою лідерства в сфері освіти. Цьому поширенню передувала популяризація думки про те, що якість лідерства має значний вплив на успішність школи та учня зокрема. Також зростає визнання того, що школи вимагають ефективних лідерів та керівників, якщо вони хочуть забезпечити найкращу освіту для своїх учнів. Школам необхідні підготовлені та освічені вчителі, але вони, своєю чергою, потребують керівництва, що реалізується висококваліфікованими директорами, і підтримки з боку інших керівників середньої та вищої ланки. У той час як широко відома необхідність ефективних лідерів, існує набагато менше впевненості в тому, яка власне лідерська поведінка є більш затребуваною для отримання бажаних результатів.
Аналіз останніх досліджень і публікацій
За останні 20 років в шкільному лідерстві Англії та Уельсу відбулося багато змін. Відзначався загальний стан шкіл, які відповідальні за управління щоденними справами в умовах скорочення державного апарату. Чимало досліджень присвячено вивченню цього питання, зокрема: на тенденції розвитку нових форм автономії та децентралізації наголошують М. Гоув [17], П. Ерлі [21], Р. Глеттер [16], Р. Хаєм [21]; аналізом управлінських структур займались Т. Буш [8, 9, 10], Д. Глоувер [13, 19], А. Харріс [22]; вплив лідерства та керівництва вивчають Б. Кардвел [14], К. Лейтвуд [22, 23], В. Левін [24], В. Робінсон [25], П. Саммонс [22], Д. Хопкінс [23].
Результати виконаних досліджень свідчать, що вчителі, що виконують певний обсяг управлінських функцій, є особливо хорошими прикладами лідерів. Перспективи стали ширшими, а лідери шкіл визнали той факт, що вони несуть відповідальність за всіх дітей та молодих людей в їхньому районі, а не тільки за тих, хто відвідує їхні школи.
Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми
У результаті дослідження здійснено комплексний аналіз змісту, форм та методів розвитку шкільного лідерства й керівництва в Англії та Уельсі. Удосконалено характеристики професійно значущих якостей та характеристик шкільного лідера. Було вивчено різні моделі лідерства, що реалізуються в школах та виявлено аспекти тих моделей, які позитивно впливають на успішність учнів. Визначено, що шкільне лідерство можна розглядати як процес впливу, який базується на чітких цінностях та переконаннях, а також веде до формування «бачення» школи. Це бачення є чітко сформульованим керівниками, які прагнуть досягти прихильності персоналу та зацікавлених осіб до ідеалу кращого майбутнього, її учнів та зацікавлених сторін.
Мета статті
Здійснити комплексний аналіз змісту шкільного лідерства та керівництва і визначити його вплив на удосконалення загальноосвітньої школи. Дослідити теоретичні основи освітнього лідерства та управління, проаналізувати різні моделі лідерства, а також описані докази їх відносної ефективності в розвитку успішних шкіл.
Виклад основного матеріалу
На початку 21 століття виникає великий інтерес до освітнього лідерства. Це пояснюється поширеним переконанням про те, що якість лідерства впливає на результати самої школи та успішність учня. У багатьох країнах світу визнано, що школи потребують дієвих лідерів для забезпечення найкращого навчання для своїх учнів. Оскільки світова економіка набирає обертів, все більше урядів визнають, що їхнім основним капіталом є люди, а конкурентоспроможність залежить значною мірою від розвитку висококваліфікованої робочої сили. Для цього потрібні кваліфіковані вчителі, для яких, своєю чергою, необхідне лідерство висококваліфікованих керівників та підтримка керівників вищої і середньої ланок [8].
Нові форми автономного навчання. Поява нових форм навчання в 21 столітті сприяла поширенню тенденції до реалізації феномену «обмежена автономія». У 2000 році попередній лейбористський уряд запровадив функціонування навчальних закладів «академія». Це були спонсоровані школи, які працювали як благодійні організації на основі «погодження про фінансування» з центральним урядом, не маючи офіційного звязку з місцевою владою. Таких навчальних закладів було 203, створених здебільшого в неблагополучних районах, які були названі міністрами уряду як «незалежні державні школи» [16, с. 564].
