Социологический анализ управления качеством образования

Социологический анализ управления качеством образования

Введение

Актуальность исследования.

Проблема качества обучения на протяжении многих лет была и остается одной из центральных в образовании. Но особенно ее актуальность и заинтересованность в ее положительном решении проявляется в связи с разработкой таких масштабных образовательных проектов, как ЕГЭ и стандарты образования. В этой связи особый интерес представляют исследования, посвященные изучению этой проблемы.

Одной из главных тенденций совершенствования системы образования в России является увеличение внимания к проблеме повышения его качества. Это требует разработки концептуальных подходов к нахождению путей ее решения. Модернизация сферы образования с учетом социально-экономической ситуации России предполагает решение ряда задач, которые имеют социальный и педагогический характер.

Социальный аспект решения проблемы состоит в соответствии качества образования потребностям общества, людей и страны в целом. Все это требует усиленного внимания к поиску наиболее оптимальных решений, связанных с качеством образования.

Образование нередко является предметом социологического анализа. Заметное внимание социологов к сфере образования обосновано тем, что каждый человек в течение своей жизни проходит через этот социальный институт.

Проблема качества образования изучалась и активно обсуждалась в нашей стране, начиная с 60-х годов прошлого столетия. В обсуждении этой проблемы приняли участие практически все отечественные научно-педагогические школы, а также ведущие теоретики и практики в области педагогики и психологи - Г.И. Батурина, Т.А. Ильина, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, В.М. Полонский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.П. Беспалько, В.С. Цетлин, Н.А. Селезнева, М.М. Поташник и др. Продемонстрированные в этих исследованиях подходы и взгляды на эту проблему порой существенно различаются, однако эти различия являются не недостатком, а скорее преимуществом, поскольку позволяют увидеть проблему с разных сторон. Кроме того, эти различия показывают, что есть не только разные подходы к решению проблемы, но и разные представления и, соответственно, разные ответы на вопрос: «что есть качество образования». Следует в то же время отметить одно ограничение, связанное с этими исследованиями: часто в них рассматривались в основном вопросы, касающиеся качества обучения, а не образования в целом.

В настоящее время важной проблемой в образовании является переход от централизованной и унифицированной системы образования к вариативной. Развитие различных форм и способов получения образования остро ставят проблему защиты членов образовательного процесса от недоброкачественных услуг. При этом традиционные и привычные механизмы, такие как единые целевые установки, типовые учебные планы и программы (а для средней школы еще и единый комплект учебников), тщательная регламентация учебного процесса и другие аналогичные защитные меры в новых условиях оказываются неадекватными современным задачам и способам управления, а потому - неэффективным.

Использование многочисленных каналов получения данных для оценки качества образования обусловлено резким расширением круга решаемых управленческих задач - от долгосрочных задач стратегического планирования развития региональных систем образования до задач текущего оперативного управления и возникающих специфических образовательных задач. На практике это приводит к накоплению избыточной информации. Известно, что только небольшая ее часть анализируется и полезно используется. Отчасти это является следствием отсутствия в подавляющем большинстве регионов специалистов, способных дать квалифицированную консультацию, предложить оптимальную комплексную программу анализа и интерпретации собираемых данных, организовать и провести необходимые дополнительные обследования.

Одной из проблем оценки качества образования в настоящий период является отсутствие надежной и сопоставимой информации о состоянии образования, разрозненность и несогласованность деятельности различных структурных элементов этой системы - как на вертикальных уровнях управления (федерация - регион - образовательное учреждение), так и на горизонтальном уровне (между системой управления и системами аттестации, инспектирования, мониторинга и диагностики, подготовки и повышение квалификации, материально-технического и учебно-методического обеспечения и др.). Решение этой проблемы, помимо разработки комплекса научно-методического обеспечения, требует осуществления ряда организационных мер. Более того, соблюдение единых методологических подходов в области оценки качества образования невозможно (как об этом убедительно свидетельствует анализ современного состояния проблемы) без создания головной организации, в функции которой входило бы обобщение и анализ всей имеющейся в стране информации.

Вместе с тем отметим, что данные, получаемые по результатам итоговой аттестации и единого экзамена, недостаточны для комплексной оценки качества образования на федеральном уровне, поскольку в рамках этих процедур невозможно обеспечить полноту охвата всех образовательных целей. По своему назначению процедуры контроля нацелены, главным образом, на учебные достижения учащихся и ограничены рамками обязательных требований стандартов по отдельным образовательным областям (а в период становления новых стандартов, кроме того, - традиционным содержанием образования и сложившимися подходами к педагогическим измерениям). Так, например, при аттестации учащихся невозможно обеспечить полноту контроля всего содержания образования, подлежащего усвоению. Возможна только его репрезентативная выборка, причем на сопоставимых вариантах, что ограничивает область обследований.

При аттестации интегративная комплексная оценка уровня подготовки ученика может осуществляться только как результат обработки первичных данных, полученных в рамках отдельных образовательных областей, что, конечно, затрудняет оценку формируемых межпредметных компетенций (общеучебных, коммуникативных, социальных и др.). В рамках этих процедур недопустима - по морально-этическим соображениям - оценка индивидуально- личностных показателей (развития мотивационной сферы, образовательных интересов, профессиональных склонностей, здоровья и т.п.), что резко ограничивает возможности получения данных для оценки таких обобщенных показателей, как, например, интеллектуальный потенциал нации. Ряд показателей качества образования, например, удовлетворенность полученным образованием, движение контингента, затратные показатели и др. также лежат вне сферы итоговой аттестации учащихся.

Преимущество социологического подхода заключается в том, что качество образования исследуется как социальный феномен, включенный в систему социальных процессов, связей и отношений. Социологический подход к оценке качества образования исходит из положения о социальной обусловленности образования, необходимости учета различий требований специфической социальной среды к системе образования в конкретный исторический период.

Таким образом, актуальность исследования определила цель, задачи и структуру работы.

Цель работы: провести социологический анализ управления качеством образования детей, находящихся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений, и предложить пути совершенствования управления качеством образования.

Для достижения поставленной цели должны быть решены следующие задачи:

-рассмотреть сущность образования, социальную динамику;

-выделить современные особенности управления образованием;

- проанализировать понятие качество образования;

-исследовать современную ситуацию управления качеством образования;

-рассмотреть социологический подход к управлению качеством образования отдельных групп, требующих особого подхода (дети, находящиеся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений);

-провести оценку существующей ситуации управления качеством образования и ожидания по поводу качества образования с помощью экспертного опроса и анкетирования.

Объект исследования - качество образования. Предмет исследования: социологический анализ управления качеством образования в образовательной организации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили идеи реформирования и модернизации российской системы образования. Автор учитывал основные положения теорий германизации образования, направленных на переориентацию системы образования на потребности и интересы личности. При изучении проблемы активно использовалась методология системно- функционального, институционального и комплексного подходов.

Эмпирическая база исследования. Работа написана на материалах конкретно-социологического исследования, проведенного в 2017 г. в ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева и РДКБ и ГБОУ Школа № 109 ЮЗАО г. Москвы.

Метод практического исследования: социологический метод анкетного опроса.

Глава 1. Теоретико-методологические основы социологического анализа образования, управление образованием

1.1 Сущность образования, социальная динамика

Образование - значимый базисный компонент системы любого современного общества. Это существенный фактор общественной жизни, способствующий конструированию и поддержанию стабильной самовоспроизводящейся системы социумов, а также институт, деятельность которого направлена на формирование и воспитание личности. Система образования непрерывно функционирует в непосредственной связи с экономической, духовно-культурной и политической системами. Таким образом, в целях создания желаемого социально-экономического и социально-культурного облика общества необходимо разработать такую модель системы образования, которая отвечала бы требованиям этой социальной системы.

Образование в институциональном контексте рассматривается как часть социального процесса, что становится возможным на основе обобщения динамических характеристик школы как социальной системы и в перспективе позволяет выявить закономерности ее развития и выйти за рамки педагогических или психологических оценок ее проблем.

Социология образования - область социологии, изучающая образование как социальный институт, его состав и функции, деятельность его организаций, а также политику государства в сфере образования. Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером.

Обратимся к социологии образования Э. Дюркгейма. Э. Дюркгейм утверждает, что, педагогика зависит от социологии сильнее, чем от любой другой науки.

Современное общество готовит себе специализированных работников в связи с процессом разделения труда с помощью воспитания. Соответственно, системы воспитания чем дальше, тем больше дифференцируются. Однако со времени Э. Дюркгейма произошли существенные изменения в социальной реальности. Понадобились новые концепции для объяснения произошедших перемен. Так, М. Кастельс предложил концепцию информационного общества: на новом этапе развития общества источник производительности заключается в технологии генерирования знаний, обработки информации и коммуникации. Другая интерпретация концепции информационного общества - общество знаний. Идею общества знания часто связывают с именем П. Дракера.

Социальная дифференциация в социальном пространстве (как между социальными группами, так и государствами) всё более основывается на инновационных факторах и возможности контроля над информацией. Эту точку зрения разделяют многие ученые. Например, такой позиции придерживается Г. Шиллер. Он предлагает информационную координату дифференциации социального пространства.

Э. Тоффлер также считает, что хорошее образование и умение работать с информацией становится важным фактором социальной дифференциации и мобильности.

Итак, многие социальные проблемы современного общества фокусируются в образовательном пространстве.

Многие закономерности, обнаруженные Э. Дюркгеймом, М. Кастельсом, Г. Шиллером, Э. Тоффлером, являются фундаментальными для понимания роли образования в дифференцировании социального пространства. Можно смело утверждать, что образование играет в этих процессах чрезвычайно важную роль и, как ожидается, станет играть ее в будущем. Современных российских ученых интересуют проблемы равенства шансов для позиционирования в социальном пространстве, социальной дифференциации, мобильности, которые неизбежно связываются с образованием в силу выполняемых им функций. Так же, как во времена Э. Дюркгейма, актуальна проблема справедливого распределения потенциальных ресурсов, имеющихся в обществе, в сфере образования: возможностей учиться, получать знания, квалификацию.

Сегодня российское образование находится в состоянии реформирования, сопровождающегося структурными изменениями на всех уровнях системы. Декларируемое «отставание» от Запада, попытки его «догнать» привели к тому, что инородные компоненты сегодня не просто слепо пересаживаются на отечественную почву, но и абсолютизируются с точки зрения своей содержательной составляющей. Подобный сценарий развития едва ли способен привести к положительному результату. Поэтому целесообразно задаться вопросом о правильности избранного направления реформирования, и о возможных вариантах развития ситуации. На наш взгляд, проблему выбора модели системы образования можно поставить как проблему «ориентации на себя» (т.е., на внутренние цели, задачи и интересы государства) или «ориентации на других» (т.е., на внешнеполитические задачи - интеграции в мировое сообщество, глобализации и пр.). В данном случае подобные формулировки частично могут быть соотнесены с типологией социального характера Дэвида Рисмена. «Ориентация на себя, означающая внутренний, а не внешний источник мотивации, большую свободу выбора целей, разнообразие средств их достижения...», говоря в целом, подразумевает концентрацию государства на внутреннем социально-экономическом контексте, социокультурных особенностях и потребностях общества. Подобная модель образования в случае ее реализации могла бы играть значимую роль в формировании единого национального, социального, политического и культурного пространства.

Россия - это сложное по составу государство с точки зрения исторических закономерностей его формирования и процессов, которые легли в их основу. Национальная система образования, по мнению оппонентов проводимых сегодня реформ, представляется наиболее рациональным выбором не только, исходя из положительного во многом опыта советской системы образования, но и для преодоления действия факторов дегуманизации и дестабилизации в обществе. Сторонники «ориентации на себя» убеждены в необходимости создания новой национальной модели системы российского образования с учетом собственной социокультурной специфики и современных потребностей государства. Кроме того, данный вектор отнюдь не означал бы невключенность в мировое сообщество и не исключал бы заимствование элементов иных систем образования. Несмотря на то, что западноевропейские государства интегрируются в единое экономическое пространство, им удается сохранить специфичные национальные черты. С наступлением XXI века на фоне глобализационных мировых процессов во многих государствах обостряются чувства собственной идентичности, что подводит к глокализации, а значит все большей «ориентации на себя».

Другая модель системы образования, исходящая из «ориентации на других», подразумевает принципиально иные, отличающиеся черты как внешней, так и внутригосударственной политики. Сторонники данного подхода отталкиваются от точки зрения, основанной на универсалистском восприятии действительности и глобализационной тенденции мировой интеграции. При этом за «универсальные» принимаются стандарты «западные». Немецкий социолог Ульрих Бек подчеркивает западноцентристскую ориентацию таких трактовок.

Таким образом, достижение европейского уровня образования не может решить проблему улучшения российского образования, выведения его на новый социологии и социальной антропологии.

Социологи подходят к определению понятия «образование» более инструментально, рассматривая его как «функцию социума, обеспечивающую воспроизводство и развитие самого социума и систем деятельности».

Молодежь в обществе риска сформировала инновационные стратегии получения образования. Наблюдается продление периода молодости, связанное с попеременным обращением к образованию и труду, совмещение этих видов деятельности, которое так характерно для современной культуры.

Но вместе с тем Зубок Ю.А. подчеркивает, что в обществе риска обостряется проблема шансов молодежи на получение образования.

Подобное видение проблемы приводит к необходимости использования концепции непрерывного образования. Основной теоретической новацией этого подхода стало расширение понятия образования. В него теперь включают все то, что имеет целью формирование установок и моделей поведения путем передачи новых знаний, развития новых умений и навыков. Образование становится необходимым компонентом в любом виде человеческой деятельности.

.2 Современные особенности управления образованием

Сегодня очевиден тот факт, что Министерство образования и науки России уже выбрало путь преобразований и претворяет их в жизнь. В качестве документальных источников, на которые мы опираемся, выступают такие нормативно-правовые акты, как Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации», государственная программа «О развитии образования» (2013-2020).

Наиболее существенными изменениями стоит считать грядущие общесистемные изменения. Главным образом потому, что именно такие преобразования позволяют запустить новый организационно-экономический механизм. К 2020 году в системе образования должны произойти кардинальные кадровые изменения. Массовые сокращения профессорско-преподавательского состава, повышение конкурентоспособности преподавателя, нарастающее давление на неквалифицированных работников системы и другие «селективные инструменты», которые намерено использовать Минобразования, также кардинально повлияют на форму и содержание образовательного процесса на всех его уровнях. Важные изменения должны произойти главным образом с профессиональным образованием, концепция которого будет практически полностью изменена, а именно:

-к 2020 году должен осуществиться полный переход на двухступенчатую систему - бакалавриат-магистратура;

-части программ среднего профессионального образования будут переведены в статус прикладного бакалавриата, что подразумевает интеграцию теоретического образования и реального производства;

-будет проведена массовая ликвидация «неэффективных» образовательных учреждений и создание фиксированной сети из университетов, академий и институтов;

-широкое распространение получит частно-государственное партнерство в образовании (концепция вуза как бизнес-инкубатора, технопарка и пр.).

