Социальное развитие и взаимодействие умственно отсталых младших школьников с РАС

Содержание

Введение

Глава I. Особенности социального взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью и детей с умственной отсталостью, отягощенной расстройствами аутистического спектра

1.1 Характеристика социального развития детей младшего школьного возраста

1.2 Особенности социального развития умственно отсталых младших школьников

1.3 Специфика развития социального взаимодействия умственно отсталых детей с РАС

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей взаимодействия умственно отсталых школьников с РАС с педагогами

2.1 Цель, задачи экспериментального изучения

2.2 Методика констатирующего эксперимента

2.3 Характеристика участников эксперимента

2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава III. Развитие взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС со взрослыми в процессе формирования математических представлений

3.1 Цели, задачи коррекционно-педагогической работы

3.2 Методика формирующего эксперимента

3.4 Анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Социальное взаимодействие детей дошкольного и младшего школьного возраста согласно взглядам отечественных ученых (Л. С Выготского [4], М.И. Лисиной [17], М.В. Матюхиной [21], Т.С. Михальчик [21], И.П. Подласого [29], Н.Ф. Прокиной [21]) является одним из важнейших факторов развития, и как следствие дальнейшей социальной адаптации в обществе.

Для детей с нарушенным развитием этот вопрос стоит особенно остро, так как они не способны сформировать адекватные социальные взаимоотношения самостоятельно. У многих из них нарушено развитие коммуникативных навыков, и они остаются в социальном вакууме при изменении окружающих их условий.

Многие ученые писали (Л.С. Выготский [5], К.С. Лебединская [14], В.И. Лубовский [18], Ж.И. Намазбаева [22], М.С. Певзнер [25], С.Я. Рубинштейн [31], Э. Сеген [32], И.М. Соловьев [34], Ж.И. Шиф [42]), что для умственно отсталых детей характерно специфическое нарушение эмоционально-волевой сферы, связанное с незрелостью эмоций, с несформированностью самоконтроля и отсутствием адекватной самооценки. Нарушение социального взаимодействия этих детей объясняется также и низким уровнем развития речи. У детей с интеллектуальным недоразвитием, отягощенным расстройствами аутистического спектра (РАС) нарушение социального развития и взаимодействия входит в "триаду диагностических критериев" (L. Wing [49]). Социальное развитие умственно отсталых детей с РАС проходит по тем же закономерностям, что и у нормально развивающих сверстников. Но эти закономерности обусловлены нарушениями когнитивной и эмоционально волевой сферы, и сильнее выражены, чем у их умственно отсталых сверстников, о чем писали многие авторы (Е.Р. Баенская [23], К.С. Лебединская [15], В.В. Лебединский [16], М.М. Либлинг [23], О.С. Никольская [23], Т. Питерс [28], Л.М. Шипицина [41],S. Baron-Cohen [44],L. Wing [49], LeekamS. R. [46] etal.).

Несмотря на то, что социальное развитие умственно отсталых школьников с РАС интересовало многих ученых, условия организации коррекционно-педагогического воздействия требуют дополнительных исследований, так как нет целостного представления о закономерностях развития у них социального взаимодействия с окружающими; недостаточно изучены условия педагогической работы, которые могли поспособствовать формированию основных компонентов общения.

Актуальность исследования помимо анализа теоретического аспекта данной проблемы заключается в определении специфики развития взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта, отягощенными РАС с педагогами и внутри класса и организации, разработке специальных приемов и методов для успешного взаимодействия педагогов с такими детьми.

Объектом исследования явилось социальное развитие и взаимодействие умственно отсталых младших школьников с РАС.

В качестве предмета изучения выступали педагогические условия формирования социального развития и взаимодействия в целом и в частности у умственно отсталых младших школьников с РАС, реализуемые в процессе их обучения и воспитания.

Цель работы: выявить особенности социального развития и взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС и на этой основе определить направления, содержание и приемы формирования у них основных компонентов общения в процессе формирования математических представлений.

Гипотеза: У умственно отсталых младших школьников с РАС наблюдается нарушение социального развития и взаимодействия в целом, что требует создания специфических условий общения, позволяющих преодолеть трудности недоразвития социально-личностной сферы.

Задачи исследования:

умственная отсталость взаимодействие социальное

1.      Провести общий теоретический анализ литературы по проблеме социального развития и взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС.

2.      Разработать методику констатирующего эксперимента.

3.      Определить уровень сформированности форм общения, активности социального взаимодействия, мотивационно-потребностного компонента общения, а также определить особенности овладения детьми математическими представлениями.

4.      Разработать, апробировать и оценить эффективность содержания и приемов коррекционно-педагогической работы по развитию социального взаимодействия младших умственно отсталых школьников с РАС со взрослыми.

С целью решения поставленных задач использовались разнообразные методы: анализ литературных источников по теме исследования, анализ анамнестических данных; констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ полученных данных.

Организация исследования. Эксперимент проводился на базе ЧУОО "Школа св. Георгия". Экспериментальную группу составили семь умственно отсталых младших школьников с РАС. В сравнительную группу вошли семь их умственно отсталых сверстников.

Новизна и практическая значимость проведенного исследования: дополнены имеющиеся в литературе сведения об особенностях социального развития и взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС. Предложены методические рекомендации, обеспечивающие повышение эффективности коррекционной работы по развитию форм общения, активности социального взаимодействия, мотивационно-потребностного компонента общения детей с нарушениями интеллекта, отягощенными РАС.

Глава I. Особенности социального взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью и детей с умственной отсталостью, отягощенной расстройствами аутистического спектра

1.1 Характеристика социального развития детей младшего школьного возраста

Социальное развитие (социализация) - это процесс усвоения и дальнейшего развития ребенком социально-культурного опыта, необходимого для включения в общество.

Шаповаленко И.В. [40] отметил, что факторы, влияющие на социально - личностное развитие, можно разделить на следующие:

·        биологические или наследственные;

·        фактор среды;

·        социальный фактор (воспитание и деятельность).

Наследственный фактор подразумевает, что человек несет в себе определенные психофизические и анатомофизиологические особенности, которые закладывают развитие различные стороны личности, такие как динамика психических процессов, эмоционально-волевая сфера, природная одаренность.

Лев Семѐнович Выготский [4] считает среду источником развития высших психических функций, пусть еѐ роль и изменяется с возрастом человека.

Среда рассматривается Выготским как:

·        биологическая,

·        социальная (общество),

·        педагогическая (семья, воспитатели, учителя и т.д.)

Семья является наиболее благоприятныминститутом социализации.

Именно там человек получает первый опыт взаимодействия.

Социализация в семье происходит по двум параллельным направлениям:

·        в результате целенаправленного воспитания,

·        по механизму социального научения, который в свою очередь идет по двум направлениям: приобретение социального опыта в процессе взаимодействия ребенка с родителями и за счет наблюдения за социальным взаимодействием членов семьи друг с другом; кроме того социальное научение может происходить в процессе наблюдение за обучением другого члена семьи.

Поступление в школу в возрасте 6-7 лет является для ребенка серьезным изменением в жизни, переломным периодом. Этот период Л.С. Выготский [4] и другие ученые называют "кризис семи лет". И.П. Подласый [29] отмечает, что ведущей деятельностью становится обучение, появляются новые обязанности и задачи, меняется отношение ребенка к окружающим и взаимодействие с окружающими.

Личность младшего школьника формируются под влиянием новых отношений с взрослыми и сверстниками, зависит от новых видов деятельности и общения. Ребенок вынужден включиться в целую систему различных коллективов.

Лев Семѐнович Выготский в своем труде "Педагогическая психология" [5] отмечает, что в первую очередь для младшего школьника авторитетом является учитель. У детей постепенно выстраиваются элементы социальных чувств, отрабатываются навыки общественного поведения. Этот возраст необходим для развития нравственных качеств личности, и этому способствует податливость детей, внушаемость младших школьников, склонность к подражанию и авторитет учителя. Отмечается, что в этом возрасте дети все еще склонны переживать, если их друзья заводят друзей в коллективе, предпочитают дружбу парой. Любят игры, но при этом уже знают свою роль и остро реагируют на несправедливость.

Восприятие младших школьников еще не организовано, не устойчиво, однако окружающий мир их влечет. Необходимо учитывать, что в этом возрасте восприятие еще мало дифференцировано, так как у ребенка только формируется самостоятельный анализ новых впечатлений. Отсутствие такого анализа компенсируется яркой эмоциональностью. Детям еще трудно усидеть на месте, их динамичность проявляется и в поведении, и в умственной сфере, в сфере побуждений, сказывается на работоспособности. Таким образом, занятия с младшими школьниками являются переходным этапом между занятиями в детском саду и занятиями в средней и старшей школе.

При переходе из дошкольного возраста в младший школьный круг общения детей расширяется. При этом общество предъявляет более строгие требования к поведению и личностным качествам младшего школьника: требования выражаются через учителя, родителей, смену характера учебной деятельности, сверстников. Социальная среда расширяется, правила и образцы поведения задают не только семья и товарищи, но и школа. Одно из новообразований младшего школьного возраста - это взаимодействие не с одним конкретным ребенком или воспитателем, а необходимость социального взаимодействия с группой лиц.

Следует сказать о том, что ведущую роль среди этих факторов играет учебная деятельность. У детей учебная мотивация к моменту поступления в школу может быть несформирована, при этом она может быть связана с любовью к учителю и желанию получить позитивный отклик на свои действия. При слабой учебной мотивации требования ребенком воспринимаются как тяжкие, ребенок старается просто избежать неприятностей. Отметка, выставленная учителем, для младшего школьника является эталоном не только знаний, но и личностных качеств.

Таким образом, самооценка начинает зависеть от отметок - ведь негативное отношение в школе к тем, кто учится хуже, в младшем возрасте проявляется более явно.

Моральные представления и моральные эталоны младших школьников сильно зависят от мнения и требований учителя.

При нормальном развитии, во время начального обучения развиваются коммуникативные способности ребенка. Сперва это дружба с тем, кто рядом, потом круг общения расширяется по мере учебной работы, общих игр и занятий. Отношения с товарищами становятся более избирательными, отметки уже не являются ценным показателем успешности. Вырабатывается основа личностных оценок на основании опыта совместной внеклассной работы.

У младших школьников формируются следующие потребности:

·        выполнять требования учителя;

·        целенаправленно овладевать новыми знаниями, умениями, навыками;

·        получать оценку со стороны взрослого, одобрение;

·        быть лучшим учеником в группе;

·        играть важную общественную роль.

В основу самооценки ребенка входит сформированное представление ребенка о себе.

Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. выделяют следующие три группы детей по сформированности представлений о себе [21]:

У первой группы детей представления о себе относительно устойчивы и адекватны. Дети анализируют свои поступки, определяют мотив и думают о себе. Ориентировка идет скорее на знания о себе, чем на оценку взрослых, самоконтроль приобретается быстро.

У второй группы детей представления о себе либо неадекватны, либо неустойчивы. Эти дети не знают своих существенных качеств и не способны анализировать свои поступки. Эти дети требуют помощи в формировании навыков самоконтроля.