Новий уряд Консервативно-ліберальної демократичної коаліції розширив цю концепцію, і до вересня 2012 року було створено 2300 академій [21, с. 701-711]. Існував потужний стимул для шкіл, які хотіли отримати статус академії, оскільки вони отримували додаткове фінансування із місцевих бюджетів. У 2015 році Консерватори повідомили про плани до 2020 року, згідно з якими всі школи повинні стати академічними, однак всі вчителі і політики були категорично проти цього і це завдання стало необовязковим для виконання. Коаліційний уряд також запровадив нову категорію, яка називається «безоплатні школи», створену батьками, вчителями чи іншими групами, але фінансовану урядом [16, с. 564].
Академіям та безоплатним школам не потрібно дотримуватися вимог національної навчальної програми, але вони, як і колись, все ще беруть участь в процесі державного інспектування. Вони повинні викладати широкий та збалансований навчальний план, включаючи англійську мову, математику, природничі науки та релігію.
Введення цих нових форм організації шкільництва супроводжувалося політичною риторикою про їхню популярність та цінність. М. Гоув, колишній державний секретар з питань освіти, заявив, що «велика свобода та автономія для лідерів шкіл - це шлях до справжньої та стійкої реформи школи» [17, с. 3]. Однак ця вимога заперечується вченими. Р. Глеттер заявляє, що, «незважаючи на настирливий та зростаючий акцентна автономії, більшість шкільних практиків вважають, що вони значно обмежені державними вимогами» [16, с. 564]. Вони стверджують, що це частково пояснюється характером шкільної автономії, яка з 1988 року була зосереджена на делегуванні повноважень щодо управління фінансами та майданчиками, водночас із традиційними сферами професійної незалежності, включаючи розвиток навчальних програм та оцінювання, були продиктовані в рамках Національного навчального плану та перевірок.
Дві із чотирьох середніх шкіл у своєму дослідженні мали девять людей у своїх лідерських командах, так як в другій - сім, а в самій меншій школі - шість членів. Тенденція до більших команд лідерів залежить від двох факторів. По- перше, делегування багатьох повноважень на шкільний рівень розширила можливості лідерства та керівництва, де приймати рішення може директор школи чи невелика кількість досвідчених працівників [10].
Шкільні лідери несуть відповідальність за управління школою, за реалізацію статей шкільних бюджетів, включаючи персонал та обладнання, і за маркетинг школи, для забезпечення достатньої кількості учнів на конкурентному освітньому ринку, а також за виконання професійних обовязків щодо виконання навчального плану та забезпечення конструктивного навчального середовища.
Другий фактор - це відхід від практики одноосібного лідерства. Ризиковані моделі лідерства, де сильні керівники приймають основні рішення, були витіснені чи доповнені підходами, в основу яких покладено концепцію дистрибутивного лідерства [19].
Критики цієї порівняно нової концепції лідерства стверджують, що дистрибутивне лідерство - це, в найкращому випадку, структура для обміну досвідом управління, а в гіршому випадку, форма «менеджеріалізму», при якій вчителі повинні взяти на себе додаткові завдання. Ці додаткові обовязки, покладені на школу, мають чіткі наслідки для підготовки та розвитку лідерства» [15, с. 271-285].
Вплив лідерства та керівництва. Лейтвуд та Левін відзначають, що «безпосередньо повязувати лідерство із навчальною успішністю учнів дуже важко» [24, с. 2]. Вони припускають, що «дослідження, яке прагне дати оцінку впливу, який може мати шкільне лідерство на результати школи, стикаються з деякими серйозними проблемами» [24, с. 25]. Це в значній міріповязано з тим, що лідерство є опосередкованою зміною, яка впливає на успішність учнів, впливаючи на практику вчителів у класі.