Приведенные нами примеры представляют собой лишь малую долю изменений, которые ожидают систему российского образования, а значит и все государство с его экономической, социокультурной и политической сферами. На первый взгляд цели, перечисленные в нормативно-правовых актах, выглядят оправданными инициативами, отвечающими современным реалиям. Прослеживается тенденция дифференцированного подхода к объектам и субъектам образовательного процесса, признаваемого правильным, «гражданским» и «цивилизованным» большей частью мирового сообщества. В официальных документах во главу угла поставлены автономия, свобода, инновации, инициатива, возможность выбора пути индивидуального развития, взаимодействие с глобальной сферой образования. Декларируемая открытость и общедоступность образовательного процесса, его непрерывный характер также привлекают внимание и воспринимаются положительно. Однако при более подробном рассмотрении формулировок и анализе исходных условий для преобразований и прогнозируемых последствий поставленные задачи приобретают скорее негативную характеристику.

Дело в том, что социально-экономические реалии России таковы, что постановка важных системных задач требует активной проработки и учета их специфики. Такие меры, как урезание бюджетных ассигнований в образовательную систему, предоставление большей автономии учреждениям, создание инновационных бизнес-инкубаторов с полным отрывом от фундаментальной науки, в общем, не представляют собой утопичную модель, активно развиваясь в США и Западной Европе, но являются не совсем приемлемыми в рамках российской действительности. То же самое касается введения уровнего образования. Действительно, во многих странах Европы распространены «параллельные квалификации» на уровнях высшего образования: одна ветвь - академическая, другая - профессионально-ориентированная. Это дает возможность развивать вариативность образовательных программ, осуществлять индивидуальный подход, отвечая на запросы, как общества, так и экономической сферы. Но подобные программы должны внедряться и строиться на базе национальной системы, с учетом внутригосударственной специфики различных сфер жизнедеятельности.

Система образования, таким образом, страдает от ложных ориентиров государственной политики, в то время как в приоритете должен находиться поиск баланса между оптимальными внешними показателями и сохранением самобытного национального компонента. Подобный сценарий осуществления реформирования достаточно трудновыполнимая задача, однако он способен дать положительные результаты. Несмотря на предварительные процедуры прогнозирования, осуществление любой реформы требует огромных затрат человеческих и материальных ресурсов, а также может сопровождаться непредсказуемыми реакциями и последствиями. Однако последовательные изменения структуры системы образования и постепенное внедрение нововведений с учетом специфики российской действительности было бы наиболее верным направлением.

Образование как индикатор состояния общества определенной долей уверенности стоит полагать, что одной из наиболее важных характеристик любого общества, а также отдельного индивида служит интеллектуальный потенциал (далее ИП). Его наличие подразумевает не только фактическую способность нации, государства, общества, индивида к генерации творческих и интеллектуальных идей и адекватной реализации информационных, материальных и нематериальных ресурсов, но и потенциальный объем знаний и возможностей, способный раскрыться в будущем. В связи с этим, немаловажным значением обладает взаимосвязанный с ИП интеллектуальный капитал (далее ИК), характеризующийся как сумма знаний, навыков, идей и возможностей конкретного социального образования.

Ретроспективный взгляд на события отечественной истории может проиллюстрировать нам, что в критические и переломные периоды с точки зрения общественных и политических процессов практически всегда происходил резкий спад интеллектуально-творческой активности. Это естественный и вполне объяснимый процесс. Несмотря на различные катаклизмы, пережитые Россией, объем интеллектуального капитала позволял преодолевать трудности и накапливать те ресурсы, которые позволяли двигаться дальше, хотя и со значительными, порой, потерями. В качестве примера можно отметить 1920-30-ые гг. и 1990-ые гг. XX века, когда трансформационные идеологические, политические и социальные процессы не только не способствовали накоплению и укреплению интеллектуального потенциала, но сводили на нет усилия, направленные на созидание. Наличие интеллектуального потенциала, конечно, характеризует уровень развития общества, определяет его возможности, способности и качественные характеристики, но, к сожалению, не всегда гарантирует его успешную реализацию и использование. Важную роль играют составные части интеллектуального потенциала, в частности, образовательный потенциал (далее ОП).

Для интеллектуальной аккумуляции, накопления и, впоследствии, материализации национального интеллектуального потенциала важным моментом является осознание адекватных направлений государственной политики и способов ее реализации. Выделим некоторые критерии, по которым мы можем судить об интеллектуальном потенциале России: во-первых, сквозь призму образовательной системы или образовательного потенциала, во-вторых, с точки зрения активности творческой и научной элиты общества, в-третьих, с позиции перспектив дальнейшего развития нации.

Проблема формирования интеллектуального потенциала посредством образовательной системы является одной из важных и приоритетных для России сегодня. Она требует масштабного подхода, и мероприятия, проводимые в этой связи, также должны охватывать все области образовательного пространства. Итак, с одной стороны, система образования является, как было упомянуто ранее, главным звеном в формировании интеллектуального потенциала нации. С другой стороны, образовательный институт современной России осуществляет стабильное циклическое воспроизводство общественной структуры, интегрирующей различные профессиональные группы в единый экономический и социальный ресурс. В свою очередь, общество, претерпевая различные регрессивные или прогрессивные изменения, вынуждено трансформировать свои институты таким образом, чтобы они выполняли адекватные функции. Поэтому система образования является не только средством достижения определенных целей, но и своеобразным зеркалом для рассмотрения болевых точек социума. Значит, допустимой является оценка интеллектуального потенциала России по состоянию российского общества через призму системы образования.

Закон РФ «Об образовании» (в новой редакции) также требует развития личности учащихся, выделяя в качестве главной задачи на всех уровнях образования (дошкольном, общем, среднем профессиональном, высшем):

-раскрытие способностей каждого обучающегося;

-воспитание порядочного и патриотичного человека;

-формирование его готовности к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.

Системный анализ педагогических подходов, реализуемых в теории и на практике образования России и Китая (в т.ч. и лично-ориентированного, имеющего, как общие, так и особенные черты), дает возможность выявить перспективы:

-их практического использования в организации образовательного процесса двух стран;

-межгосударственного сотрудничества России и Китая в этой сфере.

В основной массе образовательных учреждений системы инновационной деятельности не сформированы, существуют лишь их фрагменты. Поэтому главная задача совершенствования инновационной деятельности в образовании - формирование эффективных инновационных систем, способных выявлять и решать актуальные проблемы образовательной деятельности в соответствии с объективно существующими потребностями и имеющимися возможностями.

К основным направлениям совершенствования инновационной деятельности мы относим следующие:

1)формирование в педагогическом коллективе понимания необходимости качественных изменений в системе образовательной деятельности;

2)совершенствование технологий инновационной деятельности;

3)совершенствование организационных форм инновационной деятельности;

4)повышение уровня информированности педагогических коллективов и администрации образовательных учреждений о существующих вовне идеях и разработках, которые могут быть использованы для повышения эффективности образовательной деятельности;

5)совершенствование мотивационной среды инновационной деятельности;

6)повышение компетентности руководителей образовательных учреждений и педагогов в области инновационной деятельности;

7)совершенствование методов оценки качества инновационной деятельности в образовательном учреждении;

8)расширение участия педагогов и общественности в управлении развитием образовательного учреждения.

Осуществлять изменения в этих направлениях следует не изолированно одно от другого, а в ходе реализации в образовательном учреждении специальной программы модернизации его системы инновационной деятельности.

Разработанная в ФГНУ «Институт инновационной деятельности в образовании» РАО программа повышения способности образовательного учреждения к развитию построена на синтезе концепции «размораживания- замораживания» К. Левина, концепции «организационного развития» и методологии «системного анализа».

Концепция «размораживания-замораживания» К. Левина построена на предположении о присутствии в организациях двух главных сил: побуждающих изменения и их ограничивающих. При равновесии данных сил в организации остается устойчивое положение. Изменения делаются возможными, когда растет роль побуждающих факторов или смягчается действие ограничивающих. По К. Левину, руководитель, который стремится инициировать процесс организационных изменений, главные усилия должен потратить на снижение влияния ограничивающих сил, так как рост побуждающих сил идет к расту сопротивления. Процесс изменений согласно К. Левину должен происходить три этапа: размораживание, движение, замораживание. На этапе «размораживания» должны предприниматься меры для формирования у членов организации понимания необходимости перемен и предоставления им информации о достоинствах планируемых нововведений. На этапе «движения» обеспечивают освоение новых способов действий и новых установок. На этапе «замораживания» проводят мероприятия, которые направлены на упрочнение новой организационной практики. На данном этапе персонал организации надо убедить, что данная практика им выгодна и ее надо поддерживать.

Организационное развитие (organization development) - это направление в менеджменте, которое возникло в 60-х гг. XX в. и развивается сейчас. Не существует общепринятого определения «организационного развития». Его понимают в следующих вариантах:

систематический, плановый и управляемый процесс преобразований в сфере культуры, поведения и систем организации с для повышения ее эффективности для решения ее проблем и достижения ее целей;

управленческая деятельность, которая имеет своей целью модификацию главных аспектов работы организации, которое направлено на рост ее эффективности;

долговременная работа по усовершенствованию процесса решения вопросов и обновления в организации через более эффективное совместное регулирование культурных постулатов организации при особенном внимании к культуре внутри формальных рабочих групп - с помощью катализатора или агента перемен, используя технологию прикладной науки и теорию о поведении, в т.ч. исследование действием.

Основная особенность теории организационного развития заключается в том, что усилия направлены не на внедрение каких-либо определенных новшеств, позволяющих увеличить качество продукции, снизить затраты и т.п., а на изменения в структуре организации и способе ее работы, чтоб улучшить ее способность выявить и решить свои проблемы. Реализация организационного развития предусматривает формирование специальной программы, реализация которой осуществляется руководством фирмы. Программа «организационного развития» прежде всего сориентирована на изменения в поведении, отношениях, и результатах работы членов организации и их групп. Подобной организации присущи такие черты:

1)приспособление к новым целям, как того требуют быстрое изменение условий окружения;

2)осуществление ее членами сотрудничества и управления изменениями, предотвращение их разрушительного воздействие на организацию;

3)наличие благоприятных возможностей для самоактуализации, самоусовершенствования и роста ее членов; ей свойственно открытые коммуникации, свободное общение и высокое взаимное доверие коллег, потому противоречия конструктивно решаются;

4)участие каждого сотрудника в принятии решений и постановке целей - правило, поэтому сотрудники чувствуют свою вовлеченность в управление и планирование изменениями.

Весь процесс организационного развития подразумевает пять последовательных стадий:

1)формулировки и оценки критических проблем организации;

2)постановки предварительного диагноза;

)планирования совместных действий;

)осуществления действий;

)оценки результатов проведенных изменений.

Главные объекты воздействий при осуществлении программ организационного развития - структура, цели, технологии, люди (их взаимоотношения, квалификация, коммуникации, ценности).

Этот подход применяют к различным организациям, но в каждом случае он требует особенной конкретизации.

Согласно концепции системного анализа, при работе систем появляются проблемные ситуации, потому что подобные состояния системы, когда фактический выход не соответствует желаемому. Фактический выход обеспечивает фактическая система, а желаемый выход - желаемая система. Существование различия между фактической и желаемой системами является проблемой. Убрать проблему - обозначает привести систему фактическую в соответствие с желаемой. Решением проблемы является заполнение пространства между фактической и желаемой системами.

Система образования, будучи социальной системой, обладает определенным социальным порядком, который строится на комплексе, состоящим из «интересов, ценностей, целей и средств их достижения».

Сущностную основу системы образования составляют знания, которые рассматриваются, в первую очередь, как институционализированные, упорядоченные. Наиболее важными функциями системы образования являются функция передачи знаний (собственно образовательная), ценностно-ориетированная и воспроизводящая (социально-преобразовательная) функция. Ранее мы выяснили, что благодаря воспроизводящей функции, система образования выступает в роли инструмента формирования социально- экономической государства, что подразумевает влияние и на другие взаимосвязанные области.

Российское образование, находящееся на стадии реформирования, несколько лет стремится войти в единое мировое образовательное пространство согласно Болонской конвенции. Необходимость реформы не вызывает сомнения, однако её мероприятия должны коррелировать с объективным состоянием и нуждами российского социума. Ориентация на внутригосударственные проблемы является очевидной с точки зрения объективных фактов, например, таких как нежелание молодых людей, идти в науку, недостаточно высокая профессиональная подготовка специалистов, проблемы выпускников при трудоустройстве и т.д. Проблемы профессиональной и экономической самореализации отчасти объяснимы несоответствием потребностей рынка возможностям, которое дает современное высшее образование. Несоответствие выражается также в требованиях, предъявляемым к выпускникам, создавая, таким образом, замкнутый круг.

Исходя из общего ситуационного фона, очевидно, что система российского высшего образования стремится отвечать потребностям экономики, создавая довольно широкий спектр возможностей для выпускников, но в то же время некоторая социальная изоляция молодежи сохраняется. Невозможность собственной реализации в сочетании с предоставленными возможностями может привести к различным последствиям, в том числе, спровоцировать эмиграцию. В целях предотвращения этих последствий мы снова сталкиваемся с задачей нахождения оптимального вектора реформирования системы высшего образования с учетом внутригосударственных потребностей. При этом убеждаемся, что выбранный путь преобразований отражает ориентацию на западную образовательную модель.

Для России характерно использование западного опыта во многих областях жизнедеятельности. Отчасти это обусловлено спецификой исторических, политических, экономических процессов и носит достаточно своеобразный характер, что нивелирует возможности однозначной оценки подобного влияния. Стремление интегрироваться в мировое пространство и попасть в ведущие образовательные рейтинги подвигло правительство на заимствования, которые сегодня влекут скорее негативные последствия.

Вступление в Болонский процесс, на наш взгляд, спровоцировало непоследовательные и несистематические изменения в системе российского образования. Подобные ошибочные действия кроются в абсолютизации зарубежного опыта в проведении подобных реформ, сопровождающейся игнорированием национальных особенностей. Поскольку систему образования можно считать индикатором состояния общества, то мы можем наблюдать результаты такого «вживления» по протекающим в социуме процессам. Кроме упомянутых ранее социально-экономических сложностей, связанных с рынком труда и реализацией человеческих ресурсов, возникают важные проблемы понижения качества российского образования, а также претворение в жизнь некоторых концептуальных положений концепции «академического капитализма».