У третьей группы детей представления о себе неустойчивы, они принимают на себя характеристики, полученные от взрослых. Отсутствие полноценных знаний о себе приводит этих детей к тому, что они не умеют ориентироваться на свои объективные возможности и силы.

В младшем школьном возрасте на основании представлений о себе формируется самооценка. В этом возрасте можно встретить все виды самооценок, которые подразделяются на: адекватную, высокую адекватную, неадекватно завышенную, неадекватно заниженную. Устойчивая заниженная самооценка встречается реже других.

Социальная готовность в свою очередь является официальным показателем психологической зрелости ребенка: сформированностью его функциональных, операциональных, мотивационных структур психической деятельности. Только к семи годам формируется новый уровень произвольной регуляции, но уже с пяти лет начинает выстраиваться аффективно-когнитивная структура сознания. Еѐ изменение приводит к изменению мотивов. Значимым становится внеситуативно-личностное общение, которое формирует иерархию мотивов, позволяет усвоить нравственные ценности и правила поведения. Возникает потребность им следовать.

При формировании взаимоотношений с окружающими ребенок должен сформировать чувство собственного достоинства: уметь соблюдать физическую и эмоциональную дистанцию между собой и окружающими. Тогда происходит осознание своего места в системе социальных отношений, становится возможным критический анализ оценки взрослого. Тогда Я-реальное и Я - идеальное ребенка дифференцируются более четко. Метод, позволяющий опосредовать этот процесс самопознания, - это телесная деятельность. Возможность осознания переживаемых чувств и состояний также связана с развитием речи, так как необходим перевод с уровня ощущений на уровень

самосознания. Развитиепроизвольностиэмоционально-волевыхпроцессов влияют на особенности развития мотивационно-потребностной сферы.

Путь социально-личностного развития - это переход от элементарных аффективных реакций к высшим эмоциям и чувствам.

Развитие эмоциональной сферы происходит в тесной связи с социализацией. Общение, предметная деятельность, игра - это совместная деятельность с взрослым.

Социализация эмоций переводит иерархию мотивов на новый уровень - смысловой. Нравственные мотивы необходимы для усвоения норм поведения ребенка.

Процесс общения необходим для социально-личностного развития ребенка, так как возникает потребность в ориентации на сопереживание эмоциям другого человека, происходит развитие коррекции своего поведения.

Для формирования адекватных эмоционально-аффективных реакций важное значение имеет развитие способности ребенка к распознаванию и понимаю внутренних переживаний и социальных ситуаций внешнего мира, а также умение ребенка переводить переживание в продуктивное действие. Происходит развитие произвольности эмоциональной регуляции.

При этом воздействие взрослого играет ведущую роль в развитии способов саморегуляции и формы самооценки ребенка.

Таким образом, основными чертами социально-личностного развития в младшем школьном возрасте являются:

·        развитие эмоционально-волевой сферы, а именно умения различать эмоциональные проявления, развитие социально-приемлемого эмоционального реагирования, развитие понимания эмоциональных состояний других людей, причины и связи;

·        социальной компетентности, в которую входит развитие адекватной самооценки и самовосприятия, через осознания собственного тела и эмоций, а также понимание речи и умение следовать инструкциям, общим правилам поведения;

·        произвольной деятельности, котороевключаетвсебя формирование мотивации, самоконтроля и т.д.

1.2 Особенности социального развития умственно отсталых младших школьников

Развитие личности детей с умственной отсталостью идет по тем же закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Однако есть определенная специфика в развитии личности у детей с нарушениями интеллекта.

Развитие личности ребенка в первую очередь определяется эмоциями. Так, изучение эмоционально-личностной сферы умственно отсталых детей основано на высказывании Льва Семѐновича Выготского о том, что интеллектуальное и эмоциональное развитие тесно связаны друг с другом. Он обращает внимание на то, что при нарушенном интеллекте у ребенка соотношение аффекта и интеллекта другое, чем в норме, и это является важной характеристикой психики такого ребенка.

Л.С. Выготский выдвинул идею, что воздействие среды на ребенка определяется не только спецификой среды, но и индивидуальностью ребенка, тем как он реагирует и воспринимает окружающую среду.

В целом развитие эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта интересовало многих ученых.

Л.В. Занков [12], исследуя эмоционально-личностную сферу умственно отсталых школьников, указал на то, что развитие эмоций этих детей происходит под влиянием внешних условий, включающих в себя специальные условия обучения и организацию жизни. Для учащихся младших классов могут быть характерны импульсивные проявления гнева, которые возможно исправить путем обучения контролю поступков и действий, то есть существует возможность социальной адаптации.

В свою очередь М.С. Певзнер [25] указывает на то, что степень выраженности умственной отсталости влияет на специфику проявления эмоций. Однако, школьники с нарушением интеллекта в целом склонны к эмоциональной незрелости и недостаточной дифференцированности и нестабильности чувств.

Лебединская К.С. [14], Запрягаев Г.Г. [13] уточняют, что в подростковом возрасте умственно отсталые школьники осознают и переживают собственную неполноценность, склонны к инфантилизму и подвержены влиянию среды и обстоятельств их жизни.

Петрова В.Г. [27] выделяет следующие особенности эмоциональной сферы младших школьников:

·        незрелость и существенное недоразвитие в связи с несформированностью произвольных психических процессов;

·        эмоции полярны, поверхностны и быстро, резко изменяются; нередко эмоции неадекватны по отношению к воздействию;

·        в ряде случаев эмоциональная реакция умственно отсталых учащихся может быть наоборот затянута, имеет эгоцентрический характер;

·        у умственно отсталых младших школьников снижен самоконтроль по отношению к эмоциональному проявлению.

По исследованию Вярянен В.А. [6] для учащихся с умственной отсталостью самыми понятными являются жизненные ситуации, именно в них они способны проявлять эмпатию к переживаниям другого человека, способны предложить помощь.

Такие специалисты как Головина Т.Н. [7], Евлахова Э.А. [10], Намазбаева Ж.И. [22], Соловьев И.М. [34] и многие другие проводили исследования, которые касались способности умственно отсталых школьников к эмпатии, к распознаванию чужих эмоций на изображении и в реальности. Умственно отсталые младшие школьники недостаточно соотносят происходящее на картине и внутренним подтекстом. Искаженно понимается мимика, переживания сводятся к простым. И хотя ученикам остается недоступной тонкая материя эмоционального плана, они способны понимать и сопереживать эмоциям, которые испытывают сами.

Помощь педагога в виде наводящих вопросов в случае затруднений имеет смысл только тогда, когда понимание эмоций лежит в пределах зоны ближайшего развития. Иначе дети начинают сбиваться и отвечать наобум, лишь бы ответить.

Важными являются исследования в области поведения умственно отсталых школьников в процессе занятий. Так, у первоклассников обнаруживается необходимость в покое и положительных эмоциональных отношениях с одноклассниками и педагогами. Они стремятся к эмоциональным отношениям, испытывают необходимость в персональном внимании, чувствительны к подавлению своих эмоций со стороны учителя.

Ученые указывают на то, что младшие школьники демонстрируют эмоциональную дезадаптированность, так как они еще не готовы к условиям обучения в школе.

Еще одна из причин, по которой младшим умственно отсталым школьникам трудно привыкнуть к нормам обучения в школе - это специфическое нарушение воли, на которое указывают многие авторы, занимавшиеся этой проблемой.

Как уже говорилось выше, школьное обучение имеет качественное отличие от деятельности детей в детском саду. Для обучения требуются волевые усилия детей, их усидчивость и произвольность действий, которыми они занимаются.

Зарубежные дефектологи занимались изучением волевой сферы детей с умственной отсталостью. К примеру, Э. Сеген [32] отмечал, что волевые процессы у таких детей откровенно слабее, чем у их нормально развивающихся сверстников. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы считается одной из основополагающих причин интеллектуальной недостаточности этих детей.

Трошин Г.Я. [36] также отмечает, что волевая активность у умственно отсталых детей снижена, и что запоминание материала у этих детей затруднено именно в связи со слабой волей.

Выготский Л.С. [5], Занков Л.В. [12], Соловьев И.М. [34] в своих трудах писали о том, что намерение у умственно отсталых школьников формируется с трудом, и удерживать задачу в фокусе им несоразмерно труднее, так как быстро наступает явление "насыщения" работой. Авторы отмечают, что у детей с нарушением интеллекта присутствует кратковременность и несформированность волевых усилий.

Таким образом, показано, что для волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью характерно:

·        поздняя словесная регуляция произвольной деятельности;

·        короткое время способности к удержанию цели в процессе обучения;

·        трудность осуществления волевого усилия, замедленное формирование произвольных умственных действий;

·        слабость и неустойчивость мотивов.

И это диктует необходимость постоянной стимуляции педагогом волевого усилия.

Лубовский В.И. [19], Царцидзе М.Г. [39] отмечают в формировании волевой сферы умственно отсталых школьников две фазы - до возникновения речи и после. Ученые склонны считать, что речь помогает таким детям контролировать собственную деятельность, однако, Лубовский В.И. [19] считает, что не только речь стимулирует волевую активность младших школьников, но важен и уровень внутреннего торможения.

В целом, ученые констатируют, что развитие волевых процессов у умственно отсталых школьников формируется длительно и замедленно, однако прогресс замечается от класса к классу.

Необходимо отметить важную роль самооценки для умственно отсталых школьников. Еѐ формирование влияет на самосознание ребенка. Только адекватность оценки собственных возможностей и сочетание этого с внутренними ожиданиями может работать на становление личности ребенка и его социальную адаптацию в обществе.

Исследования Дульневой Г.М. [9], Петровой В.Г. [27], Шиф Ж.И. [42], демонстрируют следующие результаты:

Во-первых, в младших классах ученики оценивают себя на основании успехов в школе и событий дома ("Умею читать", "Слушаюсь маму" - положительно), причем нередко звучат и не адекватные вопросу аргументы, к примеру, "Хорошо кушаю". Низкая самооценка для школьника является следствием оценки родственника или педагога. Из этого можно сделать вывод, что им для формирования личности необходима оценка со стороны. Умственно отсталые школьники испытывают значительные затруднения в самостоятельной оценке себя и окружающих.

Во-вторых, исследователи устанавливают, что снижение когнитивных способностей ребенка, выраженность дефекта, влияет на самооценку в положительную сторону. Видно, что дети просто не способны к адекватному восприятию собственных возможностей.

При самостоятельном выполнении заданий, отмечает Намазбаева Ж.И. [22], дети, в силу своих низких когнитивных возможностей, не способны адекватно оценить соответствие результата, который получился, тому, который требовался.

Неадекватную самооценку младших школьников обнаружила и Кузьмицкая М.И. [37]. В беседе о том, кем они хотели бы быть, выбирая из списка известных им профессий, учащиеся чаще всего называют профессии, которые им очевидно недоступны.

Даргевичене Л.И. [8] указывает на то, что становление адекватной самооценки умственно отсталых школьников происходит в процессе взаимодействия со взрослым. Причем, если оценка исключительно положительная, вне зависимости от того, что делает школьник, у него формируется завышенная самооценка, если в основном отрицательная - то формируется неправомерно низкая самооценка. При помощи адекватной оценки взрослым действий умственно отсталого школьника, у того формируется более адекватная и определенная позиция в коллективе сверстников.