Дослідження в Англії виявили тісний взаємозвязок між ефективним лідерством та удосконаленням школи як соціального інституту [23]. Аналіз міжнародних досліджень Робінзона показує, що залучення безпосереднього лідера до планування навчальних планів та професійний розвиток повязані із результатами лідерства. «Це вказує на те, що чим ближче лідери знаходяться до основної діяльності в області викладання, тим існує більша ймовірність того, що вони можуть змінити ситуацію щодо учнів» [25, с. 21]. Робінзон та його колеги добавили, що середній вплив від навчального лідерства на успішність учнів були майже в чотири рази більші, ніж у трансформаційного лідерства [26, с. 635-674]. Стимулювання та участь у навчанні та розвитку вчителів мали найбільший ефект - 0,84, але планування, координація та оцінювання навчання і навчальної програми (0,42), визначення цілей та сподівань (0,42), також були значними [27]. К. Лейтвуд, А. Харріс та інші відзначають, що немає зафіксованих випадків покращення результатів навчання в школі та учнів без талановитого лідерства [23]. Зараз також є відомим той факт, що хорошими лідерами не народжуються, а ними стають [9]. Вплив лідерів на результати навчання в школі та самих учнів є непрямим. Відношення між лідерством та результатами навчання багаті концептуальними та методологічними проблемами. Концептуально припускають, що керівники та інші лідери створюють атмосферу для покращення викладання та навчання, а також впроваджують процеси та ресурси, особливо для вчителів, призначені для покращення результатів тестування та інших результатів в школі, в тому числі поведінки та відвідування школи учнями. Нормативна модель (таблиця 1) показує, як лідерство та розвиток лідерства впливають на успішність учнів.
Таблиця 1 представляє модель, яка пояснює, як діяльність щодо розвитку лідерства може привести до покращення успішності учнів. Тим не менше існує потенціал «витікання» на кожному етапі моделі.
Діяльність щодо розвитку лідерства не може призвести до нового вивчення лідерства. Діапазон змін «постачальника» послуг та учасника може перешкоджати навчанню.
Нове вивчення лідерстване може призвести до змін практики лідерства. Зміни учасника та школи можуть перешкоджати здійсненню вивчення лідерства.
Змінене вивчення лідерстваможе призвести до посилення практики викладання. Багато залежить від того, чи здатні лідери мотивувати та контролювати вчителів для покращення власної навчальної практики.
Удосконалена практика викладання може призвести до покращеного навчання в класі. Низка шкільних навчальних змін може перешкоджати навчанню, включаючи, наприклад, такі соціально-економічні проблеми як бідність, голод, безробіття, низький соціальний статус родини, а також погане відношення учня до навчання.
Покращене навчання у класі може призвести до вдосконалення успішності учнів. Однак воно може бути не довготривалим та може не показати успішні результати екзаменів [13, с. 3-15].
К. Лейтвуд та інші [23] провели дослідження щодо взаємозвязку між шкільним керівництвом та успішністю учнів у школах Англії, фінансованих урядом. Їхні висновки є вагомими та показують, що: шкільне лідерство поступається тільки класному навчанню як впливу на навчання учнів; шкільні лідери покращують стан викладання та навчання завдяки своєму впливу на мотивацію персоналу, обовязки та умови праці; шкільне лідерство має значний вплив на самі школи та учнів, коли воно широко розподілене; лідери шкіл реагують на ситуації, в яких вони працюють.
Можливо, найбільш важливим із цих висновків є акцент на дистрибутивне лідерство та звязок із припущенням, що декілька лідерів можуть мати більше впливу ніж один керівник. К. Лейтвуд, А. Харріс та інші стверджують, що: «Загальне лідерство забезпечує зростання успішності учнів на 27% у всіх школах. Це набагато більше зростання (в два-три рази), ніж зазвичай повідомляють у дослідженнях окремих результатів викладачів» [23]. Дослідження Лейт- вуда та його колег [23] та аналіз Робінзона [25] у сукупності показують, що лідерство відіграє важливу роль для розвитку шкіл та покращення результатів навчання. Зростаючий інтерес до управління школами в Англії та у всьому світі підтверджується такими вагомими доказами.