Очевидно, что стратегическое направление реформы системы российского образования нуждается в серьезном научном анализе и общественном обсуждении.

Глава 2. Качество образования и управление качеством образования

.1 Качество образования - принципы, подходы

Перед современной национальной образовательной политикой РФ поставлена задача по достижению иного качества образования, так как экономическая составляющая России нуждается в людях, способных брать на себя ответственность, принимать решения в кризисных ситуациях, умеющих быть мобильными и быстро перестраиваться под определенные обстоятельства.

Сегодня понятие качества образования изучается не только узким кругом специалистов, но и деятелями государственной политики, а также широкого круга общественности.

Мониторинг качества образования представляет собой отслеживание состояния образовательного процесса с помощью периодически повторяющегося сбора данных, то есть эффективного отражения состояния образования. Кроме этого, мониторинг является средством, которое необходимо для коррекции и разработки новых образовательных программ, для внедрения новых проектов.

Научные разработки проблемы мониторинга и попытки исследования качества образования появились в российской педагогике в 90-х годах ХХ века (Андреев В. И., Беспалько В.П., Кальней В.А., Майоров А.Н., Шишов С.И. и др.). Особую значимость приобрели труды. Васильева Ю.В, Конаржевского Ю.А., Ковалевой Г.С., Кузнецовой А.А., Кулибабы И.И., Лазарева B.C., Логинова И.И., Моисеева A.M., Орлова А.А., Симонова В.П., Третьякова П.И., Татута О.А., Рыжакова М.В. и др., где рассматриваются функции и принципы управления, которые являются основой для разработки системы мониторинга, содержания управленческой деятельности.

Представление о качестве обучения в виде уровней усвоения знаний и умений представлено в работах В.П. Беспалько, В.М. Полонского и др. В этих работах уровни усвоения рассматриваются в двух планах: во-первых, как качественно различные виды деятельности, и, во-вторых, как качественно различные результаты этой деятельности.

Беспалько В.П. уровни усвоения характеризует как «последовательность овладения опытом и меру продвижения в усвоении содержания предмета. В адрес этого представления об уровнях и качестве обучения в свое время было высказано много критических замечаний. Основанием для критики послужило то, что качество знаний каждого уровня представляет собой очень сложный (и весьма неопределенный) комплекс результатов усвоения. Вместе с тем высказанная в этом исследовании идея, состоящая в том, что качество усвоения следует рассматривать в деятельностном аспекте и по крайней на двух уровнях - как качественно различные виды деятельности и как качественно различные результаты этой деятельности, является, на наш взгляд, продуктивной.

Другой подход к решению проблемы качества усвоения представлен в работах П.Я. Гальперина, его учеников и последователей. В основе представления о качестве обучения в этих работ лежит теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Действие, как основная единица усвоения в рамках этой теории, описывается рядом независимых характеристик и параметров, которые в сущности и определяют качество его усвоения «на выходе». К числу таких характеристик относятся: обобщенность, освоенность, разумность, сознательность, абстрактность, прочность и др. Примечательно, что в рамках этой теории подробно описываются формы - уровни освоения действия, а также качественные и количественные его характеристики (параметры), которыми это действие должно обладать как на промежуточных этапах, так и «на выходе» - в конце обучения.

Подход, продемонстрированный в этих работах, является не столько исследовательским, сколько проектно-педагогическим, поскольку показатели и параметры, определяющие качество обучения, не выводятся путем анализа и изучения, а скорее задаются и проектируются как требуемые качества конечного продукта учебной деятельности. И кроме этого, подробно описывается деятельность по достижению этого продукта. В этом смысле данный подход безусловно заслуживает внимания, поскольку он показывает, как систематическим путем и на основе определенного представления о деятельности, могут решаться такого рода задачи. К его «недостаткам» следует отнести то, что этот подход, представление об обучении, метод и методики обучения во многом не совпадают с традиционным представлением, методами и практикой обучения. В частности, поэтому эксперимент и попытки внедрить этот подход и его результаты в школах, длившийся на протяжении 20 и более лет, так и не получил широкого распространения в нашем образовании

Дидактический подход к рассмотрению и решению проблемы качества представлен в работах Зарецкого, Есипова, Данилова, Скаткина, Лернера, Кулибабы и других. В этих работах выделяются и анализируются такие характеристики качества усвоения знаний, как правильность, точность, полнота, обобщенность, глубина, системность, систематичность, прочность, действенность знаний и др. В качестве иллюстрации он приводит пример неопределенности при описании такого качества, как прочность знаний. Прочность понимается как «сохранение, удержание в памяти изученного материала».

Лернер в работе, посвященной анализу качеств знаний, акцентирует внимание на проблеме целостности системы качеств. Автор задается таким вопросом: «неужели при том обилии знаний, которые приходится усваивать ученику, все они могут и должны характеризоваться всеми указанными качествами?». Отвечая на него, пишет Лернер, «следует учитывать особенности и условия обеспечения качеств знаний». Это, в свою очередь, приводит автора к вопросу о применении знаний.

Одна из фундаментальных работ, посвященных проблеме описания результатов и качества обучения, вышла в 1987 году. В ней обобщается предшествующий опыт изучения этой проблемы. В этой публикации предлагается следующий подход к описанию качества обучения. Результаты обучения представлены в этом описании на трех уровнях: 1) предметно-содержательном, 2) содержательно-деятельностном и 3) содержательно-личностном. Каждому из уровней соответствует свой набор показателей (качеств) усвоения.

Отмечается, что, формируемые у учащихся в процессе обучения знания, не тождественны тем, которые представлены нормативно - в учебном предмете.

Схематически, качество результатов обучения в соответствии с выделенными основаниями, можно представить следующим образом (см. в таблицу 1). В данном случае учитываются субстанциональные (содержательные), атрибутивные (с точки зрения свойств) и релятивные (отражающие характер связей) характеристики усваиваемых объектов.

Это представление о качестве результатов обучения является наиболее развернутым и полным. В то же время многие из перечисленных качеств являются сложными понятиями, недостаточно описанными в содержательном отношении. Поэтому, когда речь идет о таких качествах, как системность, осознанность, критичность, глубина мышления и многие другие, то следует сказать, что их трудно объективно измерять и оценивать.

Проблема качества образования активно разрабатывалась в последнее время группой специалистов Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов под руководством Н.А. Селезневой35. Качества усвоения знаний увязаны в этой концепции со структурными, социальными, производственными и другими требованиями к человеку, что, на наш взгляд, важно именно в контексте образования и формирования образовательной политики в стране.

Обратим внимание, что в этой концепции основной акцент делается не на результатах обучения (знаниях, умениях, навыках, способах деятельности), а на личности и тех, качествах, которые необходимы выпускникам для полноценного вхождения в общество. К недостаткам следует отнести прежде всего некоторую схематичность всей конструкции, представленной в этом исследовании. Поэтому она выглядит скорее как некоторая идея, чем как законченная конструкция, позволяющая организовать на этой основе практические разработки по оценке требуемых качеств личности. От практической реализации ее отделяет еще много шагом, связанных с более детальной ее проработкой.

В ряде публикаций обсуждается проблема соотношения качественных и количественных характеристик усваиваемых объектов. Эта проблема обсуждается советским дидактом И.И. Кулибабой: «Связь категорий и количества предъявляет существенные требования к выделению и исследованию качества знаний учащихся».

В соответствии с этим качества знаний могут быть количественно описаны в различных видах измерения - шкалах наименования, порядка, интервалов, отношений.

Современные требования к качеству образования означают, что нужно отказаться от привычной логики нормирования образовательного процесса по схеме: «Идеальные цели образования → подбор адекватных средств → гарантированное качество результата» и заменить ее другой: «Цели, как ожидаемые результаты обучения → вариативные средства обучения → проверка (оценка) достигнутого результата». Иначе говоря, необходимо отказаться от нормирования образования «на входе» и перейти к нормированию результатов образования «на выходе». В этой связи требуется пересмотр подходов к определению и оценке качества образования. Они должны опираться преимущественно на результаты образования, а не на содержание образования.

Повышение эффективности управления как государственного, так и общественного требует, как минимум, своевременного получения надежной и достоверной информации о состоянии системы образования и о реально достигаемом качестве образования.

В современных условиях требуется принципиально иная модель. Необходимо отказаться от модели контроля качества и перейти к модели обеспечения качества образования. Кроме управленческого аппарата, это предполагает вовлечение в эти процессы самих участников образовательного процесса и потребителей образовательных услуг. Условием положительного решения этой проблемы является открытость и прозрачность системы оценки результатов и качества образования. Поэтому, ближайшими, неотложными задачами в области повышения качества образования можно считать следующие:

-создание общероссийской системы оценки качества и эффективности образования;

-модернизация на этой основе системы управления по целям;

-обеспечения равного доступа для всех социальных слоев к качественному образованию;

-максимально возможный учет потребностей отдельных категорий обучающихся, в том числе, одаренных детей, но, прежде всего, детей, относящихся к группам риска (детей с девиантным поведением, ограниченными физическими и психическими возможностями, детей с ослабленным здоровьем, оставшихся без попечения родителей и др.);

-изменение структуры затрат в сторону увеличения расходов на повышение качества образования,

-формирование «новой морали» в сфере оценки качества образования, при которой любая фальсификация данных признается недопустимой и отторгается обществом.

Имеющийся в отечественном образовании опыт позволяет рассматривать создание такой системы как реальную и вполне решаемую задачу. В частности, существуют глубокие традиции в области методологии и организации управления качеством образования. В работах В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и других заложены теоретические основы формирования системы качеств знания и образовательного процесса. Существуют достижения в области квалитологии (науке о качестве любых объектов и процессов в общественной практике) и квалиметрии (науке об измерении и оценке качества), которые также способствуют решению этой задачи.

.2 Управление качеством образования в современной России

Выделим существующие недостатки в педагогической практике механизма оценки качества образования:

-отсутствует единый подход к пониманию «качества образования;

-нет контрольно-измерительных материалов, которые отражают уровень навыков, знаний, умений;

-происходит смешение различных понятий с понятием «мониторинга»;

-мало применяются объективные научные методики и статистически обработанные данные мониторинговых исследований в управленческой деятельности администрации школ;

-отсутствуют единые индикаторы качества образования.

Выделенные выше недостатки не позволяют получать реальные данные о состоянии дел в школе.

На федеральном уровне оценка качества образования осуществляется преимущественно двумя организациями Центром оценки качества образования (Г.С. Ковалева) и Центром тестирования (В.А. Хлебников).

Частью реализации плана модернизации общего образования является комплекс работ по созданию независимой Государственной аттестационной службы и Федеральной службы оценки и контроля качества образования. Функции первой из них связаны с лицензированием, аттестацией и аккредитацией общеобразовательных учреждений, а второй - с проведением итоговой аттестации и сертификацией выпускников основной и средней школы. В систему этих мероприятий входит также Единый государственный экзамен по окончании средней школы. Можно надеяться, что реализация этих мер позволит получать объективные и сопоставимые на уровне РФ данные об учебных достижениях учащихся в рамках реализации образовательных стандартов.

Но в то же время, несмотря на реальные положительные результаты в плане совершенствования системы оценки качества образования, многое в этой области пока не соответствует ожиданиям и требованиям к этой системе.

Предлагаемый подход, прежде всего, должен быть ориентирован:

-на существующий позитивный и негативный практический опыт оценки качества образования;

-имеющиеся в мировой и отечественной практике инструментальные средства (методики сбора и обработки данных, измерители, системы показателей, критерии, нормы и т.д.);

-запросы основных потребителей образовательных услуг (личности, различных профессиональных сообществ, работодателей, социума, государства).

При таком подходе к проблеме оценки качества образования40 ее решение сводится к выделению сбалансированной системы показателей, которые позволяют выявлять и оценивать и характеристики образовательного процесса, и его условия.

В области оценки достигаемых образовательных результатов наиболее разработанными являются подходы, связанные с оценкой учебных достижений обучающихся. Однако и здесь имеются трудности, обусловленные отсутствием надежного инструментария.

В рамках рассматриваемого подхода можно выделить следующие основные принципы отбора показателей для оценки качества и эффективности образования.

1.Ориентация на требования внешних пользователей. Данный принцип предполагает выделение в структуре показателей группы интегральных показателей, имеющих общее значение для всех категорий пользователей.

2.Учет потребностей системы образования. Система образования нуждается в показателях, конкретизирующих отдельные составляющие интегральных показателей. Это относится, прежде всего, к показателям образовательных достижений учащихся.

3.Учет показателей, характеризующих движение контингента учащихся, в том числе:

-степень охвата контингента учащихся образовательными услугами (в целом и по отдельным группам обучающихся) с учетом разных форм получения образования (очное, заочное, самообразование, семейное образование и др.) и образовательных программ;

-наполняемость школ и классов, количество учащихся на одного преподавателя;

- соотношение поступивших и окончивших данную ступень образования (в совокупности с показателями, отражающими причины зафиксированных расхождений).

4.Учет показателей, позволяющих оценивать деятельность конкретных образовательных учреждений (в том числе показатели удовлетворенности учащихся и педагогов данным учреждением, затратные показатели и др.).

5.Учет системы показателей для оценки факторов, непосредственно влияющих на качество образования.

Практика показывает, что для получения полной и объективной картины состояния образования необходимо рассматривать показатели, характеризующие как всю совокупность обучающихся в целом, так и отдельные группы обучающихся, отличающиеся по поло-возрастному и национальному признакам, месту жительства, социально-экономическому положению семьи и др.

Система показателей, в отличие от простого собрания изолированных статистических данных, способна дать информацию о причинно-следственных связях в образовании и факторах, влияющих на развитие системы образования.

Создание общероссийской системы оценки качества образования направлено на обеспечение эффективной обратной связи между системой управления образованием и различными образовательными подсистемами. Целью является получение и распространения достоверной и надежной информации. Анализ показывает, что такая система направлена на решение следующих задач:

-оценку состояния системы образования страны;

-прогнозирование ее развития (с позиций обеспечения равного доступа к полноценному качественному образованию, достижения нового качества образования, повышения эффективности образования). Кроме этого, она должна служить механизмом развития системы образования и механизмом влияния социума на систему образования.

Организация системы оценки качества образования предполагает активное использование уже существующих механизмов и процедур, таких, как: экспертиза и сертификация, аттестация и аккредитация, централизованное тестирование, мониторинговые исследования, психолого-диагностические обследования, сбор статистических данных (при условии, конечно, что они будут модернизованы в соответствии со стратегией и целями развития системы образования).