Ведущая роль обучения взаимодействию с окружающими и становлению самооценки умственно отсталого ребенка принадлежит учителю.

Важно отметить, что в целом взаимодействие умственно отсталых школьников с их сверстниками достаточно задержано. И в большинстве случаев совместная деятельность в младших классах строится исключительно благодаря действиям учителя и его педагогической работе.

Отношение к учебной деятельности умственно отсталых учащихся не сформировано в связи с тем, что их личность и высшие психические функции в основном недоразвиты.

В учебной деятельности Ушаковой И.П. [38] выделяются следующие "параметры личности", необходимые в процессе обучения: направленность, осознанность, устойчивость, объем и мотивы.

На основании этих параметров выделено пять групп отношений к обучению и учителю, характерных для младших умственно отсталых школьников:

1)      активно-отрицательное отношение: требованиям педагога такой ребенок сопротивляется активно и агрессивно;

2)      пассивно-отрицательное отношение: требования педагога ребенком воспринимаются даже при нежелании выполнять задания при условии давления со стороны взрослого или при личной заинтересованности;

3)      равнодушное отношение: школьник безразличен к требованию извне, однако выполняет задание в силу привычки; интерес нестойкий;

4)      внешне положительное отношение: учащийся выполняет задание в связи с заинтересованностью в положительной оценке исходящей от педагога, а не в самом овладении знаний;

5)      внутренне положительное отношение: школьник с интеллектуальной недостаточностью положительно реагирует и на требования учителя, и сам осознает необходимость получения знаний.

По данным исследований, чаще всего встречаются школьники либо третьей, либо четвертой группы отношения к учебе.

Развитие положительного отношения к обучению у младших умственно отсталых школьников происходит в тесной связи с ситуацией успешности и степени контроля со стороны учителя.

Исследования Стадненко Н.М. [35] проводились на основе анализа отношения умственно отсталых школьников к учению с учетом трех признаков: осознанности, устойчивости, активности.

Осознанность и устойчивость рассматривались либо в положительном проявлении, либо в отрицательном. Эмоциональность рассматривалась в трех направлениях - положительном, отрицательном и безразличном.

Стадненко Н.М. [35] отмечала, что в младших классах реакция на обучение эмоционально окрашена, при этом в отрицательные оттенки в случае неуспеха. В 1-3 классе дети предпочитают уроки не связанные с применением когнитивных способностей - рисование, физкультура, музыка.

Адекватное применение разных видов работ учителем приводит к формированию положительного отношения к предмету, который он преподает. Так, в 1-2 классах детей интересуют устный счет, рисование, в 3-ем - письменные задания и рисование.

Исследователи отмечают, что педагогическая оценка деятельности умственно отсталых школьников является рычагом влияния только в том случае, если ребенок понимает роль этой оценки. Ребенку необходима в первую очередь эмоциональная окрашенность оценивания.

Основные сложности в социальном взаимодействии школьников с умственной отсталостью относятся не к общей игровой деятельности, а к деятельности в совместных проектах. В связи с особенностями развития, дети не могут договориться друг с другом, не вступают в контакт, не соотносят план выполнения действий, не решают конфликтные ситуации.

Луцкина Р.К. [20] отмечает, что детям необходимо вмешательство взрослого в их конфликт, обучение и помощь во взаимодействии с окружающими.

Петрова В.Г. [27] в своем исследовании приводит доказательства того, что учащиеся коррекционной школы нуждаются в умении оценивать людей, ситуации, возникшие в процессе общения, и что это зависит от состояния эмоционально-волевой сферы и умения адекватно реагировать на окружающие события.

Нарушение общения этих детей объясняется следующим:

·        низкий уровень развития речи (отсутствие речевой инициативы, отсутствие речевых средств),

·        нарушение эмоционально-волевой сферы (неумение реагировать адекватно, позитивно, зависимость от негативного настроения) - это влияет на социальные контакты с окружающими людьми.

Сложность взаимодействия со сверстниками заключена в сниженной способности к эмпатии и большей направленности на взаимодействие со взрослым.

Таким образом, в связи с эмоциональной незрелостью и недостаточной дифференцированностью эмоций, неадекватностью и сниженным самоконтролем роль учителя в обучении, формировании личности ребенка и организации социального взаимодействия является ведущей. Учитель является "внешней волей" ребенка и регулирует его произвольную деятельность. Оценка педагога является основой для становления личности ребенка и формирования его самооценки.

1.3 Специфика развития социального взаимодействия умственно отсталых детей с РАС

Проблемой психического развития детей с расстройствами аутистического спектра занимались многие отечественные и зарубежные ученые. Детский аутизм считается нарушением, которое затрагивает все сферы психики ребенка. Исследования детей с аутизмом позволяют определить трудности и специфичность этих детей, однако они проводились либо с участием детей младшего возраста, или старшего, но являющихся

"высокофункциональными" детьми с аутизмом. Исследование этого вопроса показывает, что существует необходимость в более тщательном изучении специфических черт развития умственно отсталых детей с расстройствами аутистического спектра.

В "триаду диагностических критериев" (L. Wing [49]) входит нарушение социального развития и взаимодействия с окружающими. У детей с расстройствами аутистического спектра оно имеет следующие особенности:

1)      затруднение невербальных коммуникаций, в частности при использовании зрительного контакта, мимики, поз, жестов;

2)      невозможность эмпатии, то есть сопереживания чувствам других людей;

3)      трудности диалога и произвольного взаимодействия с окружающими людьми;

4)      Неумение учитывать контекст сложившейся ситуации.

В своих трудах Никольская О.С. [23], Баенская Е.Р. [23], Либлинг М.М. [23] считают, что аутичные дети испытывают потребность в социальном контакте. Сложности во взаимодействии с окружающим миром у этих детей связаны скорее с первазивными трудностями реализации этих контактов.

Hermelin B. [45] и O'Connor N. [45] отмечают, что реальные сложности во взаимодействии происходят при попытке вербального обращения к ребенку. Аутичный ребенок предпочитает компанию взрослого, который молча находится рядом, действует бережно через предмет.

В трудах L. Wing [49] выдвигается предположение о том, что аутичные дети не используют зрительный контакт для коммуникации, поэтому они могут не только избегать контакта, но и наоборот, пристально и долго вглядываться в лицо человека.

Показательно то, что трудности социального взаимодействия аутичных детей проявляются с раннего возраста: у них может отсутствовать "комплекс оживления" на мать, при этом он может проявляться при взгляде на какой-либо предмет или возникать в неадекватной ситуации.

Проблема детей с расстройствами аутистического спектра в том, что они не могут сосредоточиться на совместной деятельности с взрослым и, как следствие, нарушение развитие совместного взаимодействия с взрослым в дальнейшем: не прослеживается взгляд взрослого, его указание. Появление указательного жеста у ребенка с РАС сильно задерживается, не развивается подражание взрослому, не присутствует устойчивая реакция на имя. (Baron - Cohen S. [44], Leekam S. R. et al. [46], Mundy P. [47], Kasari C. [47], Sigman

M. [47]) Ребенок скорее "использует взрослого как средство достижения цели" (Никольская О.С. [23], Баенская Е.Р. [23]), а не пользуется его помощью.

"Кризис первого года жизни" у таких детей проходит с большим надрывом: появляется полевое поведение, теряются даже приобретенные структурные части социального взаимодействия. 2,5 - 3 года являются окончательным этапом формирования конкретно синдрома раннего детского аутизма - и социальное взаимодействие встречается в этот период с острым негативизмом. Дети протестуют против организации их произвольной деятельности, неадекватно реагируют на перемены в окружающем их мире, на попытки прервать их стереотипное поведение. Необходимо добавить, что при относительно нормальном прогрессе умственного и речевого развития Travis L. [48], Sigman M. [48] дают положительный прогноз в отношении социального взаимодействия.

К школьному возрасту дети с РДА при организованной коррекционно - педагогической помощи больше вовлечены в контакты, но сложности в социализации в той или иной степени остаются. Ребенок может неадекватно использовать глазной контакт, не дифференцировать свою и чужую мимику, жесты. Речевое развитие детей с РДА также страдает достаточно сильно, возникают сложности не только в невербальной, но и в вербальной коммуникации.

Если мы говорим о раннем детском аутизме, как о расстройстве аффективно-эмоциональной сферы (Н.Я. Семаго [33], М.М. Семаго [33]), то атипичный аутизм связан с искажением когнитивной сферы.

Т. Питерс [28] в своем исследовании говорит о том, что большинство людей страдающих аутизмом, имеют "либо среднюю, либо тяжелую степени умственной отсталости". При этом необходимо понимать, что прогнозы социального развития, подходящие для умственно отсталых людей без отягощения расстройствами аутистического спектра, могут не подходить для людей с атипичным аутизмом.

В большинстве своем исследования, проводившиеся относительно умственной отсталости и аутизма, были направлены на то, чтобы дифференцировать одно от другого.

Так, к примеру, английские ученые и O'Connor N. [45] исследовали три группы детей одного психического возраста - детей с аутизмом, умственно отсталых детей и детей с нормальным развитием. Несмотря на то, что дети были одного психического возраста, дети с аутизмом выполняли задания хуже, чем дети двух других групп. Hermelin B. отметила, что когнитивное нарушение детей с аутизмом скорее всего связано с неумением анализировать информацию и извлекать основные элементы [45]. Так, дети запоминают стереотипные варианты поведения, при этом не умея определить, где их следует применять.

При этом у детей с расстройствами аутистического спектра Т. Питерс [28] отмечает нарушение понимания значения происходящего в окружающем мире. Так, у них нарушено не только социальное поведение, но и воображение. Аутичные дети предпочитают игры, где можно использовать "чистое восприятие": поставить предмет на другой, постучать, выложить предметы в ряд. Для них характерно отсутствие символической игры.

Развитие процесса познания в труде Т. Питерса [28] описано достаточно кратко и понятно: у детей с расстройствами аутистического спектра нарушена способность добавлять значение к воспринимаемому стимулу при минимальном социальном воздействии. В связи с этим дети страдающие аутизмом не могут понимать и анализировать общение - и не могут общаться сами, они не способны воспринимать правильно поведение другого человека, и как следствие развивать собственное адекватное социальное поведение.

Однако исследований социального поведения и развития умственно отсталых детей с расстройствами аутистического спектра в литературе практически нет. Этот вопрос требует тщательного изучения, так как таким детям нужен особый подход: они нуждаются в более широкой коррекционно - педагогической помощи, чем их просто умственно отсталые сверстники.

Таким образом, аутичные дети с умственной отсталостью характеризуются специфическими особенностями социального взаимодействия и развития.

Они не могут общаться, они не способны адекватно воспринимать поведение другого человека, протестуют против организации их произвольной деятельности, неадекватно реагируют на перемены в окружающем их мире, на попытки прервать их стереотипное поведение. В работе с умственно отсталыми детьми с РАС роль педагога возрастает. Им необходима правильная регуляция их произвольной деятельности, обучение средствам коммуникации и взаимодействия. Их необходимо специально обучать умению переносить паттерны поведения в новую ситуацию.