Таблиця 1
Нормативна модель демонстрації взаємозвязків між розвитком лідерства та навчальною успішністю
Лідерська діяльність у сфері розвитку, наприклад основне навчанняНове лідерське навчання, наприклад відвідування занятьЗмінена лідерська практика, наприклад, відвідування занять зі зворотнім звязкомУдосконалена навчальна практика, наприклад через відповідь на зворотний звязокУдосконалене класне навчання, наприклад через реакцію учня на покращення навчанняПокращені результати учня, наприклад кращі екзаменаційні результати >Джерело: [13, с. 3-15]
шкільне лідерство управління
Роль та обовязки лідерів школи, характеристики ефективних лідерів. У директорів шкіл є чітке розуміння того, що їхня роль стала більш складною і що складність та коло завдань, які вони повинні виконувати, в останні роки значно зросли. Це має досить тісний звязок із взаємоповязаними нормами та ініціативами, які впливають на роль директорів шкіл, включаючи питання, які стосуються кожної дитини, реорганізацію робочої сили та порядку денного. Реалізація цих ініціатив потребує нових навичок, включаючи більш тісну співпрацю між школами, а також партнерство, яке працює в області послуг для дітей та за його межами.
Існує логічне пояснення ролі та обовязків, які будуть виконувати шкільні команди лідерів. Вони чітко сформульовані, наприклад, в Документі про заробітну плату учителів школи, а також в Національних стандартах для вчителів. Вони також чітко та послідовно описані командою дослідників шкільного лідерства. Як правило, роль та обовязки шкільних лідерів охоплюють низку стратегічних та оперативних функцій, в тому числі: визначення стратегічного напрямку та характеру школи; керівництво освітнім процесом; розвиток та управління людськими ресурсами; перегляд потреб процедури звітності.
Важливим аспектом дослідження було виявлення моделей лідерства, які є ефективними з точки зору удосконалення стандартів успішності учнів. Ключовим елементом цього є характеристика ефективних лідерів, тобто атрибути та поведінка, які демонструють успішні лідери, незалежно від організаційної моделі чи структури, в якій вони працюють. Справді, чітка інформація із літератури про лідерство у галузі бізнесу полягає в тому, що хоча корпоративні структури мають велике значення, вони не впливають на поведінку лідерів організації. Подібне повідомлення появляється із нашого дослідження; поведінка лідерів школи більше впливає на успішність учнів, ніж шкільні структури та моделі. Вагомий обсяг досліджень був проведений на державному та міжнародному рівнях відносно ключових моделей та характеристик поведінки, які є основою ефективного шкільного лідерства.
Моделі шкільного лідерства. Важливою частиною дослідження є вивчення різних моделей шкільного лідерства та виявлення аспектів тих моделей, які позитивно впливають на успішність учнів. Факти доводять, що, хоча лідерська поведінка є більш важливою, ніж моделі лідерства, розробка нових моделей може бути одним із шляхів, які покращують адекватні форми лідерства. Нижче представлений аналіз пяти поширених моделей лідерства:
Традиційна модель - тут лідерська команда охоплює виключно кваліфікований вчительський склад і, як правило, включає в себе керівника, його заступника та/або помічника керівника. У наших дослідженнях ця модель переважала в основній галузі, але також була поширена, хоча і в меншій мірі, в середніх школах.
Управлінська модель - ця модель є похідною від традиційної моделі до прямої структури стилю управління, в якій окремі ролі розподіляються у вищій команді лідерства для старшого допоміжного персоналу, наприклад, директора фінансів та/або відділу кадрів. Ця модель найчастіше зустрічається в другорядному секторі, де майже половина керівників вказала, що в нихє один старший допоміжний співробітник з команди лідерів, а інші 8% заявляють, що в них є два допоміжних співробітники.
Модель управління декількома агентствами - ця модель є звичайним продовженням управлінської моделі. Як управлінська модель, вона охоплює пряму структуру управління, але більше орієнтована на зовнішній світ та міжвідомчий характер. Вона може проявлятися найрізноманітнішими способами, але загалом вона буде охоплювати вчителів та спеціалістів із інших установ, які працюють разом в рамках шкільних лідерських команд. Ця модель залишається швидше винятком, ніж правилом, але, як вказано вище, більшість шкіл будуть рухатися саме в цьому напрямку.