Создание новых организационных структур и механизмов в Государственной системе оценки качества образования направлено на реализацию следующих функций:

-отслеживание с единых позиций соответствия достигаемого качества образования утвержденным требованиям и нормативным показателям;

-осуществление итоговой аттестации обучающихся на основе единых нормативных требований, норм, критериев, аттестационных процедур;

-проведение единого экзамена при переходе от общего образования к профессиональному;

-сбор, анализ и обобщение информации о состоянии системы образования, об основных факторах, влияющих на достигаемое качество и эффективность образования;

-разработка и введение системы сертификации педагогических измерительных материалов.

Все же некоторые из показателей могут быть получены в рамках анализа и обобщения данных образовательной статистики. Поэтому в организационно- функциональной схеме службы мониторинга образования должно быть выделено структурное подразделение, в задачи которого входила бы организация и проведение дополнительных мониторинговых исследований качества образования. В рамках этих исследований должна быть обеспечена полнота охвата проверяемого содержания образования. Программа исследований должна строиться с учетом значимости получаемых показателей: их приоритетности для развития системы образования в целом и для развития отдельных образовательных учреждений (посредством повышения потенциала внутренней самооценки), для отражения потребности пользователей в характере получаемой информации.

С учетом задач, стоящих сегодня перед системой образования, приоритетными на данном этапе можно считать следующие направления мониторинговых исследований:

-изучение формируемых межпредметных компетенций (общеучебных, коммуникативных, социальных и др.),

-оценка сформированности мотивационной сферы,

-выявление интереса и отношения к изучаемым предметам,

оценка удовлетворенности полученным образованием,

-изучение и оценка уровня партнерских отношений в общеобразовательном учреждении,

-оценка уровня тревожности детей и др.

Обобщенные данные по большинству из этих показателей могут, в принципе, использоваться общеобразовательными учреждениями для оценки своих возможностей (сильных сторон), выгодно отличающих данное образовательное учреждение от других. Эти данные, представленные школами на добровольной основе, могли бы публиковаться наряду с объективными показателями об уровне учебных достижений и служить основой для осознанного выбора того или иного учебного заведения детьми и родителями.

Перечисленные выше показатели и данные, получаемые в рамках регулярно организуемых исследований, должны обеспечить потребности регионов в информации, необходимой для принятия стратегических решений (при условии проведения их на выборках, представительных не только для страны, но и для региона). Это не исключает возможности организации и проведения регионами собственных мониторинговых исследований, направленных, например, на отслеживание изменений на рынке труда и их связи с трудоустройством выпускников.

В заключении подведем некоторые итоги.

Анализ образовательной практики и теоретических работ показывает, что решение проблемы повышения качества образования в настоящее время во многом зависит от того, как будут решаться проблемы оценки качества образования. Становление общероссийской системы оценки качества образования, развитие региональных систем и структур, разработка системы показателей и методик их получения на уровне отдельного образовательного учреждения можно рассматривать сегодня как приоритетные направления развития всей системы образования. При этом проблемы оценки качества образования неразрывно связаны с проблемой оценки его эффективности.

Формируемая система оценки качества и эффективности образования будет способствовать повышению качества образования только при условии, что она станет источником достоверной, надежной и сопоставимой информации о состоянии образования. При этом нужно учитывать также механизмы развития системы образования (как в целом, так и отдельных образовательных учреждений) и механизм влияния социума на систему образования.

Главные проблемы оценки качества образования связаны сегодня с поиском инструментальных средств, позволяющих осуществить переход от «входных, процессуальных» норм к нормированию результата образования и переход от модели «контроля качества» к модели «обеспечения качества» образования. С точки зрения отбора системы показателей это означает отбор действенных и информативных показателей, способных дать однозначную оценку соответствия планируемых, реализуемых и достигаемых результатов друг другу, с одной стороны, и социальным и личностным ожиданиям, с другой.

Наиболее перспективным в настоящее время является подход к отбору и структурированию системы показателей, характеризующих следующие четыре группы планируемых, реализуемых и достигаемых образовательных результатов:

-когнитивные результаты образования, характеризующие общеинтеллектуальные умения, методологические и предметные умения и знания;

- аффективные результаты образования, характеризующие отношение учащихся к школе, к самому себе и образованию в целом;

-психомоторные показатели, характеризующие устойчивость и произвольность психических процессов;

-мотивы и цели образования, ценностные установки и ориентации учащихся, модели поведения;

-физиологические показатели, характеризующие состояние здоровья, физическое развитие, работоспособность.

Оценка этих показателей должна вестись на основе факторного анализа внешних социальных и экономических условий, в которых протекает образовательный процесс. При этом должны учитываться основные популяционные характеристики контингента учащихся, руководящих и педагогических кадров, характеристик образовательного процесса.

Важнейшей, но пока не решенной проблемой является поиск интегративных показателей, таких, например, как «уровень удовлетворенности образованием», или «возврат инвестиций, вложенных в образование» и др., получаемых на основе данных образовательной статистики и социологических опросов и характеризующих систему в целом.

Решение этих задач требует организации и проведения серии поисковых исследований, направленных, прежде всего на минимизацию системы показателей, выявление пороговых и критериальных значений для разных групп показателей, по сопоставлению с которыми можно было бы уверенно судить о достижении системой в целом или отдельным образовательным учреждением нового

Система образования выступает одной из разновидностей социальных систем, где субъектами управления являются Министерство образования и науки Российской Федерации, департаменты управления образования края, области или города, а также районные отделы образования.

Выделим признаки государственного управления образованием. Основная идея заключается в том, чтобы объединить усилия общества и государства в решении проблем образования: дать возможность учителям, детям, родителям больше свобод и прав при выборе содержания, форм и методов организации процесса обучения и т.д.

Соблюдая установленные государством образовательные стандарты, с учетом федерального и национально-регионального компонента, органы управления образованием на местах внедряют государственную политику.

Можем отметить, что на сегодняшний день системе управления образованием свойственны процессы децентрализации, то есть передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим.

Рассмотрим теперь мнения различных ученых на вопросы формирования теории управления. Отметим тот факт, что эти мнения довольно различны.

А.С. Калюжный говорит о том, что становление теории управления системой образования связано с введением и распространением массового обучения. Данный исследователь связывал теории управления в образовательных системах с принципами теории административного управления А. Файоля.

Мацкевич С.А. говорит о том, что функция управления системами образования появилась с такой наукой как педагогика.

Мацкевич С.А. в качестве примера ссылается на просветительские программы Кирилла и Мефодия на славянских территориях. Он предлагает рассматривать их и в качестве культурного действия, и как феномен управления

Мацкевич С.А. предлагает выделить три подхода к изучению формирования теории управления в системе образования:

·подход от образования (принципы, правила и методы управления системами образования должны базироваться на основе из теории педагогики).

Солодкая М.С. говорит о том, что становление теории управления в образовании начинаются с 20-х гг. ХХ века. Солодкая М.С. указывает на то, что современные тенденции становления этой науки базируются на кибернетическом подходе и на социальной инженерии.

Изучив литературу, связанную с управлением образованием, мы можем условно разделить ее на 3 направления: управление процессом образования; управление образовательными учреждениями (первоначально - школой); управление федеральными, региональными и муниципальными системами (программами, проектами) образования.

Сначала в отечественных публикациях поднимались только вопросы управления процессом образования (обучения, воспитания, или формирования личности). Публикации по вопросам управления школой становятся наиболее актуальными в 80-ые годы. Когда наша страна вступила в период "перестройки».

Публикации по вопросам управления федеральными, региональными и муниципальными системами (модулями, программами, проектами) образования появляются в России в 90-х годов XX века. Это связано с распадом Советского Союза и выделением России как самостоятельного государства с федеративным устройством, разрушением командно-административной централизованной системы государственного управления образованием. Д.А. Новиков также говорит на том, что теория управления организационными системами возникла в конце 1960-х гг. ХХ века, связывая это с развитием кибернетики.

Рассмотрим точку зрения следующего исследователя. Говоря о теории управления в системах образования Черемных А.М. уверен, что для данной проблемы огромную значимость имеют достижений других наук.

По мнению Гришана И.П., теория управления в образовательных системах включает в себя совокупность научных подходов к управлению учреждениями образования. Разработка этих подходов основывалась на достижения общей теории социального управления.

Научные подходы к управлению, отмеченные выше, связаны с научными открытиями в математике, психологии, инженерном деле, социологии и др. Возник вопрос как сделать труд более эффективным. Первоначально исследования в области управления не уделяли внимания, обходили стороной человеческие отношения и психологию личности человека. Главная задача стоявшая перед учеными заключалась в том, чтобы сделать оптимальным сам процесс труда. Здесь мы можем упомянуть исследователя Ф. Тейлора, Фрэнка и Л. Гилбретов и Г. Гантта.

Исследования, проводимые школой научной организации управления направлялись на изучение первичных трудовых операций, из общей целостности которых складывается сам трудовой процесс. Среди них выделялись наиболее необходимые операций и происходило избавление от второстепенных. Кроме этого уделялось внимание мотивации работников. Разработки Ф.У. Тейлора положили начало управлению как самостоятельной области научных исследований.

Научная организация труда параллельно с производственными сферами стала затрагивать и системы образования. На это указывает Ф. Боббитт, описавший свой опыт идей научного управления применения к школьным системам.

Бихевиористская школа в 1950 г. сменила школу человеческих отношений. Исследования бихевиористов связаны с развитием послевоенный период таких наук как социология и психология. Среди основателей этой школы мы можем назвать Д. Мак-Грегора, К.Арджириса, Р. Лайкерта, Ф. Герцберга. Эти ученые рассматривали разные аспекты социального взаимодействия, формы власти и влияния, мотивацию, стили лидерства и руководства. Основной идеей бихевиористской школы явилось утверждение, что повышать эффективность организации можно за счет повышения эффективности ее человеческих ресурсов.

На развитие теории управления в системе образования в 70-х гг. большое влияние оказали идеи системного подхода, суть которого заключается в том, что любая организация выражена или представляет собой систему, которая состоит из взаимосвязанных компонентов, где слаженная работа или сбой каждого элемента оказывает воздействие на работу системы в целом.

С 80-90-х гг. взгляды исследователей перемещаются в сторону качественной характеристики сферы образования. Это было требованием нового этапа развития общества- постиндустриального.

Что касается теории управления образованием в России, то заметим, что в отличие от зарубежных исследователей, у нас оно было связано с развитием педагогики. Только в перестроечный период начинает возникать как таковая теория управления в образовательных системах.

Рассмотрев мнения различных ученых на вопросы становления теории управления в системе образования, можно сделать следующий вывод.

Отметим, что теория управления в образовательных системах является достаточно молодой наукой, которая в настоящее время находится на стадии своего становления.

Выделим ряд методологических подходов к управлению.

поведенческий подход (в его основе которого лежит неформальная структура теории человеческих отношений)

- ситуационный подход (различные варианты моделей управления в зависимости от типовых условий, в которых оно протекает)

функциональный подход (построение иерархических структур моделей управления для определенных условий управления)

целевой подход к управлению (управление по целям).

Отметим, что все эти подходы имеют ограничения, которые не позволяют целостно и всесторонне изучать управление системой образования. Системный подход сегодня - это тот подход, который сегодня наиболее применяемый с целью анализа системы образования. Эта мысль проходит в качестве методологического основания исследований в работах Серикова Г.Н., Конаржевского Ю.А., Шамовой Т.И. и др. специалистов.

Системный подход представляет собой самостоятельное направление в теории управления системой образования.

Понятие «качество» имеет разные, а иногда и противоречивые значения.

Так, например, для педагогов оно может обозначать наличие учебного плана, подкрепленного современными методическими пособиями. Для учеников качество может быть связано с психологическим климатом внутри школьного класса. Для родителей оно может быть связано с развитием интеллектуальных и личностных особенностей их детей, а для бизнес-сообщества или рынка - с навыками, знаниями, мобильностью выпускников.

Говоря о понятии «качество» мы можем выделить четыре основных аспекта, которые характеризуют данное понятие:

-качество как сущностное свойство;

-качество как соответствие потребностям;

-качество как эффективность;

-качество как целевые и допустимые значения показателей.

Отметим тот факт, что управление качеством образования входит в общую структуру управления образованием. Управление качеством повышает саму функциональность общего управления - коммуникацию между руководителем, работниками общеобразовательного учреждения, представителями общественности и учениками.

Выделим стадии управления качеством:

1.формирование различных основ (организационных, нормативных, методических и инструментальных) для осуществления деятельности с целью достижения определенного требуемого качества.

2.процесс создания качества, которое представляет совокупность систематических действий по изучению потребностей заказчиков образовательных услуг, а также разработки и реализации основных и дополнительных программ образования, ресурсного обеспечения.

Система управления качеством образования является необходимым звеном в школе, чтобы повысить эффективность образовательного процесса для достижения требований, которые предъявляются ФГОС; развития деятельной, учебной и творческой атмосферы в школе; улучшить систему управления в общеобразовательном учреждении; усовершенствовать и улучшить различные обеспечения образовательного процесса; повысить конкурентоспособность общеобразовательного учреждения; организовать участие общественности в управлении школой.

Качество образования является важнейшим показателем успеха школы. Соответственно, управление им должно быть главным в работе школьной администрации.

В. Добреньков подчёркивает, что если игнорировать проблемы качества образования - то утрачивается смысл образования как социального института. Социолог понимает под качество образования соответствие учебно- дисциплинарной динамики формам культурной институциональной практики.

Говоря о деятельности и участии коллектива в повышении качества образования, выделим следующие моменты:

-должны быть разработаны и применены инновационные технологии;

-должно быть обновление содержания образования;

-должна совершенствоваться система методической работы;

-должна быть разработана система работы с учащимися различных учебных и физических возможностей;

-должны применяться системы воспитательной работы.

Успешность участия учеников в олимпиадах различного уровня, поступление выпускников на бюджетные места в высшие учебные заведения и успешное их обучение, сдача выпускниками единого государственного экзамена - все это является объективными показателями качества образования учебного заведения.

За состоянием качества образования в школе должна следить организационная структура, которая занимается внутришкольной оценкой качества образования. Сюда мы можем отнести управляющий совет, информационно-аналитическую службу, методический совет, администрацию учебного заведения, педагогический совет, психолого-педагогическую службу, родительский комитет.

В современной западной и отечественной науке пока не сложилось полное определение понятия «качество образования».

Выделим ряд особенностей качества образования как определяемого феномена:

качество образования имеет много аспектов;

оценка качества образования зависит от многих субъектов;

результаты образования имеют много уровней (качество подготовки выпускников различных образовательных ступеней);

неопределенность в оценке качества образования различными субъектами при высоком уровне субъективности;

при оценке качества нужно учитывать стратегические и тактические аспекты качества образования;

-при оценке учебных заведений можно обозначить общие качества для всех учебных заведений или выпускников определенного уровня образования и специфичные для конкретного вуза или группы специальностей.