Таким образом:

1)      Социальное развитие умственно отсталых детей с РАС проходит по тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся сверстников, но со специфическими особенностями.

2)      Особенности социального развития умственно отсталых детей с РАС обусловлены нарушениями когнитивной и эмоционально-волевой сфер.

3)      Нарушения социального развития аутичных детей с умственной отсталостью обычно сильнее выражены, чем у их умственно отсталых сверстников.

4)      Организация взаимодействия педагога с умственно отсталыми младшими школьниками с РАС необходима для социальной адаптации детей.

Глава II. Экспериментальное изучение особенностей взаимодействия умственно отсталых школьников с РАС с педагогами

2.1 Цель, задачи экспериментального изучения

Цель констатирующего эксперимента: исследовать особенности взаимодействия умственно отсталых школьников с расстройствами аутистического спектра с педагогами.

Задачи констатирующего эксперимента:

1.      Выявить специфичные черты социального взаимодействия и общения школьников с умственной отсталостью, отягощенной РАС.

2.      Провести исследование сформированности математических представлений умственно отсталых школьников с РАС.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Методы исследования:

1.      Анализ медико-педагогической документации детей;

2.      Регламентированное наблюдение за детьми на занятиях и в повседневной жизни;

3.      Проведение констатирующего эксперимента.

Методика констатирующего эксперимента включала в себя два блока заданий.

Первый блок был направлен на изучение характера взаимодействия умственно отсталых школьников с РАС с педагогами.

Для этого на основе анализа литературы были подобраны задания, которые обеспечивали возможность выявления интенсивности и качества общения умственно отсталых школьников с РАС с педагогами в период регламентированной и нерегламентированной деятельности. Учитывая неоднозначный характер речевых возможностей участников эксперимента группы, большее внимание уделялось заданиям, которые не требовали обязательной речевой реализации.

Методика №1 Методика одномоментных срезов структуры групп Т.А. Репиной [30].

Цель: наблюдение за поведением и взаимодействием детей в повседневной жизни. В методике фиксировались активность общения и степень контактности ребенка, а также характер общения, способ контакта.

Проведение методики: экспериментатор отмечал все имеющиеся объединения на определенный момент времени. Срезы необходимо было проводить три раза в день, каждые 5-7 минут в одних и тех же условиях. Интервал между срезами 1-2 дня. Минимальное количество срезов - 20. В протоколе ребенок значился под номером, соответствующем номеру в списке.

Обработка результатов:

·        считалось количество контактов ребенка со взрослыми и сверстниками в классе. Отмечались все участники эксперимента, с которыми ребенок контактировал;

·        считалось количество срезов, когда ребенок находился один и когда играл с другими. Отношение количества срезов, когда ребенок играл с кем-то, к общему количеству срезов дает понять, насколько ребенок испытывает потребность в контакте с педагогом или сверстниками;

·        вычислялось количество контактов с определенным взрослым или ребенком в классе, выделяют тех школьников, с которым общение было наиболее интенсивно-избирательным. Интенсивность высчитывалась по формуле:

3*m/ (n-1) (1)

где m - число контактов, а n - количество детей в группе. Общение считалось избирательным, если количество контактов с педагогом или сверстником равнялось величине этой границы или превышает еѐ;

·        интенсивность общения высчитывалась по следующей формуле:

a/b (2)

где a - количество контактов, установленных ребенком с окружающими, b - общее количество срезов;

·        экстенсивность общения, или широта круга общения определялась соотношением числа участников среза, с которыми у ребенка был контакт за время наблюдения, к общему числу группы без самого ребенка;

·        определение качества и характера общения с педагогом и со сверстниками;

·        определение отношения количества контактов с педагогом и со сверстниками определялось соотношением количества контактов с педагогом к количеству контактов со сверстниками.

Второй блок заданий был направлен на изучение уровня сформированности математических представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью, отягощенной РАС.

Необходимость включения в методику эксперимента данного блока была обусловлена потребностью выявления имеющихся у детей представлений о количестве и числе, представлений о пространстве и времени, о геометрических фигурах, которые в дальнейшем использовались в качестве основы для разработки и реализации обучающего эксперимента.

Содержание второго блока заданий было основано на методиках изучения сформированности математических представлений, предлагаемых Баряевой Л.Б. [1], Перовой М.Н. [26], Белошистой А.В. [3].

Задания, направленные на исследование представлений о количестве и счете.

Цели: изучение сформированности навыков счета, исследование предметно-практической счетной деятельности.

Задачи:

1.      Исследовать знания ребенка о цифрах и числах, исследовать умение ребенка считать без наглядного материала и на наглядном материале;

2.      Изучить умения ребенка сравнивать элементы множеств и чисел, исследовать знание числового ряда до 100 и обратно, способность отсчитывать по единице, по числовым группам 2, 4, 5 в пределах 100,Исследовать умение устно складывать и вычитать в пределах 100 без перехода через разряд,

3.      Изучить умение умножать и делить в пределах 20.

Задание №1

Цель: Исследовать знания ребенка о цифрах и числах.

Диагностический материал: карточки с изображением чисел от 1 до 100 в таблице, цифры от 1 до 10 на карточках.

Инструкция: Покажи и назови цифры, которые знаешь (1, 2, … 9). Назови цифры, которые я покажу (не по порядку). Напиши числа, которые я назову. Выложи числа в числовой ряд (дается набор карточек от 1 до 10, от 20 до 28, от 30 до 45).

Анализ результатов:

балла - слушает инструкцию, выполняет задание самостоятельно и правильно, соотносит изображение со значением числа.

балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется при подсказке взрослого или после обучения.

балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, не ориентируется.

Задание №2

Цель: исследовать знание числового ряда и умение считать по числовым группам.

Диагностический материал: карточки с изображением чисел от 1 до 100 в таблице, цифры от 1 до 10 на карточках.

Инструкция: Посчитай от одного до 20 и обратно, посчитай от 80 до 100 и обратно, от 35 до 47 и обратно. Посчитай от 25 до 40 по 5. Посчитай

от одного до 30 по 2. Посчитай от 16 до 28 по 4.

Анализ результатов:

балла - слушает инструкцию, выполняет задание самостоятельно и правильно, ориентируется в числовом ряду.

балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется при подсказке взрослого или после обучения.

балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, не ориентируется в числовом ряду.

Задание №3

Цель: исследовать сформированность навыка устного счета в пределах 100 без перехода через разряд.

Диагностический материал: карточки с изображением чисел от 1 до 100.

Условия выполнения задания: Ребенку дается задание от более простого вычисления на сложение и вычитание без перехода через десяток к более сложному. Если ребенок не говорит, он должен выбрать карточку с ответом.

Инструкция: Сколько будет 5 + 4? 6 - 2? 7 + 3? 10-1? 30+20? 40-10?

+40? 60-20? 20 + 5? 20 - 5?

Анализ результатов:

балла - слушает инструкцию, выполняет задание самостоятельно и правильно, обладает навыками устного счета в пределах 100 без перехода через разряд.

балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется при подсказке взрослого или после обучения.

балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, не обладает навыками устного счета.

Задание №4

Цель: исследовать навык умножения в пределах 20, проследить наличие понимания у ребенка взаимосвязи таблиц умножения и деления.

Диагностический материал: карточки с изображением чисел от 1 до 100, карточки с изображением знаков умножения, деления, равенства.

Условия выполнения задания: Ребенку дается задание при помощи карточек следующим образом: сначала на умножение, потом на деление. Результаты умножения и деления сохраняются.

Инструкция: Сколько будет 5*4? 20: 5? 3*5? 15: 3? 4*4? 16: 4?

Анализ результатов:

балла - слушает инструкцию, выполняет задание самостоятельно и правильно, использует взаимосвязь таблиц умножения и деления.

балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется при подсказке взрослого или после обучения, не соотносит результаты умножения и деления.

балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, навыки умножения и деления отсутствуют.

Задания, направленные на исследование представлений о мерах и величинах.

Цели: изучение сформированности представлений детей о мерах и величинах.

Задачи:

1.      Исследовать знания детей о величине,

2.      Изучить умение сравнивать предметы по длине, ширине, высоте,

3.      Исследовать умение детей измерять длину, количество денег.

Задание №1.

Цель: изучение представлений о величине в формате беседы и предметно-практической деятельности.

Диагностический материал: кубики разных размеров, ленты разной длины и ширины.

Условия выполнения задания: ребенок отвечает на вопросы и выполняет задания в процессе предметно-практической деятельности.

Инструкция: Покажи, где большой кубик? Где маленький. Где длинная лента? Где короткая? Найди одинаковые ленты. Покажи, где широкие ленточки? Где узкие? Построй из кубиков башню. Посмотри, я тоже построила. У кого высокая башня? У кого низкая? Как сделать так, чтобы они были одинаковыми?

Анализ результатов:

балла - ребенок выполняет задания, ориентируется в понятиях "большой-маленький", "широкий-узкий", "высокий-низкий", "одинаковый".

балла - ребенок выполняет задание частично, либо полностью при помощи взрослого, различает понятия мер и величин после обучения.

балл - ребенок не принимает помощи взрослого и не справляется с заданием.

Задание №2.

Цель: исследовать представления детей о мерах.

Диагностический материал: ленты разной длины, линейка, монеты в количестве.

Инструкция: Возьми линейку и измерь длину двух лент. Запиши результат. Какая лента длиннее? Какая короче? Посмотри, у меня есть монеты. Сколько всего здесь денег? (7 р.50 коп.) Отсчитай из монет 11 рублей 50 копеек.

Анализ результатов:

балла - ребенок выполняет задания, умеет измерять при помощи линейки длину предметов, ориентируется в денежных мерах.

балла - ребенок выполняет задание частично, либо полностью при помощи взрослого, ориентируется в различии размеров и использовании понятий мер только при помощи взрослого.

балл - ребенок не принимает помощи взрослого и не справляется с заданием.

Задания, направленные на исследование временных представлений. Цели: изучение сформированности временных представлений у ребенка - o годе, месяце, дне, времени суток, часах, о временах года.

Задачи:

1.      Исследовать умение ребенка определять время года, знание о времени года;

2.      Исследовать сформированность представлений о месяцах, номере месяца от начала года;

3.      Исследовать умение ребенка ориентироваться в понятиях "вчера, сегодня, завтра";

4.      Изучить представления ребенка о времени суток;

5.      Исследовать способность называть и показывать правильное время на часах.

Содержание методики: Задание №1.

Цель: исследовать представления ребенка о времени года, о месяцах и их последовательности.

Диагностический материал: четыре карточки с картинками, изображающими разные времена года, карточки с названиями месяцев, карточки с числами от 1 до 12.

Инструкция: Назови все месяцы, которые знаешь. Какой первый месяц года? Какой второй? Четвертый? Шестой? Скажи, какой по номеру месяц январь? Февраль? Апрель? Июль? Какое время года включает в себя месяц январь? Месяц август? Назови все месяцы, которые принадлежат весне?

Задание №2.

Цель: исследовать представления ребенка о понятиях "сегодня-вчера - завтра", изучить его знания о днях недели и о времени суток.

Диагностический материал: карточки с изображением ситуаций, которые происходят утром, днем, вечером, ночью (чистка зубов, учение, отдых с игрушками дома, сон), карточки с названием дней недели.