Федеративна модель - ця модель характеризується різноманітним ступенем співробітництва між школами, а іноді між школами та іншими постачальниками послуг, наприклад: в «цілому місті» незабаром почнеться навчання в школі; спільні стратегічні керівні органи при такому лідерстві здійснюють нагляд за декількома школами та шкільними обєднаннями, додатковою освітою та провайдерами навчання на робочих місцях. Майже кожний десятий директор школи підписує офіційну згоду про утворення спільноти, та більшість шкіл повідомили, що неофіційно співпрацюють із іншими школами.
Системна модель лідерства - ця модель охоплює різноманітні ролі, які лідери можуть брати на себе за межами своєї власної школи, тобто, які роблять внесок у розвиток системи освіти на місцевому, регіональному та державному рівнях. Сюди відносяться, наприклад, державні керівники освіти, які виконують функції надання консультацій уряду та «віртуальним керівникам», які відповідають на потреби учнів із особливо складними обставинами.
Важливо відзначити, що ці моделі, за визначенням, є досить широкими та не є винятковими. Наприклад, деякі школи можуть бути поза межами моделей, наприклад, школи, які застосовують модель між установчого взаємозвязку для вирішення різноманітних питань, але роблять це в контексті співпраці з іншими школами.
Висновки і пропозиції
Лідерство можна розглядати як процес впливу, який базується на чітких цінностях та переконаннях та веде до формування й реалізації «бачення» школи. Це бачення є чітко визначеним керівниками, які прагнуть досягти прихильності персоналу та зацікавлених осіб до ідеалу кращого майбутнього, її учнів та зацікавлених сторін.
Англія почала процес шкільної реформи в кінці 1980-х років і з того часу, незалежно від політичних змін, реалізовувала політичну програму, спрямовану на забезпечення якості та обєктивності в галузі державної освіти. Хоча в навчальний план, під час інспекцій та розробки даних, були внесені зміни, цілком очевидним залишається той факт, що корінні зміни повязані із лідерством та керівництвом на рівні школи та впровадженням понять «дистрибутивного» та «загального» лідерства, в якому беруть участь представники вищої ланки управління та вчителі, а також директор школи.
Список літератури
1.Авшенюк Н. М. Стандартизація професійної підготовки вчителів у Англії й Уельсі (кінець XX - початок XXI ст.): Автореф. дис.... канд. пед. наук / Інститут педагогіки і психології професійної освіти АПН України. - К., 2005. - 21 с.
2.Миськів І. С. Концепція розвитку шкільного лідерства у Великобританії // Вісник Київського міжнародного університету. Серія: Педагогічні науки: Зб. наук. праць. - К.: КиМУ, 2008. - Вип. 12. - С. 122-131.
.Миськів І. С. Розвиток лідерства в контексті британського освітнього менеджменту // Вища освіта України. Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: Моніторинг якості освіти», Додаток 3, Т. 7 - 2007 р. - С. 390-396.
.Миськів І. С. Лідерство у навчанні та викладанні як засіб підвищення якості навчального процесу та успішності учнів загальноосвітніх шкіл Великобританії // Вісник Львівського університету імені Івана Франка. Серія педагогічна. - Львів, 2008. - Вип. 25, Ч. 3. - С. 326-333.
.Мукан Н. В. Роль та значення шкільного лідерства в освіті Великобританії, Канади, США // Вісник Київського міжнародного університету. Серія: Педагогічні науки: Зб. наук. праць. - К.: КиМУ, 2008. - Вип. 12. - С. 143-154.
.Мукан Н. В., Мукан О. В. Сучасні тенденції освітнього менеджменту за рубежем (на матеріалах Великобританії, Канади, США) / Н. В. Мукан, О. В. Мукан // Вища освіта України. Тематичний випуск «Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору: Моніторинг якості освіти», Додаток 3, Т. 7 - 2007 р. - С. 397-403.