в системе образования при оценке учебных заведений или выпускников выделяются общие качества или специфичные для конкретного вуза или группы специальностей.

Все указанные выше особенности качества образования показывают сложность определения понятия «качество образования». Однако само понятие достаточно широко используется. Кроме этого, качество образования оценивается и ставится задача управления им.

Во всемирной декларации «О высшем образовании для ХХI века» указывается, что качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией.

Соответственно, понятие «качество образования» имеет несколько направлений: педагогическое, социальное, экономическое, структурное и т.д.

Отсутствие единого определения понятия «качество образования», не позволяет дать определение понятию «оценка качества образования».

Отметим, что отсутствует и единый набор индикаторов (показателей) качества образования.

Так А.И. Адамский выделяет три блока базовых индикаторов:

-показатели процесса;

-показатели результатов;

-показатели ресурсов.

Поэтому нельзя выделить какую-то одностороннюю оценку качества.

Говоря о внешней оценке качества образования, мы должны понимать, что речь идет о результативной стороне образования. Поэтому определять качество образования можно как социальную категорию, описывающую условия, которые влияют на результативность процесса образования в обществе, и указывают на его соответствие ожиданиям общества в развитии и формировании гражданских и профессиональных основ личности.

Образовательные стандарты призваны сформулировать социальный заказ к образованию.

Мы должны отметить, что происходящие реформы оказывают не только позитивное, но и негативное влияние на сферу образования в России.

Попытка управлять качеством образования без опоры на социологические и психологические службы говорит о низком уровне социологической культуры управленческих кадров.

Отметим ключевые моменты социологического мониторингового исследования, которое было проведено в октябре-декабре 2012 года научными сотрудниками лаборатории системного мониторинга и проектирования образования Научно-исследовательского института столичного образования (НИИСО) Московского городского педагогического университета (ГБОУ ВПО МГПУ).

В исследовании приняли участие все участники образовательного процесса из восемнадцати московских общеобразовательных школ.

Актуальные проблемы в современном школьном образовании были выделены в следующих ответах:

1)семья самоустранилась от воспитания детей;

2)происходит постоянное реформирование системы образования;

3)педагогических кадров незащищены;

)непрестижность профессии учителя;

5)незаинтересованность и пассивность детей в усвоении школьных знаний;

6)непрестижность образования в обществе в целом;

7) низкая финансовая обеспеченность школы;

8)правовая защищенность системы образования достаточно ослаблена;

)введения ЕГЭ и его негативные последствия;

10)отсутствие молодых педагогических кадров;

11)«женское лицо» учительской профессии;

12)неподготовленность участников образовательного процесса к изменениям в системе школьного образования.

Исследование, проведенное Горшковым М.К. и Ключаревым Г.А., было более оптимистично. Согласно его исследованиям, против ЕГЭ были в среднем 40% респондентов.

Для повышения качества образования необходимо, по мнению респондентов:

Совершенствовать квалификационный кадровый уровень; Сделать более содержательным образовательный процесс. Совершенствовать морально-психологический климат в школах. Улучшить материально-техническую базу школы.

Сделать более совершенной внеклассную работу в школе.

Образование представляет собой социально обусловленный процесс, который вызван необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Содержание образования является одним из компонентов учебно-воспитательного процесса.

Отметим, что современное мировое образование состоит из множества национальных образовательных систем, которые различаются по своему качественному состоянию.

В результате процессов глобализации и информатизации современного общества в плане содержания образования весомой оказывается проблема адаптации, анализа и применения образовательного опыта других стран, его применение на почву Российского образования.

Проанализировав эффективность проводимых реформ в системе образования, отметим, что эти нововведения нанесли ущерб именно содержанию образования. Неопределенность и нестабильность рынка труда привели к различным вариантам содержания образования. Как следствие этого мы можем наблюдать распад единого образовательного пространства России.

Современная система законодательства не проработала вопрос о целях и содержании образования. В содержании образования в России больше внимания должно уделяться всестороннему развитию личности, которая ориентирована на задачи государства и общества.

Проблема управления качеством образования является одной из самых актуальных для любой учебной организации. Понятие «качество образования» является важнейшей характеристикой управления образовательным процессом.

Таким образом, управление качеством образования можно представить в виде планомерно осуществляемой системы стратегических и оперативных действий, направленных на обеспечение, улучшение, контроль и оценку качества образования.

При планировании управления качеством образования мы должны учитывать, что оно снижается за счет наличия внутренних и внешних, видимых и скрытых дефектов. К внутренним дефектам можно отнести недостатки, возникающие по вине самого образовательного учреждения из-за несовершенства, например, учебно-воспитательного процесса или неблагоприятного социально-психологического климата, неправильных методов управления школой.

Внешние дефекты образования зависят от влияния окружающей среды на ребенка, слабым взаимодействием школы и социума, отсутствием сотрудничества между семьей и школой.

Предупреждение и выявление дефектов является одним из главных моментов повышения качества образования.

Управление качеством образования в современной школе является ключевым вопросом для многих ученых.

В теории отечественной педагогики качество образования, как правило, не рассматривается. Делаются попытки исследования качества отдельных аспектов образования. Оценка качества образования в современной литературе рассматривается, в основном, на уровне постановки задачи. Можно, таким образом, констатировать, что теорией и практикой признается необходимость перехода к новой философии образования, рассматривающей личностный аспект (характеризующий эмоциональное и социальное развитие ученика, сформированность его ценностно-ориентированной сферы) как один из основных приоритетов образования. В связи с указанной потребностью возникает новая задача, требующая оценки качества содержания образования как необходимого элемента для оценки качества образования в целом.

Практическая реализация указанного подхода требует пересмотра методов оценки - как уровня учебных достижений учащихся, так и достижений в мыслительно-интеллектуальной, волевой и коммуникативной сферах. Следует подчеркнуть, что в настоящее время в науке считается достоверным тот факт, что повышение обученности может сопровождаться снижением интеллекта учащихся. Традиционная 5-балльная система оценивания не позволяет своевременно обнаружить дисгармонию динамики показателей различных аспектов развития учащихся.

Получение полной информации, необходимой для подготовки управленческого решения, обеспечивающего повышение качества образования, требует затрат, не соотносимых с реальным экономическим положением страны.

Коллективом Центра образования № 1804 «Кожухово» разработана методология проектирования системы оценивания результатов образования, учитывающая общие тенденции мирового развития, перечисленные в концепции модернизации российского образования. На основе использования авторской методологии проектирования коллективом разработана и успешно применяется в течении 5 лет 12-балльная рейтинговая оценочная система «РЕКОРД». По своим возможностям и функциям она является, кроме того, диагностической, корректирующей и развивающей системой. В образовательном центре разработана методика подготовки педагогических кадров для работы по этой системе.

Использование системы «РЕКОРД» позволяет всесторонне и более полно оценивать учащихся по таким направлениям, как воспитанность, здоровье, обученность, развитие творческих возможностей, проявление социальной активности, мотивация к получению образования, уровень развития познавательных интересов, интеллектуальное развитие, система ценностей и др.

-балльная система оценки уровня образовательной деятельности учащихся является одним из элементов системы РЕКОРД. Шкала основных баллов поставлена в соответствие эффективности видов образовательной деятельности обучающихся и учитывает сформированность норм поведения, необходимых для успешной организации образовательного процесса.

Успешное освоение учащимся определенных видов деятельности оценивается по следующей системе баллов:

- отсутствие способностей к систематическому обучению; 1 - способность к систематическому посещению занятий;

2- сформированность коммуникативных навыков, необходимых для участия в образовательном процессе;

3- способность к мобилизации моральных и интеллектуальных ресурсов на получение образования;

4- узнавание изученного материала;

5- воспроизведение изученного материала;

- успешная простая деятельность с применением полученных знаний; 7 - успешная сложная деятельность с применением полученных знаний;

8 - успешная деятельность с элементами творчества; 9 - творческая работа;

10- успешное индивидуальное обучение или контроль обучения других учащихся;

11- успешное коллективное обучение или контроль обучения группы учащихся;

12- совершенствование организации образовательного процесса и особые заслуги в образовательной деятельности.

Оценки проставляются с целой и дробной частью. Целая часть означает уровень реальных достижений ученика, дробной частью оценивается активность его попыток овладеть более высоким уровнем деятельности. Систематически подсчитывается средний балл, который является основой для определения рейтинга.

Одной из наиболее сложных задач в процессе подготовки кадров является обучение технологии использования системы «РЕКОРД» для оценки сформированности системы ценностей, норм и привычек воспитанников. Новые социальные требования к системе российского образования, сформулированные в концепции модернизации, требуют смены системы ценностей и социальных приоритетов. Задачи модернизации вызывают необходимость применения принципиально новой методологии обеспечения духовно-нравственного развития участников образовательного процесса. Выполнить это требование в современной России представляется возможным только на основе использования системно- деятельностного подхода к оценке качества образования как фактора, определяющего уровень жизни личности, семьи, общества и государства. При этом предполагается, что субъектами деятельности являются все участники образовательного процесса. Однако для получения высокого качества управленческого решения необходимо обеспечить соответствие уровня компетентности участников образовательного процесса формам и методам их самореализации в подготовке управленческого решения.

Система «РЕКОРД» позволяет обеспечить эффективное решение указанных задач. Пятилетнее использование системы «РЕКОРД» в условиях городской экспериментальной площадки «Столичный образовательный центр XXI века» позволила обеспечить стабильное одновременное повышение уровня воспитанности, обученности, интеллектуального и физического развития учащихся. Показатели заболеваемости воспитанников Центра образования в три раза ниже среднего показателя по району.

Учитывая, что в Центр образования № 1804 «Кожухово» принимаются все желающие без предварительного отбора, можно предположить, что новый подход к оценке качества образования является средством достижения принципиально нового качества образования в системе общего образования.

Каждый субъект образовательного процесса - педагоги, учащиеся, родители, администрация - понимает качество образования по-своему.

Качество с позиции учителей - это наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами, высокие оценки у учащихся.

Для рынка труда качество образования соотносится с профессиональной ориентацией, умениями и навыками, знаниями выпускников.

Для государственных служб, перед которыми стоит задача оценки качества образования, понятие качества связывается в первую очередь с теми ожиданиями, которые они имеют в отношении образования в целом, в частности, с разработанными стандартами, а также с существующими технологическими возможностями для проведения оценки.

Понятно, что все оценки в той или иной степени необъективны. Если ставить задачу повышения объективности оценок (а такая задача стоит на сегодняшний день и пример тому - введение ЕГЭ), то необходимо выделить совокупность критериев, по которым можно провести оценку качества образования. С психологической точки зрения образовательный процесс представляет собой сложную многоуровневую деятельность субъект-субъектного типа, т.е. деятельность, результатом которой является не определенный предмет (например, получаемая оценка или балл тестирования), а развитие личности учащихся.

В системе управления качеством образования существуют две системы оценки: 1 - оценка качества образовательного процесса и 2 - оценка качества подготовки выпускников. Они лежат в основе государственной аттестации, лицензирования и аккредитации учебных заведений, в основе мониторинга качества образования. Мы не будем здесь останавливаться на оценке образовательного процесса и характеристик учебных заведений. В данном случае для нас интересна лишь оценка качества подготовки выпускников как результат образовательного процесса.

В настоящее время в качестве основных показателей, по которым проводится государственный мониторинг общего образования, используются результаты обучения, оцениваемые, во-первых, по годовым отметкам, во-вторых, экзаменационным отметкам и, в-третьих, по данным анализа выполнения экзаменационных работ. Здесь есть противоречие, т.к. предметный подход применяется к деятельности, которая по своей сути является объектной, направленной на личность. В качестве иллюстрации можно сослаться, например, на то, что демонстрируемый учащимися уровень знаний не является постоянной величиной ни в одной из категорий указанных оценок. Оценить этот уровень достаточно объективно можно только в том случае, если будет построена программа соотнесения между собой динамики успеваемости учащегося в школе с уровнем знаний, показываемых им во время тестовых проверок. В настоящее время такого алгоритма не существует и даже не ставится задача его разработки.

Делая вывод о том, что на сегодняшний день принципиально невозможно построить систему оценки качества образования, отвечающую высокой степени объективности, мы должны в то же время наметить приоритеты, которые позволят в будущем приблизиться к решению этой задачи. Ее решение должно включать, на наш взгляд, следующие направления работ:

Выделение критериев и показателей оценки качества образования, соотносимых с основными функциями и характеристиками образовательной деятельности;

Разработка технологии оценки качества в соответствии с характером выделенных показателей, реальными возможностями образовательного процесса, а также процедур тестирования и проверки знаний;

На наш взгляд, можно выделить две группы критериев, одна из которых связана с учащимися, а другая - с учителями.

Для учащихся наиболее значимыми являются два критерия: 1 - успеваемость и 2 - степень психологического комфорта в школе. Рассмотрим их более подробно.

Успеваемость. Очевидно, что успеваемость - это не только и даже не столько отметки по школьным предметам, которые получает школьник. Если исходить из представления о школьнике как личности, вовлеченной в деятельность, то очевидно, что его успеваемость - это совокупность самых разных оценок его деятельности со стороны всех остальных субъектов образовательной деятельности - учителей, одноклассников, родителей; и в том числе со стороны самого школьника, т.е. его самооценка (даже, если учитывать, что на отметки влияет стиль поведения учащегося, степень его активности и т.д.). Поэтому к числу показателей успеваемости мы бы отнесли следующие факторы:

отметки по школьным предметам;

оценка учителем успеваемости школьника на настоящий момент;

оценка учителем потенциала успеваемости школьника;

оценка родителями успеваемости школьника на настоящий момент и его потенциала успеваемости;

Как уже отмечалось выше, для общей оценки успеваемости необходима разработка алгоритма соотнесения различных оценок с показателями динамики процесса.

Степень психологического комфорта в школе. Данный критерий практически не используется в российской системе оценки качества образования, что, на наш взгляд, является ошибкой, поскольку и ученики и их родители в достаточно большой степени ориентируются на него. Для этого критерия можно выделить следующие показатели:

Удобство посещения школы;

Условия обучения;

Количество детей в классе;

Взаимоотношения в классе;

Взаимоотношения с учителями.

Уровень профессионализма учителя. Вторая группа критериев тесно связана с качествами учителя. Определяющую роль здесь играет уровень профессионализма учителя и его авторитет в классе. Оба эти показателя важны, но также важна и их взаимосвязь, поскольку высокий авторитет учителя не всегда может сопутствовать его высокому профессионализму и наоборот.