Инструкция: Скажи или покажи, что ты делаешь утром? Где ты находишь днем? Что ты делаешь вечером? Что происходит ночью? Какой день недели сегодня? Покажи, какой день недели был вчера. Какой день недели будет завтра? Назови или выложи дни недели в правильном порядке.

Анализ результатов:

балла - ребенок понимает вопросы, отвечает на них устно или через карточку, ориентируется в понятиях "сегодня-вчера-завтра", знает последовательность дней недели и времени суток.

балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется при подсказке взрослого или после обучения.

балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, не ориентируется во временных представлениях.

Задание №3.

Цель: изучить представлений ребенка о часах.

Диагностический материал: крупные картонные часы.

Инструкция: Сколько времени сейчас показывают часы? Сделай так, чтобы часы показывали ровно четыре часа, половину четвертого, четверть четвертого.

Анализ результатов:

балла - ребенок называет правильное время и выполняет инструкцию педагога.

балла - вопросы и задания вызывают у ребенка затруднения, но он принимает помощь взрослого.

балл - ребенок не справляется с заданием и не принимает помощь взрослого.

Задания, направленные на изучение представлений о геометрических фигурах и телах.

Цели: изучение сформированности представлений о геометрических фигурах и телах.

Задачи:

1)      изучить умение соотносить одинаковые фигуры,

2)      проверить способность детей выполнять устную инструкцию и умение детей узнавать и называть фигуры,

)        исследовать умение детей определять точку пересечения линий, рисовать окружность.

Задание №1.

Цели: Изучение знаний детей о фигурах и умения соотносить одинаковые фигуры, называть их.

Диагностический материал: крупные фигуры, вырезанные из цветного картона.

Инструкция: Назови фигуру (квадрат, прямоугольник, треугольник). Дай мне квадрат (круг, треугольник, прямоугольник, шар, куб). Найди такую же фигуру (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник), покажи куб (кубик), покажи шар (шарик).

Анализ результатов:

балла - ребенок ориентируется в задании, выполняет его: находит такую же фигуру, выполняет устную инструкцию, называет фигуру.

балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется частично при помощи взрослого или после обучении.

балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, не ориентируется в фигурах.

Задание №2.

Цели: Изучение знаний детей о линиях, о точке пересечения линий.

Изучение умения ребенка рисовать окружность.

Диагностический материал: Доска, мел, линейка, циркуль.

Инструкция: Нарисуй прямую линию. Смотри, я тоже нарисовала линию. Покажи мне, где они пересекаются. Возьми циркуль и нарисуй большой круг. Нарисуй маленький. Скажи, пересекаются ли они?

Анализ результатов:

балла - ребенок ориентируется в задании, выполняет его: рисует линии и определяет точку пересечения линий, рисует окружность, определяет наличие или отсутствие точек пересечения.

балла - ребенок выполняет задание с затруднениями, справляется частично при помощи взрослого или после обучении.

балл - ребенок не выполняет задание, не понимает инструкцию, не понимает, как пользоваться циркулем и линейкой.

2.3 Характеристика участников эксперимента

Эксперимент проводился на базе ЧУОО "Школа св. Георгия" с 9 ноября 2015 года по 6 декабря 2015 года.

В констатирующем эксперименте приняли участие 2 группы младших школьников.

В экспериментальную группу (далее ЭГ) вошли 7 умственно отсталых детей с РАС, ученики 3 класса ЧУОО "Школы св. Георгия".

Средний возраст участников эксперимента составил 10 лет 5 месяцев. По клиническим диагнозам состав был следующим: дети с атипичным аутизмом, обусловленным умеренной степенью умственной отсталости - 2 человека; дети с РДА с умеренной степенью умственной отсталости - 1 человек; дети с атипичным аутизмом, обусловленным тяжелой степенью умственной отсталости - 4 человека,

Дети обучались в школе третий год. По заключению окулиста и отоларинголога все дети с сохранным зрением и слухом. Все дети прошли психолого-медико-педагогическую комиссию и являются детьми с нарушенным интеллектуальным развитием и расстройством аутистического спектра.

Анализ анамнестических данных показал, что нарушения развития связаны либо с грубой пренатальной или перинатальной патологией, либо с тяжелыми заболеваниями в раннем детстве. У детей существует предрасположенность к аллергическим реакциям на разные раздражители, лекарства. У участников экспериментальной группы с детства нарушено моторное, эмоциональное, познавательное и речевое развитие.

В группе присутствовали как дети, с которыми коррекционно - педагогическая работа проводилась с раннего возраста, так и дети, с которыми не проводилась ранняя коррекционно-педагогическая работа. Почти все дети экспериментальной группы находятся в учреждении с первого класса.

По составу семьи, профессиональной деятельности родителей и наличию среди родственников лиц с нарушением в развитии экспериментальная группа разнообразна. При беседе с педагогами учреждения было выявлено, что все родители были вовлечены в коррекционно-педагогическую работу с детьми и в той или иной мере придерживаются рекомендаций по воспитанию и обучению детей.

При наблюдении за детьми и в беседе с педагогами были выявлены следующие особенности личности и поведения. У детей экспериментальной группы были выявлены нарушения по типу гиповозбудимости и гипервозбудимости. Дети не склонны к контакту: не здороваются, не инициируют взаимодействие, предпочитают заниматься своими делами в процессе отдыха. У многих детей поведение стереотипично, и при неожиданных изменениях привычного плана занятия они выражают неудовольствие, могут закричать, отказаться выполнять новое задание. Поведенческие стереотипы связаны с соблюдением режима, выбором еды, одежды, выбора деятельности или сюжета игры. В экспериментальной группе присутствуют как дети с преимущественно положительным эмоциональным фоном, так и дети склонные к агрессии, провокации конфликта. Дети экспериментальной группы преимущественно взаимодействуют с педагогом, так как они и их сверстники не способны начать и поддерживать совместную игру. При взаимодействии с педагогом более развитые дети используют речевые средства общения, менее развитые прибегают к жестам или действию через предмет.

Почти у всех детей экспериментальной группы наблюдается либо нормальное, либо замедленное физическое развитие. У части группы в моторном облике превалирует двигательная вялость, вторая часть обладает расторможенностью, возбудимостью и порывистостью. У детей экспериментальной группы можно было обнаружить специфичность ("деревянность") походки, некоординированость движений, резкий переход на импульсивный бег и специфичные позы (негнущиеся ноги, стояние на цыпочках). Дети обладают слабо сформированными навыками имитации поведения взрослого. Отчетливо прослеживалась дефицитарность элементарной мелкой моторики. По состоянию двигательных качеств детей группа очень разнообразна.

Сенсорное и интеллектуальное развитие детей экспериментальной группы обладало специфическими особенностями. У большей части группы наблюдалось нарушение зрительного восприятие - взгляд мимо предмета, сквозь него, отсутствие сложения за предметом. Детей завораживали беспредметные объекты - к примеру, движение ветвей за окном или блики на окнах соседнего дома. У большинства детей имелись специфические нарушения слухового восприятия - отсутствие реакции на обращение, инструкцию, но при этом проявление чувствительности на неречевые звуки. У детей слабо развито произвольное внимание и память, а также произвольность деятельности. В экспериментальной группе были представлены дети различные по состоянию интеллектуального развития. Состояние представлений об окружающем мире было сложно определить в связи с тем, что дети экспериментальной группы в большинстве своем не обладают речевыми навыками. У детей наблюдалась сложность переноса поведения в одной ситуации на другую ситуацию.

Наблюдается своеобразие всех видов детской деятельности. Игровая деятельность носит предметный характер. Регулярна ситуация игры с неигровыми предметами, отсутствие использования функциональных свойств игрушек. Ролевая игра у большинства детей экспериментальной группы в большинстве своем не сформирована или носит стереотипичный характер. Самостоятельного интереса к изобретательной деятельности дети экспериментальной группы не демонстрировали, но после обучения могли продемонстрировать полученные навыки. Конструктивная деятельность сформирована в разной степени, но в целом дети не доводили деятельность до конечного результата без активного контроля педагогов. У детей экспериментальной группы не сформированы в достаточной мере все компоненты учебной деятельности - наблюдается нарушение мотивационно - волевого компонента, отсутствие сформированной способности к самоконтролю и нарушение произвольного внимания, сосредоточения и способности к анализу и обобщению полученных знаний.

Речевое развитие участников экспериментальной группы обладает специфическими особенностями. У большей части группы была не сформирована устная речь - дети, пользовались обеднѐнными жестами, обращались к педагогу через предмет или не вступали в контакт. У тех детей, чья речь была сформирована, наблюдалась бедность мимики, невнятность речи. Участники эксперимента пользовались однообразными заученными фразами. Пассивный словарь детей был более развит, чем активный словарь.

В сравнительную группу (далее СГ) вошли 4 школьника с умеренной степенью умственной отсталости и 3 школьника с тяжелой степенью умственной отсталости, обучающиеся в ЧУОО "Школа св. Георгия" в третьем классе. Возраст детей сравнительной группы - 9-10 лет.

У детей присутствуют соответствующие структуре их дефекта нарушения физического, познавательного, социально-личностного, коммуникативного развития. Однако нарушений схожих с расстройствами аутистического спектра у детей сравнительной группы нет. Нарушения слуха и зрения у детей сравнительной группы отсутствуют.

Список детей экспериментальной и сравнительной группы см. в приложении (прил. 1, прил. 2).

2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ результатов 1-го блока констатирующего эксперимента

На основании обработки данных по срезам составлена сравнительная диаграмма (рис. 1.), в которой мы представили данные о количестве детей инициирующих контакт и не делающих этого.

Рис. 1. Активность взаимодействия.

Анализируя результаты срезов, мы обнаружили, что все дети сравнительной группы контактны. 3 ребенка предпочитают контакт со сверстниками, 4 ребенка контактируют в основном с педагогами. В экспериментальной группе 3 ребенка не инициируют контакт, 1 ребенок предпочитает инициировать контакт со сверстниками, 3 ребенка контактируют с педагогами.

Результаты анализа качества общения представлены на рис.2.

Рис. 2. Формы общения.

Основываясь на классификации М.И. Лисиной [17], мы определили, что у детей СГ отсутствует непосредственно-эмоциональная и внеситуативно-личностная формы общения. У 4 детей СГ сформирована ситуативно-деловая форма общения, у 3 детей - внеситуативно-познавательная. У детей ЭГ не сформированы внеситуативные формы общения. У 3 детей ЭГ выраженная непосредственно-эмоциональная форма общения, у 4 детей - ситуативно-деловая.

Полученные нами данные, характеризующие основные мотивы общения детей представлены на рис.3.

Рис.3. Содержание взаимодействия со взрослым.

В процессе проведения срезов мы выявили, что у 2 детей СГ больший интерес представляет совместная игровая деятельность со взрослыми сверстниками, 2 ребенка инициируют контакт по причине бытовой заинтересованности, 3 ребенка проявляют познавательный интерес. В ЭГ ни один ребенок не проявлял познавательного интереса, 5 детей предпочитали совместную игровую деятельность с педагогом и сверстниками, 2 ребенка проявляли бытовую заинтересованность.