.Ушаков К. Лидерство и менеджмент - два разныхподхода к управлению // Директор школы: Научно-методический журнал. - 2006. - № 1. - С. 20-23.
.Bush T. Editorial: The National College for School Leadership; Purpose, Power and Prospects // Educational Management and Administration. - 2004. - № 34(2). - P. 243-250.
10.Bush T. Theories of Educational Leadership and Management / Tony Bush. - Fourth Edition, London: Sage, 2011.
11.Bush T. Succession planning in England: New leaders and new forms of leadership / Tony Bush // School Leadership and Management. - 2011. - № 31(3). - P. 181-198.
.Bush T. and Glover D. Distributed leadership in action: Leading high performing leadership teams in English schools / Tony Bush, Danny Glover // School Leadership and Management. - 2012. - № 32(1). - P. 21-36.
.Bush T. and Glover D., Leadership development and learner outcomes: Evidence from South Africa / Tony Bush, Danny Glover // Journal of Educational Leadership, Policy and Practice. - 2012. - № 27(2). - P. 3-15.
14.Caldwell B., Spinks J. Beyond the Self Managing School / Brian Caldwell, Jim Spinks // Taylor & Francis. - 2007. - 256 p.
15.Fitzgerald T. and Gunter H. Teacher leadership? A new form of managerialism / Tanya Fitzgerald, Hannes Gunter // New Zealand Journal of Educational Leadership. - 2006. - № 21(2). - P. 44-57.
16.Glatter R. Persistent preoccupations: The rise and rise of school autonomy and accountability in England / Robin Glatter // Educational Management, Administration and Leadership. - 2012. - № 40(5). - P. 559-575.
.Gove M. Speech to the National College Annual Conference. [Електронний ресурс] / Michael Gove. - 2010. - Режим доступу: https://www.gov.uk/government/speeches/michael-gove-to-the-national-college-annual-conference- birmingham
.Hallinger Ph., Snidvongs K. Adding value to school leadership and management. A review of trends in the development of managers in the education and business sectors / Philip Hallinger, Kris Snidvongs // National College for School Leadership. - 2005. - 35 p.
.Harris A. Distributed leadership: Implications for leaders and leadership and future possibilities / Alma Harris // Educational Management, Administration and Leadership. - 2013. - № 41(5).
20.Hartley D. Paradigms: How far does research in distributed leadership stretch / David Hartley // Educational Management, Administration and Leadership. - 2010. - № 38(3). - P. 271-285.
21.Higham R. and Earley P. School autonomy and government control: School leaders views on a changing policy landscape in England / Rupert Higham, Paul Earley // Educational Management, Administration, Leadership. - 2013. - № 41(6). - P. 701-717.
.Leithwood K., Day Ch., Sammons P., Harris A., Hopkins D. Seven strong claims about successful school leadership / Kenneth Leithwood, Christopher Day, Pam Sammons, Alma Harris, David Hopkins // NCSL. - 2006. - 20 p.
.Leithwood K., Day Ch., Sammons P., Harris A., Hopkins D. Successful School Leadership. What it is and how it influence pupil learning / Kenneth Leithwood, Christopher Day, Pam Sammons, Alma Harris, David Hopkins // University of Nottingham. - 2006. - 132 p.
.Leithwood K. and Levin B. Assessing School Leader and Leadership Programme Effects on Pupil Learning: Conceptual and Methodological Challenges / Kenneth Leithwood, Christopher Day, Pam Sammons, Alma Harris, David Hopkins. - London: Department for Education and Skills. - 2004.
.Robinson V. School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why / Viviane Robinson. - New South Wales: Australian Council of Leaders. - 2007. - P. 2-25.
.Robinson V., Lloyd C. and Rowe K. The impact of leadership on student outcomes: An analysis of the differential effects of leadership types / Viviane Robinson, Conwy Lloyd, Kathy Rowe // Educational Administration Quarterly. - 2008. - № 44(5). - P. 635-674.