Данный критерий во многом определяет уровень знаний, получаемых учащимся, а также развитие их интереса к школьным предметам. В нашей стране проведены многочисленные исследования по оценке такого уровня, поэтому не имеет смысла подробно останавливаться на расшифровке показателей данного критерия, приведем их лишь в назывном порядке:

Ценностная и мотивационная ориентации личности учителя;

Мобильность в использовании приемов обучения;

Творческий характер деятельности;

Индивидуальный подход к учащимся;

Увлеченность своим предметом, высокая степень профессиональной ориентации на педагогическую деятельность и свой предмет.

Авторитет учителя является одной из главных составляющих качества образовательного процесса, поскольку прямо воздействует на пробуждение интереса к предмету, желания его изучать и добиваться успеха в нем. По данному критерию можно выделить следующие показатели:

Оценки учащихся авторитета учителя;

Оценки администрацией авторитета учителя;

Умение увлечь учащихся своим предметом, пробудить интерес и развить профессиональную направленность на него;

Степень воздействия личности учителя на учащихся.

В заключении отметим, что возникает необходимость оценки корреляционной связи между перечисленными выше показателями, ее учет при построении общей оценки качества образования. Здесь возможны различные подходы и механизмы. Кроме того, возможны различные процедуры оценивания, в том числе одним из наиболее перспективных направлений является, на наш взгляд, разработка автоматизированных экспертных систем оценки.

Глава 3. Эмпирическое исследование

3.1 Социологический подход к управлению качеством образования отдельных групп, требующих особого подхода (дети, находящиеся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений)

Существующее в РФ законодательство указывает нам на то, что в современном обществе деление людей по признаку «состояние здоровья» является нарушением прав человека. Увеличение числа заболеваемости среди детей всех возрастных групп, а особенно подростков, задает вектор развития современной государственной политики России в сфере образования. Данная проблема была выделена отдельной строкой в национальном проекте «Здоровье». Этот проект включает в себя широкое внедрение здоровьесберегающих педагогических технологий в учебно-образовательный процесс, а также прививание и воспитание в детях привычки культуры здорового образа жизни, усиление борьбы с наркоманией и ВИЧ-инфекциями, повышенное внимание к подросткам с ограниченными возможностями здоровья. Система образования должна создавать условия и для разностороннего развития школьников, находящихся на длительном лечении; давать им возможность получить среднее образование. При этом она должна способствовать развитию их индивидуальных способностей с целью эффективного их приспособления к современным условиям социума.

В настоящее время в науке мало освещена работа школ, находящихся на территории больниц. Также сказывается очень маленькое количество диссертационных исследований по данной проблеме, отсутствие дидактических средств для учителей, пособий для воспитателей и др. Научная неразработанность данной проблемы делает ее социально важной и необходимой.

Постановка проблемных вопросов по сложившейся на сегодня в РФ практике получения образования детьми в условиях стационаров медицинских учреждений и на дому послужила основанием для создания в Москве в 2014 г. инновационной площадки «Проектирование и внедрение образовательной среды для детей, находящихся на длительном лечении в медицинских учреждениях» (проект «УчимЗнаем»), которая объединила три учреждения: московскую школу № 109 и 2 федеральные клиники - Федеральный научно-клинический центр детской гематологии, онкологии и иммунологии им. Дмитрия Рогачева и Российскую детскую клиническую больницу.

Подобное объединение актуально еще и в связи с тем, что в данные федеральные больницы, расположенные в Москве, направляются на лечение дети со всей России. Создание организационно-управленческой модели полноценной общеобразовательной школы в условиях стационара медицинского учреждения явилось задачей проекта «УчимЗнаем». Эта школа, в которой дети находятся более 21 дня на лечении и реабилитации.

Д.В. Ливанов, Министр образования и науки РФ, указал на то, что действующая система, при которой ребенок, находящийся на длительном лечении в стационаре медицинской организации в регионе проживания, включает получение общего образования либо через свое образовательное учреждение, в котором он учится (где учителя школы приходят к нему в больницу или на дом), либо через образовательное учреждение, находящееся рядом с больницей. При этом, как указал Ливанов Д.В., поощряется широкое использование региональных систем дистанционного обучения. В августе 2015 г., Минобрнауки РФ было опубликовано письмо, в котором указана еще одна модель получения образования длительно болеющими детьми. Это обучение на базе специализированного структурного образовательного подразделения организации, осуществляющей лечение, оздоровление. Но данная модель плохо реализуема на практике именно из-за отсутствия механизма финансирования.

Дистанционное обучение ребенка, находящегося на длительном лечении, не имеет однозначной оценки из-за ряда проблем, связанных, прежде всего, с финансированием и наличием постоянного подключения к сети.

Существующие модели обучения детей в стационарах медучреждений на сегодняшний день можно охарактеризовать как «сопровождающее образование».

Приведем в пример школу ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева и РДКБ.

Начиная обучение детей, на момент начала лечения в больницах, учителя изучают их текущую образовательную ситуацию. Применяются беседы с родителем и ребенком, врачом, клиническим психологом. Также изучаются документы из школ по месту их жительства, исследуются наблюдения учителей школы об уровне подготовки ребенка к дальнейшему обучению согласно школьной программе.

Изучив картину, мы можем видеть общую тенденцию: работают такие системы обучения детей на дому и в медицинских учреждениях по России неудовлетворительно.

Даже тот минимум, что положен ребенку в плане осуществления его права на образование - предоставляется не до конца. Поэтому существование примеров комплексной реализации моделей обучения тяжелобольных детей в больницах, являются скорее исключением, чем обычной практикой. Не случайно и врачи, и педагоги часто подчеркивают особую роль образования в медицинской и психолого-социальной реабилитации детей с тяжелыми заболеваниями, в том числе как дополнительного фактора, который способствует выздоровлению ребенка.

Проект «УчимЗнаем» позволил наглядно увидеть в 2014-2015 гг. первые результаты проектирования модели полноценной школы в стационаре медучреждений (ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева, РДКБ).

Самой сложной проблемой в осуществлении такого проекта явилась финансовая государственная сторона, потому что, когда дети прибывают на лечение в федеральные научно-клинические центры со всей России, этот вопрос оказывается финансово зависимым только того субъекта РФ, на территории которого находится медицинская организация.

Мы видим, что полноценность общего образования определяется осуществлением в полном объеме Федерального государственного образовательного стандарта на каждом из уровней.

Были разработаны учебные планы, которые отражают в полном объеме реализацию Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в очно-заочной форме обучения и осуществляются в специальных условиях стационаров медицинских учреждений, которые обеспечивают возможность допуска ребенка к итоговой государственной аттестации в 9 классе и к ЕГЭ в 11 классе.

Первая и вторая неделя в больнице для ребенка являются адаптационным периодом. В это время при наличии заключения лечащего врача педагоги занимают ребенка средствами арт-педагогики и одновременно изучают его возможности к обучению в условиях медицинского стационара и физическое состояние здоровья. В этот период лечения учителя, врачи и родители составляют индивидуальную программу обучения ребенка.

Из-за затруднений с определением длительности нахождения ребенка на лечении именно в данной больнице, в этой школе педагоги ставят задачу выстраивания связей с родной школой ребенка, в которой он учится по месту жительства и где продолжит обучение по возвращению домой, чтобы процесс прерывания в образовании был сглаженным и без скачков.

Фактически школьный сектор больницы становится центром всей образовательной жизни детей. В нем проводятся групповые и индивидуальные занятия, внеклассные мероприятия, осуществляются совместные уроки с приглашенными здоровыми детьми из других школ, проводятся встречи с интересными людьми. В школьном секторе больницы проходят видеоконференции с детьми, находящимися в больничных палатах. Школьный сектор больницы, отличающийся эмоционально и психологически, является важным компонентом как образовательного, так и реабилитационного процесса. Участниками внеклассных школьных дел вместе с больными детьми являются их родители. Особое внимание в проекте «УчимЗнаем» уделяется педагогическому составу обособленного структурного подразделения школы. Он состоит из учителей, тьюторов, педагогов-психологов и педагогов-логопедов. Хорошо отлажена система внутреннего и внешнего повышения квалификации педагогов. В школе используют совместно с работой учителей и дистанционные образовательные технологии.

Возможность непосредственного взаимодействия учителя (тьютора) с ребенком «глаза в глаза», - важнейшая характеристика полноценной школы в стационаре медицинской организации и является стержнем педагогической концепции. На инновационной площадке в течение 2 лет отработана модель проведения государственной итоговой аттестации учащихся (ГИА в 9 классе, ЕГЭ в 11 классе) в условиях стационара медицинской организации, когда в этот период создается Пункт проведения экзаменов (ППЭ) в школе медицинского учреждения. Дети и подростки, находящиеся на длительном лечении в условиях стационара медицинской организации, благодаря своей общеобразовательной подготовке в такой школе и сильнейшей личной мотивации успешно сдают государственные экзамены и продолжают обучение на следующих уровнях образования.

Расширение роли образования в медико-социальной реабилитации болеющего ребенка и всей его семьи получило развитие в структурном подразделении ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева - Лечебно-реабилитационном научном центре «Русское поле».

Таким образом, представленная модель образовательной среды в стационаре медицинского учреждения на примере школы в ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева и РДКБ рассматривается как:

-среда развития ребенка и семейной реабилитации;

-среда полноценной общеобразовательной школы в стационаре медучреждения (в равной степени адекватной для обучения как здоровых детей, так и детей, находящихся на длительном лечении);

- среда «смешанного обучения», где мы можем увидеть сочетание работы и использование электронного образования;

-среда, помогающая противодействовать болезни и формирующая стимулы к выздоровлению;

-среда, учитывающая психофизическое состояние и состояние здоровья ребенка;

-среда, в которой дети с разными заболеваниями требуют разных подходов при обучении;

-среда содержательного общения, создающая возможность личностного роста и успешной социализации.

Образовательная среда, морально-психологический климат в стационаре медучреждения является одним из индикаторов возвращения подростка к успешной повседневной жизни в период лечения и восстановления, продолжению его обучения по месту жительства. А это, в свою очередь, является основным направлением и целью проекта «Учим Знаем» и школы в стационаре медицинского учреждения в целом.

Управление качеством образования подразумевает профессиональную деятельность субъектов образования по предоставлению услуг потребителям. Инновационные методы управления качеством образования предполагают экономически заинтересовать управленческого персонала, уделить усиленный контроль именно результативности учебного процесса, и следить за психологическими и физическими перегрузками участников образовательного процесса. Выделим четыре основных условия, влияющих на положительную динамику качества образования:

-компетентный и квалифицированный состав педагогов;

- Электрон. дан., режим доступа: <#"justify">-применение инновационных образовательных технологий;

-благоприятные обучающие условия;

-наличие благоприятной коммуникативной среды.

В педагогической практике существуют следующие уровни управления качеством:

репродуктивный (управление по установленному образцу, без учета особенностей данной организации, вся работа происходит в соответствии с инструкциями);

интерпретирующий (управление качеством образования с учетом мониторинга учебного процесса и особенностей образовательной организации);

творческий (применяется комплексное исследование учебного процесса с целью выявления рациональных решений).

Отметим, что в современной системе управления качеством образования наиболее предпочтительным становится именно творческий уровень. Его применение учитывает интересы и способности детей, соответственно, происходит развитие их личностных качеств, повышается обучаемость.

По мнению Варчеенко Е.И. основным вектором современного подхода является целостный механизм управления качеством образования, опирающийся на принципы управления.

В педагогическом процессе выделяются три уровня целевых задач реабилитации:

1.психологическая реабилитация с использованием средствам арт- и трудотерапии. Это помогает снизить стресс у ребенка и найти средства невербального самовыражения при занятиях в мастерских. Также происходит нормализация коммуникативных способностей ученика.

2.образовательная реабилитация.

3.Трудовая реабилитация предлагает усвоение обучаемыми основополагающих навыков ручного труда.

С первых лет работы детской клиники делались попытки пригласить в стационар школьных учителей для организации образовательного процесса детей- пациентов по основным предметам школы (математика и русский язык, но это заканчивалось неудачей. Поэтому уже давно процесс обучения в клинике не ведется.

Различные исследователи данной проблематики, например, Е.И. Моисеенко, С.А. Маякова, Е.В. Вильчевская приводят некоторые соображения по этому вопросу.

В штатных расписаниях клинических отделений института нет ставок учителей. Есть только ставки педагогов, целью которых является организация досуга для подростков-пациентов. Учителя школы имеют возможность (и должны по положению) приходить в клинику как волонтеры. Но на практике этого практически нет.

Порядок организации обучения Моисеенко Е.И., Маяковой С.А., Вильчевской Е.В. представляется следующим образом. По их мнению, перед началом занятий должна быть проведена консультация учителя с психологом, врачом. На основе сделанных выводов педагог оценивает психологические и образовательные возможности больного, а также и степень его отставания в уровне школьной программы. Далее на основании полученных данных должна быть выработана индивидуальная программа обучения ребенка. Чтобы достичь успеха в данном процессе необходим тесный контакт педагогов и психологов социальных центров (там, где они есть) или же с кабинетом социальной и психологической реабилитации лечебного учреждения онкологического профиля, с учительским составом школы, а также с одноклассниками ребенка.

Традиционные технологии обучения в современных условиях не позволяют в полной мере использовать педагогический потенциал наиболее квалифицированных академических кадров и подходят лишь для обычных здоровых детей в общеобразовательных школах.

Абсолютно новые возможности для решения этих проблем создает развитие дополнительного образования с использованием новых информационных технологий (НИОТ), которое позволяет обеспечить новый уровень доступности образования при условии сохранении его качества и, что очень важно, сокращения удельных затрат на одного обучаемого.

Использование компьютера для дополнительного обучения дома или в больнице позволит приобрести начальную, профессиональную подготовку, как базис будущей профессии для детей с хроническими заболеваниями, помогая им, тем самым, развивать свои творческие способности и более активно включаться в учебный процесс.

Дополнительное образование на базе НИОТ позволит расширить возможности обучения, обеспечит повышение общекультурного уровня и социализации больных и инвалидов.

Рассмотрим кратко организацию образовательного процесса в подразделении ГБОУ Школа № 109 ЮЗАО г. Москвы, которое расположено на территории Российской Детской Клинической Больницы.

Поступающие в эту школу ученики уже имеют серьезные проблемы со здоровьем, поэтому с некоторыми из них занятия проводятся прямо у постели. Учебный материал подразделяется на основной и вспомогательный. Это позволяет разгрузить учебный процесс. Само обучение нацелено на конечный результат, где ребенок получает оценку за усвоение материала в целом.

На уроках педагоги используют графические построения, кроссворды, рисунки с использованием цвета; различные головоломки, игры, презентации и сказкотерапию. Подготовка материала к урокам проходит с помощью уровневого разделения. Широко применяется использование модулей.