 

Таблица 1. Результаты анализа компонентов общения сравнительной группы

		Кирилл	Там	Юра	Саша	Миша	Даня	Федя
Активность в общении	замкнутый	+		+	+			+
	общительный		+			+	+
	избирательный	+	+		+	+	+
	безразличный			+				+
Характер общения	адекватный		+			+	+
	навязчивый	+		+	+			+
Способ контакта	мимика, жесты		+			+	+
	речь	+	+*	+*	+*	+	+	+*

* - звуки.

Дети сравнительной группы в основном замкнуты в общении (57,1%). При этом превалирует избирательность общения (71,4%): чаще ребенок выбирает одного, максимум двоих из группы, с кем пытается поддерживать взаимодействие, чаще предлагает совместную игру, реже - разговор.

При попытке социального контакта, дети в большинстве навязчивы (57,1%), при отказе взаимодействовать не могут остановиться. При этом их сверстники с умеренной умственной отсталостью (42,9%) демонстрируют адекватный характер общения. Так, например, девочка Там может обратиться ко взрослому, и когда получает ответ, удовлетворяется и идет заниматься своими делами. В то же время Кирилл повторяет вопрос раз за разом и не может отвлечься от темы, которая его занимает.

Адекватная ситуации мимика и жесты сформированы в основном у детей с умеренной степенью умственной отсталости (42,9%). У всех детей так или иначе сформирована речь, у некоторых школьников она представлена только отдельными звуками или звукокомплексами, что сопровождается жестом. В случае с детьми с умеренной умственной отсталостью звуки подкреплены мимикой, чаще адекватной.

При изучении психолого-педагогической характеристики выявлена зависимость степени развития речи от времени начала коррекционной работы.

В таблице 2 представлены результаты анализа компонентов общения экспериментальной группы.

 

Таблица 2. Результаты анализа компонентов общения экспериментальной группы

		Ильяс	Настя	Максим	Степа	Ренат	Лѐша	Дима
Активностьв общении	замкнутый
	общительный	+	+			+		+
	избирательный		+	+	+	+	+	+
	безразличный			+			+
Характер общения	адекватный	+						+
	навязчивый		+	+	+	+	+
Способ контакта	мимика, жесты	+	+*	+	+	+	+	+
	речь	+	+	+				+

* - вопли, отдельные звукокомплексы.

В экспериментальной группе при проведении скрининга выявлены следующие результаты.

Интерес к общению и с педагогами, и со сверстниками проявляют 57,1% участников группы. При этом большая часть группы избирательна - предпочитает общение с определенными преподавателями, демонстрирует интерес к одному-двум сверстниками. Чаще всего избирательность общения объясняется наличием у собеседника какой-либо реакции на ребенка.

При этом умственно отсталые школьники с РАС в основном (71,4%) навязчивы к объекту общения. Они не могут остановиться в разговоре, когда заканчиваются темы или вопросы повторяют одно и то же. При этом взаимодействие не ограничивается речью, ребенок может просто стоять рядом, трогать собеседника, пытаться привлечь его внимание. К примеру, Ренат проявляет интерес к взаимодействию с Максимом, но при этом щиплет его, пытается раздражить. Больше всего во время взаимодействия ему нравится, когда Максим давит ему на шею или прижимается с силой лбом ко лбу. Речи этот контакт не подразумевается.

У четырех из семи детей сформирована речь. При этом она стереотипна, носит однообразный характер. Мимика и жесты сформированы в той или иной степени у всех умственно отсталых школьников с РАС.

Анализ результатов 2-го блока констатирующего эксперимента (сформированности математических представлений)

В результате исследования представлений о количестве и счете мы получили данные, отраженные в рис. 4.

Рис. 4. Уровень сформированности представлений о количестве и счете.

В сравнительной группе 1 ребенок - показал высокий уровень сформированности представлений о счете и количестве, 4 ребенка - средний уровень, 2 ребенка - низкий уровень. В экспериментальной группе ни один ребенок не показал высокий уровень развития представлений о количестве и счете, 1 ребенок показал средний уровень, 6 детей - низкий уровень.

В экспериментальной группе дети справились выкладыванием числового ряда в пределах 10. Два ребенка могли назвать цифры на карточках, остальные с заданием не справились. По числовым группам дети считать не умеют. Счет в прямом и обратном порядке в пределах 10 им доступен. Однако в случае нестандартного задания "Посчитай от 2 до 5" или "Посчитай от 6 до 3" дети начинали счет либо с 1, либо с 10. С устным счетом в пределах 100 дети не справляются. Им доступен устный счет только в формате 5+1, 5-1 и т.д. Навык умножения у детей экспериментальной группы не сформирован.

В сравнительной группе часть детей со всеми заданиями справлялась. У них не наблюдалась стереотипность мышления, свойственная детям экспериментальной группы.

Результат исследований представлений детей о мерах и величинах представлен на рис.5.

Рис. 5. Уровень сформированности представлений о мерах и величинах.

В сравнительной группе 3 ребенка показали высокий уровень сформированности представлений о мерах и величинах, 3 ребенка - средний уровень, 1 ребенок - низкий уровень. В экспериментальной группе ни один ребенок не показал высокий уровень развития представлений о мерах и величинах, 2 ребенка показали средний уровень, 5 детей - низкий уровень.

В экспериментальной группе задание для детей оставалось неясным. Они начинали бессюжетную игру с кубиками и лентами, игнорировали подсказки взрослого. Сразу после обучения не отвечали на заданный вопрос. Те двое детей, которые показали средний уровень понимания мер и величин, не справились с измерением с помощью линейки и со счетом денег.

В сравнительной группе почти все дети поняли инструкцию и справились с заданием в соответствии со степенью интеллектуального недоразвития.

Анализ результатов исследования временных представлений показан на рис.6.

Рис. 6. Уровень сформированности временных представлений.

В сравнительной группе 3 ребенка показали высокий уровень сформированности временных представлений, 3 ребенка - средний уровень, 1 ребенок - низкий уровень. В экспериментальной группе ни один ребенок не показал высокий уровень развития временных представлений, 1 ребенок показал средний уровень, 6 детей - низкий уровень.

В экспериментальной группе один ребенок справился с заданиями на знание времен года и имел представление о понятиях "вчера-сегодня-завтра". Остальные дети либо не поняли задание, либо не смогли ответить на поставленные вопросы. Назвать или показать правильное время на часах не смог ни один ребенок.

В сравнительной группе дети имели временные представления и могли ответить самостоятельно или ответить при помощи педагога.

Результаты изучения сформированности представлений о геометрических фигурах и телах продемонстрированы на рис. 7.

Рис. 7. Уровень сформированности представлений о геометрических фигурах и телах

В сравнительной группе 3 ребенка показали высокий уровень сформированности представлений о геометрических фигурах и телах, 3 ребенка

–       средний уровень, 1 ребенок - низкий уровень. В экспериментальной группе ни один ребенок не показал высокий уровень развития временных представлений, 3 ребенка показали средний уровень, 4 ребенка - низкий уровень.

В экспериментальной группе некоторые дети смогли назвать фигуру и соотнести с подобной. Однако при усложнении задания и просьбе найти предмет подобный данной фигуре дети не справлялись с заданием. С заданием, направленным на черчение на доске линий и окружности, дети не справились в связи с несовершенством мелкой и крупной моторики.

В сравнительной группе дети с радостью находили предметы похожие по форме, и в основном справились с заданием.

Исследование сформированности математических представлений младших умственно отсталых школьников с РАС показывает, что дети испытывают значительные затруднения во время подключения незнакомого педагога к их деятельности. Только при создании мотивации и положительного эмоционального фона возможно провести диагностику.

Долговременная память у детей с РАС развита хуже, чем кратковременная, если речь идет не о стереотипных повторениях услышанного материала. В отличие от детей в норме, умственно отсталые дети с РАС не воспринимают инструкцию и не повторяют выученные задания на определенную тему.

Дети экспериментальной группы с легкостью могут посчитать до 10, часто потому, что заучили этот материал.

Порядковый счет у детей экспериментальной группы страдает в связи с отсутствием понимания связи цифры с порядковым номером, а также связи порядкового номера и расположения предмета.

Задание с геометрическими фигурами дети экспериментальной группы выполняли лучше на плоскостных рисунках. Когда требовалось найти соответствующие фигуре предметы в кабинете, большинство детей было не способно выполнить задание.

Цифровой материал умственно отсталые дети с РАС усваивают лучше в связи с тем, что с ними занимаются развитием этой стороны математических представлений. Но даже при этом большая часть детей показывает низкий уровень способностей к усвоению цифр-образов и соотнесению их с реальным количеством предметов.

Логическое мышление и причинно-следственные связи, а также формулировка своего понимания и выражение своего мнения для некоторых детей экспериментальной группы невозможны в связи с тем, что они подвержены мутизму или говорят плохо. Те, кто мог дать ответ, с трудом могли объяснить свой выбор или применяли нестандартную логику.

Таким образом, анализ результатов констатирующего эксперимента продемонстрировал низкий уровень сформированности взаимодействия умственно отсталых школьников с РАС с педагогами, который не может обеспечить продуктивного общения в процессе воспитания и обучения детей данной группы и требует выделения особого содержания и приемов работы, направленных на его совершенствование.

Глава III. Развитие взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС со взрослыми в процессе формирования математических представлений

3.1 Цели, задачи коррекционно-педагогической работы

Цель: совершенствование социального взаимодействия умственно отсталых младших школьников с расстройствами аутистического спектра со взрослыми в процессе формирования математических представлений.

Задачи:

1.      Развивать мотивационно-потребностный компонент межличностного взаимодействия детей с умственной отсталостью с РАС.

2.      Совершенствовать содержательную базу для развития адекватных возрасту детей форм общения со взрослыми.

3.      Формировать познавательные мотивы общения умственно отсталых школьников с РАС со взрослыми.

3.2 Методика формирующего эксперимента

В коррекционно-педагогической работе необходимо опираться на следующие основополагающие принципы (Никуленко Т.Г. [24]):

1.      Принцип целенаправленности педагогического процесса.

Этот принцип вносит необходимость соотносить настоящий уровень развития ребенка с предполагаемым уровнем, так как в этом случае возможно сформировать программу коррекционно-педагогических воздействий, определить путь развития, методы и приемы достижения результата.

2.      Принцип целостности и системности педагогического процесса. Коррекционно-педагогическая система обладает своей структурой, в которой присутствует множество элементов, равно как и сама входит в педагогический процесс, который состоит из многих элементов, преследующих общую цель.

3.      Принцип системности относительно коррекционных, профилактических и развивающих задач.

Все они в совокупности позволяют развить все стороны личности ребенка. Существует необходимость помнить о том, что развитие личности, еѐ деятельности связаны между собой. Поэтому при составлении задач коррекционно-педагогической деятельности необходимо учитывать "зону ближайшего развития", а не только конкретный момент его развития, что дает возможность профилактики дальнейших нарушений.

4.      Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

В этом принципе учитывают, как и закономерности развития каждого ребенка, так и конкретное развитие каждого развития.

5.      Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка.