Итак, на современном этапе развития общества наша страна остро нуждается в знаниях о самом человеке как на практике, так и в теории. Сложившаяся на сегодняшний день общественно-экономическая ситуация современной России такова, что достигнуть успеха можно, только обладая хорошим здоровьем. Между тем, каждый год растет количество детей с отклонениями в здоровье. Но и здоровые дети по тем или иным причинам оказываются на больничной койке. Сроки пребывания в больнице у всех будут различаться, но время нахождения на лечении не должно стать для ребенка- школьника временем длительного перерыва в обучении. Для таких детей необходимо организовывать учебный процесс в условиях стационара.

Среди важных направлений национальных проектов стало создание условий для получения образования детей, находящихся на длительном лечении в больнице. Для таких детей важно не только медицинское сопровождение, но и индивидуальные программы обучения, качественно продуманные педагогами и врачами, в результате которых ребенок не только повышает свой образовательный уровень, но и расширяются его коммуникативные навыки.

Говоря о качестве обучения детей, находящихся на длительном лечении в больнице, хотелось бы отметить хоть и маленькие, но все-таки позитивные тенденции и примеры больниц и школ, представленные в данной дипломной работе. Конечно, существующая на сегодняшний день социально-экономическая ситуация не способствует развитию высокого качества образования детей, находящихся на длительном лечении в больнице (как и не способствует повышению качества обучения детей в обычных школах), но будем надеяться, что намеченные законами и практикой действия в будущем выправят эту тенденцию в более позитивную сторону.

3.2 Экспертный опрос и анкетирование - оценка существующей ситуации управления качеством образования и ожидания по поводу качества образования

Качество образования представляет собой широкий комплекс условий обучения. Для измерения качества образования недостаточно показателей мониторинговых исследований, даже очень подробных и достоверных. Необходимы субъективные оценки этих параметров для соответствия потребностям. К одной из таких оценок можно отнести социологические опросы среди общественности в виде анонимного анкетирования, а также экспертные опросы.

Мы уверены, что социологический опрос - один из основных инструментов независимой оценки качества образования. И его результаты являются своеобразным барометром удовлетворенности образовательным процессом, они должны доводиться до самих исполнителей образовательных услуг, обсуждаться на педагогических советах, дать возможность наметить дальнейшую корректировку в развитии образовательного процесса.

В рамках практического исследования был проведен опрос «Управление качеством образования в медицинских учреждениях: приоритетные задачи и пути их решения».

В качестве экспертов были выбраны директор ГБОУ Школа № 109 ЮЗАО г. Москвы. Ямбург Е.Ш., а также заместители директора по подразделениям при ФНКЦ ДГОИ им. Дмитрия Рогачева и РДКБ Суркова Н.Е. и Грядунова Г.М.

Таким образом, проведенный опрос позволяет сделать выводы, что несмотря на то, что российская система образования не в полной мере учитывает потребности детей, проходящих лечение в стационаре, администрация образовательного учреждения может создать условия для того, чтобы качество образования не вызывало нареканий.

Далее экспертами приведены в качестве рекомендаций примеры, необходимость которых была озвучена самими респондентами в настоящем исследовании:

1.Повышение имиджа образовательной организации по всем направлениям: знаменитые педагоги, выпускники, традиции, моральный и внешний облик образовательной организации. Решение кадровых проблем: увеличение штата учителей, преподавателей (грамотных, опытных специалистов, знающих свой предмет). Улучшение качества профессиональной подготовки педагогов.

2.Материальное и моральное поощрения для педагогов, у которых результаты показательные, эффективные. Например, доска почета на видном месте города (буквально со слов респондента «рядом со зданием Министерства образования и науки), которая будет обновляться ежегодно.

3.Часто проводить индивидуально-групповые занятия для ликвидации пробелов знаний. Возродить группы продленного дня, дополнительные занятия без требования материального возмещения.

4.Особое внимание обратить на воспитательную деятельность в школах. Главное, самим педагогам быть примером для воспитанников. Улучшить связь с родителями, часто проводить индивидуальные консультации для родителей. На эту же проблему указывают опрошенные респонденты по оцениванию образования в учреждениях здравоохранения. Педагогам не подчеркивать социальную и национальную разницу между воспитанниками.

5.Обновление материально-технической и учебно-методической базы ОО: обеспечение современными техническими средствами обучения, наглядными пособиями и приборами; ремонт учреждения за счёт учредителя.

6.Улучшить информирование потребителей образовательных услуг, сделать прозрачным деятельность образовательной организации.

На основании проведенного исследования можно сделать следующие рекомендации:

1.Результаты социологического опроса рекомендовать руководствам городских/муниципальных образований для принятия мер по устранению недостатков, удовлетворению пожеланий экспертов, высказанных в ходе опроса.

2.Для соответствия требованиям независимой оценки качества образования улучшить работу Общественных Советов при Управлениях образования администраций районов города.

3.Для самоанализа/самоаудита учебных достижений образовательным организациям особо рекомендуется процедура Интернет-тестирования (Интернет-экзаменов), независимость которой достигается за счёт использования единого закрытого банка тестовых заданий.

4.В плане деятельности Министерства образования и науки РФ на 2013-2018 г.г. одним из показателей качества российского образования определена «Доля организаций, реализующих образовательные программы, охваченных инструментами независимой системы оценки качества образования». Этот показатель от 2% в 2013 году должен вырасти к 2018 году до 95%.

Также не стоит забывать, что наши результаты не определяют позицию образовательной организации раз и навсегда, данные будут обновляться результатами социологических опросов, входящих в мероприятия по независимой оценке качества образования.

Следующим этапом было анкетирование родителей детей, проходящих лечение в учреждении в 2016 г. Всего было опрошено 154 человека.

Основными средствами информирования родителей являются традиционные родительские собрания, непосредственные встречи работников системы образования с представителями общественности, а также сайты образовательных организаций. Следует отметить, что сайт образовательного учреждения как информационный канал, используются для информирования родителей не всегда эффективно (по данным исследования не все родители, посещающие сайт ОО, получают необходимую информацию). Затруднения, которые испытывали родители при ответе на вопросы в ходе исследования, также говорят о недостаточной их информированности по данной проблеме.

Группы общественности, с которыми работает образовательные учреждения, представляют собой:

-внутреннюю общественность - дети, проходящие лечение в МУ; педагоги, сотрудники, руководитель;

-внутренне - внешнюю общественность - родители детей, посещающих МУ;

-внешнюю общественность - органы управления образованием, другие МУ, социальные институты (школа, музей и др.), социальные партнеры, ВУЗы и предприятия.

Структура, через которую общественность может влиять на ситуацию в образовании - это орган государственно-общественного управления (Совет образовательной организации), который по данным исследования недостаточно популярен у родителей.

В качестве источника информации об ОО респонденты указали следующее: портал государственных и муниципальных услуг - 15%, официальный сайт образовательной организации - 14%, другие источники в сети Интернет - 2%, печатные СМИ, радио, телевидение - 32%, личное общение с работниками образовательной организации - 25%. Наименьшее внимание уделяется информации образовательной организации на стендах, плакатах и т.п. - 9% и другим источникам - 3% от общего респондентов.

.3 Мои предложения

Логика развития, опирающаяся на системную и объективную оценку деятельности педагогов при учете учебных и внеучебных достижений обучающихся, участие общественных экспертов во внешних независимых процедурах оценки качества образования и развитие электронного управления школой, объективно обуславливает разработку и внедрение систем управления качеством образования в общеобразовательных учреждениях.

Обеспечение образовательных потребностей учащихся в логике их последовательного удовлетворения выглядит следующим образом.

1.Выбор предпочтительной образовательной области и сферы будущей профессиональной деятельности.

2.Выбор и освоение определенных уровней глубины изучения материала учебных дисциплин.

3.Выбор направленности обучения - теоретическое освоение учебного материала, информация о его практическом использовании, получение знаний на уровне технологий и т.п.

4.Выбор и освоение ступеней профессионального роста в сфере своей деятельности.

В таком случае качественная оценка образования с позиций учащихся будет разносторонней и многоуровневой:

-по мотивации и организации процесса предоставления образовательных услуг учебным заведением;

-по удовлетворению всех сторон (составляющих) их образовательных потребностей.

По сути дела, в результате этого процесса следует получить описательную (логическую) модель качественного с позиций всех заинтересованных сторон выпускника учебного заведения.

Несомненным достоинством представленных моделей является их ориентация на компетентностную модель образования, предпринятые попытки осмысления происходящих в современном образовательном пространстве изменений. Что может школа дать своим обучающимся дополнительно к гарантированному государством содержанию образования, какие конкурентные преимущества при этом получит каждый выпускник, какие условия для этого уже имеются или будут созданы?

Как положительный опыт в создании школьных систем управления качеством образования необходимо отметить нацеленность образовательных учреждений на совершенствование нормативной базы. Управленческие воздействия регламентируются в школьных локальных актах, описываются в инструкциях, администрация образовательных учреждений организует школьный документооборот. Школьный документооборот должен быть структурирован и содержать определенный перечень документов:

В процессе проектирования школьной системы управления качеством образования (ШС УКО) происходит формирование нормативных, организационных, методических и критериальных основ для осуществления деятельности по достижению требуемого качества. Через проектирование система управления качеством получает свое институциональное оформление.

Общеобразовательному учреждению необходимо постоянно повышать результативность ШС УКО.

По существу, необходимо разработать эффективную школьную систему оценки качества образования (ШCОКО).

Под ШСОКО будем понимать совокупность систем внутришкольного контроля, мониторинга, общественной и профессиональной (внешней и внутренней) экспертизы и аудитов.

Цель ШСОКО - получение объективной информации о состоянии качества образования, тенденциях и причинах его изменения.

В системе управления качеством образования ШСОКО является важным элементом, выявляющим сильные и слабые стороны в деятельности общеобразовательного учреждения.

Основными задачами ШСОКО могут быть:

-формирование единых критериев и показателей качества образования, методологии его измерения;

-определение форматов собираемой информации и разработка технологии ее обработки, накопления и использования в качестве информационной основы принятия управленческих решений;

-обеспечение ресурсной базы функционирования образовательной статистики и мониторинга качества образования;

-разработка идеологии, инструментария, методик измерения и оценки, а также электронных баз данных и порядка работы с ними, форм и порядка ин- формирования внешних пользователей;

-организационное сопровождение федерального (ЕГЭ, новая форма итоговой аттестации выпускников 9-х классов) и регионального мониторинга качества образования;

-обеспечение непрерывного «наблюдения» за состоянием образовательного процесса в ОУ, аналитическое обобщение получаемой информации и обеспечение эффективного и объективного его информационного отражения;

-своевременное выявление изменений, происходящих в образовательном процессе, и факторов, вызывающих их;

-предупреждение негативных тенденций, осуществление краткосрочного и долгосрочного прогнозирования развития образовательного процесса и его результатов;

-обеспечение оценки эффективности, оптимальности и результативности инновационных процессов;

- информационное обеспечение формирования рейтинга педагогических работников на основе их достижений для определения стимулирующей надбавки к заработной плате за высокое качество обучение и воспитания,

-обеспечение повышения квалификации педагогических работников, по вопросам, касающимся качества образования и его оценки.

Результаты действия ШСОКО позволяют руководству общеобразовательного учреждения осуществить коррекцию деятельности на основе:

1.Анализа и объективной оценки существующего положения вещей.

2.Определения направлений деятельности для улучшения качества образования и постановки соответствующих целей.

3.Осуществления поиска оптимальных решений для достижения целей.

4.Институционализации изменений: внесения изменений в действующие локальные акты учреждения или принятия новых локальных актов.

Тем самым завершается цикл управления качеством.

На основе институционализации изменений проводится новый этап проектирования деятельности учреждения, которая теперь опирается на измененные представления о том, как можно обеспечить качество образования.

Потребность в проведении внутренней оценки может появиться на любых этапах жизнедеятельности образовательного учреждения: при необходимости согласования позиций педагогического коллектива с родителями, перехода ОУ в режим инновационного или экспериментального развития, перед аккредитацией, при необходимости изменения статуса; для повышения конкурентоспособности школы, улучшения имиджа на рынке образовательных услуг, в случае участия в предстоящих проектах, получения грантов; при подготовке педагогов к аттестации, выпускников - к государственной (итоговой) аттестации. Результаты оценочной деятельности могут быть использованы школьниками для определения индивидуальной образовательной траектории.

Для осуществления самоаудита подбираются или разрабатываются измерительные материалы (тесты, анкеты, диагностические работы, опросники и пр.), данные об учебных и внеучебных достижениях, материалы СМИ, интервью, данные наблюдений за деятельностью, стенограммы, аудио и видео материалы учебных занятий.

При проведении самоаудита можно использовать как параметрический (количественный), так и квалиметрический (качественный) подходы. При этом может использоваться как измерение, так и экспертиза (возможно с приглашением внешних экспертов).

Этапы проведения самоаудита:

1.Формирование рабочих групп из числа персонала школы, возможно включение педагогов-психологов, технологов по организации групповой работы.

2.Ознакомление членов группы с инструктивными материалами, содержащими методики и порядок проведения (регламент).

3.Проведение процедур с заданными параметры оценки.

4.Обработка результатов, заполнение базы данных.

5.Обсуждение полученных результатов.

6.Подготовка и оформление результатов: аналитические справки, доклады, приказы, видеоматериалы, странички сайтов, публичные доклады, статьи.

7.Определение объектов и направлений улучшения качества.

8.Разработка программы и плана улучшения качества.

Все шаги проведения аудита сопровождаются приказами директора школы.

Внешний аудит - изучение и оценка уровня эффективности деятельности образовательного учреждения на основе совместной работы образовательного учреждения и внешнего Исполнителя аудита. Эта процедура для школы добровольная.

Заказчиками аудита могут быть администрация школы и педагогические коллективы, органы общественно-государственного управления учреждением, органы управления образованием; Исполнителем - юридическое (физическое лицо), признаваемое Заказчиком в качестве профессиональной экспертной организации (профессионального эксперта). По итогам внешнего аудита заказчики получают профессиональную, объективную и конфиденциальную информацию о качестве образования в ОУ, рекомендации по ликвидации проблем в ведении локальной документации, реализации образовательных программ.

Общественная экспертиза качества образования обеспечивает развитие механизмов независимой экспертизы и не предполагает использование профессионального инструментария. В ходе общественной экспертизы устанавливается соответствие качества образовательных услуг требованиям, предъявляемым социумом (социальные ожидания).

Объектом мониторинга образовательных достижений являются результаты учебной деятельности обучающихся общеобразовательных учреждений начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования.

Особое внимание стоит обратить на реализацию принципа минимакса, обеспечивающего разноуровневое обучение детей. В соответствии с этим принципом учебное содержание предлагается на творческом уровне (уровне «максимума»), а административный контроль его усвоения на уровне стандарта («минимума»). В частности, это означает, что не предполагается выполнение детьми всех заданий из учебника. Каждый ребёнок выбирает собственную образовательную траекторию: для кого-то достаточен минимум, а другие, по желанию, идут дальше.

При этом уровень административного контроля не повышается, так как это может привести к перегрузке детей и учителя.

Анализ учителем и коррекция результатов проводится на основе использования «Электронных приложений к учебникам». Это даёт возможность сравнить с возрастными нормами успешность выполнения заданий каждым ребёнком и классом в целом, на этой основе выявить динамику изменения результатов и составить индивидуализированную программу обучения. Обрабатывая контрольные работы на компьютере, учитель получает за минимальное количество времени объективную, достоверную и достаточно полную информацию о сильных и слабых сторонах своих учеников, которая позволяет ему своевременно корректировать свою работу по каждому направлению. Вместе с тем снимаются возможные противоречия и напряжённость между учителем, родителями и детьми в оценке результатов обучения.

Важной частью программы модернизации образования является поиск и освоение новых эффективных технологий обучения.

Одна из таких технологий - проектная. Проектная технология предполагает постановку перед учащимися задачи, в процессе решения которой они получают необходимые знания и навыки работы. С одной стороны, проектная деятельность создаёт условия для активного познания мира, развития критического мышления, ориентирования в информационном пространстве, умения анализировать полученную информацию, выдвигать гипотезы и принимать решения. С другой стороны, метод проектов позволяет учитывать интересы и склонности конкретного ребёнка, строить индивидуальную учебную траекторию ученика, позволяет учащимся проявить свои возможности, повышает самооценку, способствует развитию интереса к процессу познания, расширяет границы информационного поля.

Конечной целью применения традиционных методов обучения являлась определённая сумма знаний учащегося по каждому предмету. В проектной технологии знания - не самоцель, а инструмент освоения мира. Результатом исследовательских и проектных работ является развитие творческого мышления и деятельности, формирование интереса к познанию природных явлений, и их закономерностей.

Проектная деятельность способствует формированию у учащихся компетенций, т.е. умений, сопряженных с опытом их применения в практической деятельности:

-информационных (умение пользоваться и обрабатывать информацию); социально - правовых (знать законы, как вести себя и т.д.);

-коммуникативных (общение друг с другом, с взрослыми, умение беглого чтения, владение компьютером, диалогической речью, иностранным языком, составление тезисов, докладов, выступлений).

Использование метода проектов даёт возможность значительно расширить творческий потенциал учителя, разнообразить организационные формы проведения занятий, применять на них не только традиционные методы обучения, но и эвристические приёмы и методы активизации творческого мышления.

Цель: внедрение метода проектов в урочную и во внеурочную деятельность учащихся по биологии.

Реализация цели обеспечивается решением следующих задач:

- изучение метода проектов на теоретическом и методологическом уровнях; подготовка учащихся к работе над проектом; включение учебных проектов в тематическое планирование;

-внедрение данной технологии в практику урочной и внеурочной деятельности;

-оценка выполнения педагогических задач в результате выполнения проекта;

-обобщение опыта работы по использованию метода проектов на уроках и во внеурочной деятельности учащихся.

Таким образом в настоящее время все более актуальным в образовательном процессе становится:

-использование в обучении приемов и методов, которые формируют умения;

-умение выдвигать гипотезы; делать выводы и умозаключения.

-это здоровьесберегающие технологии: технология игровых методов обучения; обучение в сотрудничестве;

-информационно-коммуникативные технологии; проектная деятельность.

А для этого учителю необходимо предлагать разнообразные формы и виды работы с имеющимися ресурсами. Для этого самому учителю необходимо идти в ногу со временем, перестраиваться, работать над собой, постоянно повышать своё педагогическое мастерство. Необходима и психологическая перестройка учителя и родителей. Считаю, что учителю для перехода на новый ФГОС, необходима методическая помощь в виде курсов, мастер-классов и методических пособий.

Процессы, в которых развивается ученик, должны обеспечивать гарантированные условия для раскрытия его дарований, а в списке обязательных образовательных результатов выпускников - формирование навыков компетентного поведения на рынке труда. Развитие - процесс, значит, не существует планки, которую надо достичь и сохранять

Образовательные инновации в содержании, структуре, формах и методах управления:

-инновации в содержании обучения и воспитания учащихся: введение госстандартов нового поколения, разработка, участие в реализации концепций воспитания на основах национальных, семейных, гражданских, индивидуальных ценностей личности; создание авторских учебных планов и программ, учебных пособий, воспитательных систем; развитие системы оценивания учебных достижений и т.п.;

-инновации в формах, методах и технологиях обучения и воспитания: проектирование и внедрение концепций дистанционного обучения, предшкольного, дополнительного, опережающего, приоритетность диалоговых, активных и интерактивных методов обучения и воспитания; внедрение развивающей, модульно-развивающей, дифференцированной, индивидуально-ориентированной, алгоритмизированной, проектной, рейтинговой технологий;

-инновации в организационной структуре - создание вариативных организационных подразделений, таких как: совет по качеству при директоре, центр по оценке качества, кафедры, медиацентр.

Процесс создания модели управления качеством образовательного процесса привёл нас к осознанию того, что для обеспечения эффективности планирования стратегии и тактики развития школы, реализации управленческих функций необходима оценка качества самого управления: самоанализ деятельности школы во время аттестации школы, публичный отчет о различных аспектах собственной деятельности, структурирование оценки качества образования в школе.

Заключение

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Под качеством образования понимается интегральная характеристика, которая отражает степень соответствия образовательного и рабочих процессов в общеобразовательном учреждении государственным стандартам, реальным дополученным результатам, личностным и социальным ожиданиям, которые выражены в критериях и показателях.

В ходе исследования были выделены факторы, предъявляющие новые требования к качеству общего образования в современной России:

-способность личности быстро уметь перестраиваться уже на ранних этапах обучения, умение быстро осваивать новые компетенции;

-управление социальными и экономическими процессами на основе новых ИКТ;

-общее образование должно формировать и стимулировать готовность

подростка к переобучению;

-переориентация на человеческий капитал, что способствует участию обучающихся в исследованиях, олимпиадах и т.д.;

-Болонский процесс делает едиными гарантии качества предоставляемых услуг в сфере образования;

-четко прослеживается неравенство в получении образования.

Были выделены барьеры, препятствующие развитию российского образования:

у большинства семей имеются низкие требования к школе и качеству образования;

у большинства учителей отсутствуют четкие установки на развитие потенциала учащихся средствами педагогики;

низкая финансовая обеспеченность школ как на муниципальном, так и на федеральном и региональном уровнях.

Существующие модели обучения детей в стационарах медучреждений на сегодняшний день можно охарактеризовать как «сопровождающее образование», т. е. как один из компонентов образования, обеспечивающего консультационное сопровождение ребенка по основным общеобразовательным предметам и не более того. Изучив картину, мы можем видеть общую тенденцию: работают такие системы обучения детей на дому и в медицинских учреждениях по России неудовлетворительно. Даже тот минимум, что положен ребенку в плане осуществления его права на образование - предоставляется не до конца. Поэтому существование примеров комплексной реализации моделей обучения тяжелобольных детей в больницах, являются скорее исключением, чем обычной практикой.

Таким образом, необходимы исследования, позволяющие выявить факторы удовлетворенности учебным процессом, которые лягут в основу модернизации системы образования детей, проходящих лечение в больницах.

Для органов управления образованием всех уровней при проведении социологических исследований удовлетворенности населения качеством образования наиболее важным является выявление факторов, влияющих на удовлетворенность, «проблемных полей» в этой области и определение направлений работы по улучшению ситуации.

Условно факторы, влияющие на удовлетворенность населения качеством образованием, можно разделить на две группы:

Удовлетворенность условиями образовательного процесса. Удовлетворенность результатами образовательного процесса.

К факторам, влияющим на удовлетворенность населения условиями образовательного процесса, относятся:

его оснащенность;

уровень профессионализма педагогического и управленческого персонала;

отношения образовательной организации с родителями воспитанников и обучающихся;

представления обучающихся и их родителей об условиях осуществления образовательного процесса;

представления, сложившиеся в местном сообществе, о том, какими должны быть условия в школе, детском саду и какими должны быть педагоги этих образовательных организаций.

Факторами, влияющими на удовлетворенность населения образовательными результатами, являются:

степень соответствия образовательных результатов требованиям ФГОС;

степень соответствия образовательных результатов ожиданиям родителей.

Обе группы факторов в оценке удовлетворенности населения качеством образования имеют разные весовые значения. Различия в весовых значениях факторов зависят от уровня потребностей населения в образовательных услугах, степени их удовлетворения и ожиданий, которые сформировались у представителей различных групп населения относительно сферы образования.

Важнейшей фигурой, влияющей на удовлетворённость населения качеством образования, является учитель: уровень его профессионализма, характер отношений с обучающимися и их родителями. Родители не бывают неудовлетворёнными школой и детским садом вообще, как правило, удовлетворенность и неудовлетворённость связана с деятельностью конкретного воспитателя или администрации конкретного детского сада. Чаще всего родители бывают не удовлетворены не результатами образования, а отношением к их ребенку со стороны воспитателя/учителя. Такие же проблемы характерны и для обучения детей, находящихся на длительном лечении в стационарах медицинских учреждений.

Целесообразно выделение еще двух факторов, влияющих на показатель удовлетворенности качеством образования: информированность населения о системе образования и возможность влияния общественности на процессы, которые происходят в системе образования. Оба фактора напрямую не связаны ни с качеством образовательного процесса, ни с качеством его результатов, но при этом существенно влияют на общий показатель удовлетворенности.

Можно сделать вывод о том, что основными причинами, снижающими уровень удовлетворенности населения качеством образования, являются следующие:

отсутствие объективной и релевантной информации у населения о системе образования, ее состояния и образовательных результатах;

недостаточный уровень вовлеченности родителей, общественности в процесс управления образованием.

Процесс создания модели управления качеством образовательного процесса привёл нас к осознанию того, что для обеспечения эффективности планирования стратегии и тактики развития школы, реализации управленческих функций необходима оценка качества самого управления: самоанализ деятельности школы во время аттестации школы, публичный отчет о различных аспектах собственной деятельности, структурирование оценки качества образования в школе.

Анализируя качество результатов образовательного процесса, мы считаем необходимым и важным получение обратной связи от детей (всех возрастов), педагогов и родителей о том, как они воспринимают те или иные стороны школьной жизни. Получаемая информация ложится в основу педсоветов, работы психологической службы, аналитических справок администрации. При этом широкое применение находят как стандартные, так и авторские психологические методики: тест Люшера, комплекс методик получения обратной связи от учащихся разных возрастных групп Веры Кореневской, «Отношение к школьным предметам и учителям» Александра Кондрашова, «Адаптированность учащихся» Ирины Крук.

Важнейшим составляющим качества условий образовательного процесса мы считаем уровень профессиональной компетентности и психологического состояния учителя, его отношение к работе.

Мы убеждены, что решение задачи повышения качества образования зависит от того, насколько эффективны структура управления, методы управленческой деятельности, стиль управленческой деятельности, уровень профессиональной компетентности субъектов управления. Таким образом, в перспективе мы видим создание постоянно действующей модели управления качеством образовательного процесса и поиск новых, соответствующих современным условиям, методов управления.

социологический образование лечение педагог

Список использованной литературы

Нормативно-правовые акты

1.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 01.01.2017)// "Собрание законодательства РФ", 31.12.2012, N 53 (ч. 1), ст. 7598.

2.Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 N 295 (ред. от 19.12.2016) "Об утверждении государственной программы Российской Федерации "Развитие образования" на 2013 - 2020 годы" (ред. от 19.12.2016) Авраамова Е.М. Реструктуризация: позитивные и негативные стороны объединения школ / Е. М. Авраамова, Д. И. Логинов // Народное образование: Российский общественно-педагогический журнал. - 2014. - № 3. - С. 75-83.

1.Бек, У. Космополитическое общество и его враги // Журнал социологии и социальной антропологии. Том VI. - 2003. - № 1. С. 30.

2.Беспалько В.П. Критерии оценки знаний учащихся и пути оптимизации процесса обучения. В сб. Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом обучения- М.: 1962.

3.Беспалько В.П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. - Советская педагогика, 1968, № 4.

4.Беспалько В.П. Программированное обучение. Дидактические основы. М.: Высшая школа, 1970.

5.Бодди Д., Пэйтоп P. Основы менеджмента. Пер. с англ. / Под ред. Н. Кантуревского. СПб., 1999.

6.Болотов Н.А. Формирование кадрового ресурса: потенциал федеральной стажировочной площадки (Волгоградская область) / Н. А. Болотов // Народное

образование: Российский общественно-педагогический журнал. - 2014. - № 1. - С. 156-163.

7.Брызгалина Е.В. Проблемы оценки качества образования: теория и практика // Естественно-научное образование: взаимодействие средней и высшей школы. <#"justify">Приложение 1

Бланк экспертного опроса о качестве современного образования для детей, проходящих лечение в медучреждениях

Здравствуйте.

Прошу вас выбрать для каждого вопроса наиболее подходящий с вашей точки зрения ответ.

Соответствует ли, на Ваш взгляд, современное образование запросам детей, проходящих лечение в медучреждениях?

-да, полностью

-да, но не в полной мере

-нет

-затрудняюсь ответить

Как вы думаете, качество образования в медучреждениях, прежде всего, зависит:

-от образовательной политики, проводимой в государстве

-от директора медицинского учреждения

-от педагога

-от родителей

-от обучающихся

-от условий обучения

-от слаженной работы педагогического коллектива

Что для Вас является показателем качества образования?

-результаты, полученные обучающимися на ОГЭ и ЕГЭ

-уровень учебных и интеллектуальных достижений учащихся (победы учеников в интеллектуальных соревнованиях, олимпиадах, конференциях)

-социальная адаптация выпускников к жизни в обществе

-качество предметных знаний учащихся

- развитие творческих способностей ребенка

По вашему мнению, каковы условия достижения качественного образования?

-введение федеральных государственных стандартов образования

-оптимизация учебной, психологической и физической нагрузки учащихся

-индивидуальный образовательный маршрут обучающегося

-профильное обучение в старшей школе

-государственная система оценки качества образования

-повышение профессиональной компетентности педагогов

-улучшение материально-технического оснащения учреждений Удовлетворены ли Вы качеством образования вашей организацией?

-да, качество образования устраивает

-скорее да, чем нет

-нет, оно не соответствует современным требованиям

-затрудняюсь ответить