Даниил Борисович Эльконин [43] определил три параметра психологического возраста, которые необходимо учитывать при коррекционно - педагогической работе, при определении коррекционных целей этой работы. Итак, Д.Б. Эльконин [43] учитывает следующие три параметра:

)"социальная ситуация развития", которая определяется изменение структуры личности на каждом возрастном этапе,

) уровень сформированности психологических новых образований и их значение на данном этапе развития,

) уровень развития ведущей деятельности.

6.      Принцип комплексного использования методов и приемов в коррекционно-педагогическом процессе.

Необходимо использовать все способы и средства, методы и приемы в совокупности, с учетом индивидуальных особенностей ребенка.

При работе с детьми РАС должны учитываться следующие особенности (Егорова Л.В. [11], Зверева Е.А. [11], Орлова М.А. [11], Шаргородская Л.В. [11] и Чурилина Е.В. [11]):

·        в пределах одного класса интеллектуальные способности и возможности к усвоению знаний детей могут быть различны, что определяет различные познавательные стратегии при обучении;

·        во время занятия необходимо опираться на индивидуальные особенности ребенка, которые возможно выявить при предварительном психолого-педагогическом обследовании;

·        важную роль играет малая наполняемость класса;

·        существует необходимость наличия команды специалистов, способных оказать коррекционную помощь;

·        важным компонентом процесса обучения является составление наглядного расписания перед занятиями, которое составляется вместе с детьми и позволяет детям подготовиться к ходу дня;

·        существенным является использование игровых приемов, включение детей в дежурство по классу и физкультминутки;

·        включение обучения с помощью наглядных пособий, привлечение различных сенсорных модальностей (слух, зрение, тактильные ощущения) к действию;

·        учет индивидуальных способностей, а также подбор разноуровневых заданий.

Разноуровневые задания необходимы для того, чтобы во время проведения занятия в коррекционном классе, каждый ребенок работал в полную силу с учетом его индивидуальных возможностей. Для того чтобы сделать задание разноуровневым, можно использовать следующие приемы:

·        давать сходные задания с разными уровнями сложности для каждого ребенка;

·        давать сходные задания с разным объемом помощи педагога;

·        использовать разные формы ответа на задание (вербальные, невербальные, через предмет);

·        использовать сходные задания разного объема;

·        давать сходные задания на разном предметном материале.

В коррекционно-педагогический процесс включаются разноуровневые виды подсказок. Можно выделить девять видов подсказок в двух категориях - вербальные и физические. При работе с аутичным ребенком необходимо использовать подсказки разных уровней - от самой явной до самой слабой, такой прием называется федингом.

Физические подсказки можно классифицировать от более сильной до более слабой в следующей последовательности.

1)      Полная физическая подсказка или "рука в руку". Это манипуляция посредством физического воздействия на тело ребенка.

2)      Частичная физическая подсказка включает в себя физическую помощь в начале того или иного движения. При этом необходимо дать ребенку самостоятельно завершить деятельность, если он понял, чего от него хотят - то есть, сделать паузу, чтобы понять, может ли он выполнить сам необходимое движение.

3)      Имитация или моделирование. Эта подсказка строится на демонстрации ребенку подсказки аналогичным ответу жестом. Однако имитацию можно использовать, только если предполагается, что ребенок умеет применять используемый навык.

4)      Жестовая подсказка заключается в использовании жеста, который подсказывает ребенку ответ. Взмах рукой, постукивание по необходимому ребенку предмету, взгляд в сторону правильного ответа - все это примеры жестовой подсказки.

5)      Позиционная подсказка - самая слабая из представленных физических подсказок. Она подразумевает наклон тела или предмета в сторону ребенка, используя позицию, способствующую правильному выбора ответа.

Подход уменьшения подсказки позволит ребенку становиться более самостоятельным в своем поведении и использовании навыков.

Среди вербальных подсказок выделяют два основных направления:

1)      Подсказка-эхо включает в себя помощь в вербальном ответе. Например, это ответ, например: "Сколько будет 5 + 2?" после решения примера на доске. Полная подсказка - это повторение вопроса с ответом. Ребенок должен повторить ответ после вас. Частичная подсказка это первый слог слова или первый звук. Так это может быть "се-е." или "с-с".

2)      Подсказка-инструкция используется, если надо, чтобы ребенок сделал что-то сам. Прямая вербальная подсказка - это инструкция, отвечающая на вопрос что ребенок должен сделать прямо сейчас. "Вытри с доски" или "Напиши число". Косвенная вербальная подсказка заставляет ребенка вспомнить ответ на ваш вопрос, например "Вспомни, что надо сделать. Это то, что мы делаем в конце урока".

Комбинация всех видов подсказок подбирается под конкретного ребенка во время обучения любому навыку.

В процессе организации взаимодействия педагогов при развитии математических представлений детей с умственной отсталостью, отягощенной РАС, могут использоваться следующие методы и приемы (Баряева Л.Б. [2], Логинова Е.Т. [2], Лопатина Л.В. [2]):

·        обучение ребенка, которое начинается с уровня совместной деятельности и переходит в действие по образцу и по словесной инструкции;

·        наложение, приложение, обводка шаблонов и трафаретов для закрепления представления о форме, величине и количестве;

·        использование чувственного восприятия для развития представлений о счетных действиях с множеством предметов;

·        использование показа руками, тактильное и зрительное обследование предметов и изображений цифр, воспроизведение величины, формы, цифры с помощью физического действия;

·        предварительное рассматривание, самостоятельное называние, показ по словесной инструкции педагога формы, величины, количества предметов в окружающей действительности, в игровой ситуации, на картинке;

·        соотнесение натуральных предметов с объемными и плоскостными изображениями;

·        наличие предметного материала для перехода с абстрактной стороны математики на более конкретную, с более точными использованием предмета в процессе математической деятельности.

Методика формирующего эксперимента включала в себя следующие направления работы:

) Развитие мотивационной основы и обогащения ЭВС как условие повышения эффективности взаимодействия ребенка со взрослым.

Цель: Создать систему взаимодействия детей с педагогами и со сверстниками.

Задачи:

1)      Повысить мотивацию к общению со взрослыми и сверстниками,

2)      Снизить избирательность общения, создать социальное пространство для взаимодействия всех детей.

Примеры заданий, который направлены на развитие познавательного интереса к взаимодействию со взрослым и ситуативно-деловой формы общения.

Задание №1: Приветствие.

Цель: Научить детей здороваться с педагогом и обращаться друг к другу вербально или при помощи жеста, выражать просьбу и согласие выполнить просьбу.

Ход задания: Задание выполняется перед занятием. Педагог должен простимулировать ученика поздороваться. Потом педагог собирает детей в круг и достает мячик. Это ритуал начала занятия. Дальше учитель начинает здороваться с детьми: мяч передают по кругу.

Инструкция: Педагог: "На урок пришла я - назвать свое имя. И в школу пришла Настя (Ильяс, Степа и т.д.). Настя, доброе утро!" Мяч передается ребенку, и теперь его задача сказать: "На урок пришла я…" и т.д.

Выполнения задания по уровням:

) самостоятельное выполнение с контролем учителя,

) выполнение при помощи жеста и вокализации,

) выполнение "рука в руку".

Задание №2: Дежурство.

Цель: обратить внимание ребенка на тех, кто находится в классе: на педагога и других детей.

Ход задания: Педагог вызывает дежурного к доске, ребенок располагает в настенном календаре ход дня и называет, показывает тех, кто сегодня присутствует в классе.

Инструкция: "Сегодня новый день. Мы начинаем урок. Сегодня дежурный, Юра (Степа, Ильяс и т.д.). Юра, выходи к доске. Чем мы будем сегодня заниматься? Разложи календарь". (Уровень подсказок - словесная, направить руку, "рука в руку"). "Юра, кто сегодня есть на уроке?"

Выполнение задания по уровням:

) самостоятельно, вслух,

) при помощи жеста и вокализации,

) при помощи учителя.

Задание №3: Раздай тетради.

Ход задания: дежурный выходит к доске и помогает педагогу раздать рабочие тетради другим детям.

Инструкция: "Сейчас мы будем заниматься". Юра (Степа, Ильяс и т.д.) выйдет к доске и мне поможет - возьмет тетради, прочитает имя хозяина тетради и раздаст их". Ребенок сам или с помощью учителя читает имена и раздает тетради. Необходимо помогать ребенку самому попытаться найти хозяина тетради и стимулировать просьбу о помощи. Важно поощрять тех детей, которые обращают внимание на то, что их имя было названо, и пытаются помочь дежурному.

Выполнения задания по уровням:

) самостоятельно, с прочтением имени вслух,

) самостоятельно, с вокализацией или жестом,

) при помощи учителя.

Задание №4: Проверь соседа.

Ход задания: Учитель говорит детям, что они сегодня будут ему помогать. Он называет имена тех, кому предстоит поменяться тетрадями и озвучивает задание. Дети должны проверить тетрадь соседа, поставить плюс или минус и вернуть тетрадь хозяину, похвалить или поругать.

Инструкция: "Ребята, вы решали примеры. А теперь поможете мне проверить ваши тетради. Сейчас Ильяс поменяется тетрадью с Настей, Степа с Юрой и т.д. Возьмите красный карандаш и проверьте, правильно ли ваш сосед решал свою задачу".

Во время выполнения задания учитель обращает внимание детей на то, что они делают, комментирует происходящее, так как необходимо создать у детей представление о том, что это контроль в парах.

Выполнение по уровням:

) самостоятельное выполнение,

) проверка при вербальной помощи учителя,

) проверка "рука в руку".

В целом, задания на развитие социального взаимодействия с окружающими должны быть направлены на то, чтобы уменьшить избирательность в контактах детей, повысить адекватность их общения с окружающими и стимулировать речевую и мимическую-жестовую деятельность ребенка.

) Организация взаимодействия детей со взрослыми в процессе формирования математических представлений.

Варианты заданий, направленных на формирование представлений о количестве и счете, о мерах и величинах, о геометрических фигурах и временных представлений.

Задание №1: Предметный счет. Решение задач.

Цель: Формирование предметного счета, с учетом профилактики стереотипного счета.

Дидактический материал: Необходим разнообразный счетный материал подойдут шишки, яблоки, палочки. Можно подбирать материал, который интересен для счета разным детям. Магнитные цифры. Магнитные знак +, - , =.

Проведение: Ребенок вызывается к доске и пересчитывает предметы. Потом педагог формулирует ему задачу на составление примера в пределах десяти. Ребенок сочетает словесное объяснение примера, также выкладывает его на доске при помощи магнитных цифр и магнитных знаков.

Задание №2: "Один-много-поровну".

Цель: Формирование представления о множествах предметов и чисел.

Дидактический материал: любые предметы, которые известны детям и им интересны.

Проведение: Задача ребенка определить, где один, где много. Посчитать сколько у него предметов, сколько у взрослого и сделать так, чтобы было поровну. Необходимо вербальное подкрепление.

Задание №3: "Высокий-низкий", "длинный-короткий".

Цель: Формирование представлений терминах "высокий-низкий", "длинный-короткий", использовать введения понятия метр, сантиметр.

Дидактический материал: Ростомер. Длинная лента, короткая лента.

Проведение: Дать детям понятие "длинный" и "короткий" при помощи лент. Позвать детей и предложить им определить кто самый "высокий", кто самый "низкий" при помощи ростомера и относительно друг друга. Построиться в линию. При помощи один ребенок и педагог помогают померить рост другого ребенка, учитель комментирует то, что происходит.

Задание №4: "Вчера-сегодня-завтра".

Цель: Формирование представлений о понятии "вчера-сегодня-завтра", о временах года, о месяцах и днях недели.

Дидактический материал: набор пиктограмм "Расписание", таблички с названиями времен года, месяцев, недель.

Проведение: Необходимо каждый день проводить дежурство. Один ребенок по очередности, заранее обговоренной, является дежурным. Он говорит, какой день был вчера, какой день сегодня, пишет число и раскладывает расписание конкретного дня в календарь.

Задание по уровням:

) ребенок сам раскладывает календарь, называет день, число и пишет дату,

) ребенок при неполной физической подсказке взрослого выполняет задание под подсказку-эхо,

) ребенок действует при полной физической подсказке и проговаривании информации за него.

Задание №5: "Назови и установи правильное время". Цель: Формирование представлений о часах.

Дидактический материал: большие картонные часы и наручные часы.

Проведение: В начале занятия каждый ребенок по очереди у доски вспоминает, как правильно читать время по часам. Педагог напоминает ребенку понятия "ровно четыре часа, половина четвертого" и так далее. Сначала ребенок должен назвать правильное время. Потом поставить стрелки по заданию учителя. Вторая часть задания проводится в конце занятия на наручных часах по тому же принципу.

Задание по уровням:

) ребенок сам называет правильное время и выставляет его на часах,

) ребенок при подсказке-имитации (жест рукой вверх

–       ровно, жест руками вниз - половина) выполняет задание,

–       3) ребенок действует при полной физической подсказке и проговаривании информации за него.

Задание №5: "Найди и назови"

Цель: Формирование представлений о геометрических фигурах, формирование навыка сравнения и умения называть или показывать названную фигуру.

Дидактический материал: Фигуры, магнитная доска, бытовые предметы в классе схожей формы.

Проведение: В качестве передышки во время занятия учитель предлагает поиграть в игру. Он называет и демонстрирует фигуру, просит детей повторить еѐ название и предлагает каждому по очереди найти и назвать предмет такой формы в классе.

Выполнение задания по уровням:

) ребенок ищет предметы в классе, находит сам и называет или показывает предмет,

) ребенок при частичной подсказке взрослого находит предмет нужной формы, показывает или называет его,

) ребенок при полной физической подсказке взрослого находит предмет. Данные задания необходимо использовать во время проведения занятий, важно составлять конспекты уроков, в которых будут применены данные методики.

3.4 Анализ результатов контрольного эксперимента

В контрольном эксперименте приняли участие дети экспериментальной группы, в состав которой вошли 7 умственно отсталых детей с РАС, ученики 3 класса ЧУОО "Школы св. Георгия".

Основу методики контрольного эксперимента составили задания, использованные на этапе констатирующего исследования.

Динамика развития взаимодействия умственно отсталых детей с РАС со взрослыми.

На сравнительной диаграмме (рис.8.) представлены данные о наличии изменений в количестве обращений детей экспериментальной группы к сверстникам и взрослым.

Рис. 8. Динамика межличностной активности.

Анализируя результаты эксперимента, мы обнаружили, что среди детей экспериментальной группы остался только один ребенок, не проявляющий интереса к взаимодействию с педагогами и детьми. У одного ребенка сформировался контакт со сверстником и 4 ребенка предпочитают взаимодействие с педагогами.

Результаты анализа изменений качества общения представлены на рис. 9.

Рис. 9 Динамика содержания общения.

Как видно из диаграммы (рис. 9), только у одного ребенка из группы не произошли качественные изменения общения, у 5 детей сформировалась ситуативно-деловая форма общения. Один ребенок продемонстрировал предпосылки вне ситуативно-познавательной деятельности.

Полученные нами данные, характеризующие изменения основных мотивов общения детей представлены на рис. 10.

Рис. 10. Динамика мотивов общения.

Анализ изменений мотивов взаимодействия детей со взрослыми показал, что у 2 детей появился познавательный интерес в общении со взрослым, 3 ребенка начали демонстрировать заинтересованность в совместной социально - бытовой деятельности, 2 ребенка остались на уровне совместной игровой деятельности со взрослым.

В результате коррекционно-педагогической работы произошли следующие качественные изменения компонентов общения.

Интерес к общению с окружающими проявляют 6 детей из 7. При этом 4 ребенка предпочитают взаимодействие с педагогом, 2 - со сверстниками. Избирательность взаимодействия с окружающими у детей в экспериментальной группе снизилась по сравнению с изначальными показателями. Удалось снизить навязчивость общения умственно отсталых школьников с РАС. Навязчивость общения снизилась у 2 детей из 5, которые демонстрировали эту особенность до начала работы. У одного ребенка из трех, не использующих речь в процессе взаимодействия со взрослым, появились вокализации и звуковые обозначения предметов.

Динамика развития математических представлений

В результате анализа изменения представлений о количестве и счете мы получили данные, отраженные в рис. 11.

Рис. 11. Динамика представлений о количестве и счете.

После проведения коррекционно-педагогической работы у 2 детей из 7 представления о количестве и счете остались на низком уровне. У остальных детей улучшился навык называния и показа, изменилось качество пересчета - со стереотипного на осознанное. Улучшился навык устного счета.

Результат анализа изменения представлений детей о мерах и величинах представлен на рис.12.

Рис.12. Динамика представлений о мерах и величинах.

У 2 детей экспериментальной группы представления о мерах и величинах остались на низком уровне, 4 ребенка показывают средний уровень сформированности представлении, 1 ребенок показал высокий уровень.

В основном для детей экспериментальной группы осталось недоступным использование линейки и пересчет денег. Однако задание педагога поняли почти все участники экспериментальной группы. После проведения коррекционно-педагогической работы сравнение по длине, ширине и высоте стало им доступным.

Анализ результатов изменений временных представлений показан на рис.13.

Рис.13. Динамика сформированности временных представлений.

У 2 детей экспериментальной группы временные представления остались на низком уровне, у 3 детей - средний уровень, у 2 детей - высокий уровень.

Улучшения результатов наблюдались при выполнении задания на "вчера - сегодня-завтра". У 2 детей часы вызвали особый интерес и как следствие они правильно отвечали на поставленные вопросы.

Результаты изменений сформированности представлений о геометрических фигурах и телах продемонстрированы на рис.14.

Рис.14. Динамика представлений о геометрических фигурах и телах.

У 2 детей экспериментальной группы представления о геометрических фигурах и телах остались на низком уровне, у 3 детей - средний уровень сформированности представлений о геометрических фигурах и телах, у 2 - высокий уровень. Наблюдались положительные изменения в речевом сопровождении во время выполнения математических операций.

Заключение

Социальное развитие ребенка берет свое начало в раннем детстве, и происходит в свете изменяющейся социальной ситуации. При поступлении в школу, ребенок впервые сталкивается с необходимостью выстраивать целую систему социальных взаимоотношений. Умение выстраивать подобные отношения необходимо для развития личности и определяет дальнейшую судьбу ребенка.

В настоящее время особую актуальность приобретает проблема исследования специфики социального взаимодействия младших школьников с проблемами в развитии, выявление сформированности у них всех форм общения, умения организовывать социальное взаимодействие, особенности развития эмоционально-волевой сферы.

Результаты исследования показали, что уровень сформированности социального взаимодействия у умственно отсталых школьников с РАС зависит от многих факторов, включая степень интеллектуального недоразвития.

Наличие у детей специфических изменений эмоционально-волевой сферы, обусловленных расстройствами аутистического спектра, определяет измененное социальное развитие. Это выражается в отсутствии у младших умственно отсталых школьников с РАС возможности реализации потребности в общении, что создает в классе ситуацию социального вакуума и постепенно приводит к недоразвитию взаимоотношений мотивационно-потребностного плана.

По результатам экспериментального исследования можно сделать следующие выводы:

1.      У умственно отсталых детей с РАС выявлена несформированность форм общения, адекватных их возрасту, что сказывает на качестве взаимодействия с окружающими.

2.      В группе детей с интеллектуальным недоразвитием, отягощенным РАС, наблюдается обедненная активность социального взаимодействия детей.

3.      Для детей с умственной отсталостью, отягощенной РАС, выявлены характерные особенности мотивационно-потребностного компонента общения: сниженный познавательный интерес в общении со взрослым, необходимость в постоянном подкреплении контакта.

4.      Дети с умственной отсталостью и расстройствами аутистического спектра демонстрируют потребность во взаимодействии, однако для них характерна избирательность общения, некая стереотипичность контакта.

Таким образом, целостное изучение различных аспектов социального развития и взаимодействия умственно отсталых младших школьников с РАС, свидетельствующее о недоразвитии форм общения, снижении активности социального взаимодействия и познавательного интереса и о специфичном недоразвитии эмоционально-волевой сферы, показало необходимость проведение педагогической работы, направленной на коррекцию основных компонентов социального развития и взаимодействия.

Основу данного методического подхода составила ориентация на активную стимуляцию адекватного возрасту детей взаимодействия с педагогом, формирование мотивации общения и познавательной деятельности, развитие коммуникативных навыков, позволяющих детям взаимодействовать с педагогом. Анализ данных контрольного эксперимента убедительно доказал его правомерность. В экспериментальной группе отмечалась положительная динамика как в социально-личностном развитии, так и в познавательной деятельности - развитии математических представлений.

Список литературы

1.      Баряева Л.Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии): Учебно-методическое пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена; Изд-во "СОЮЗ", 2002. - 479 с.

2.      Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Я - говорю! Я - ребенок! - Упражнения с пиктограммами: рабочая тетрадь для занятий с детьми. - М.: Дрофа, 2007 - 31 с.

.        Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников: Вопросы теории и практики: Курс лекций. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С.11-77.

.        Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собр. соч.: в 6 т. - М, 1984. - Т.I. - 376-385 с.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - С.10-19.

.        Вярянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы. - М., 1971.

.        Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1974 - 119 с.

.        Даргевичене Л. И.: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук / Л.И. Даргевичене. - 1971.

.        Дульнева Г.М. - Книга для учителя вспомогательной школы. / Г.М. Дульнева. - М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1959. - 448 с.

.        Евлахова Э.А. Особенности восприятия изображения выразительных движений у учащихся вспомогательной школы // Докл. АПН РСФСР. - 1957. - № 4. - С.161-164.

.        Егорова Л.В., Зверева Е.А., Орлова М.А., Шаргородская Л.В., Чурилина Е.В. Модель обучения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) в общеобразовательной школе. - РБОО "Центр лечебной педагогики" - М., 2015.

.        Занков Л.В. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. - М.: Учпедгиз, 1935.

.        Запрягаев Г.Г. Психологическая характеристика умственно отсталых подростков с трудностями поведения. // Автореф. дис. канд. психолог. наук. - 1986.

.        Лебединская К.С. Нарушения поведения у подростков, страдающих олигофренией / К.С. Лебединская, В.А. Малинаускене, Э.Я. Альбрехт // Дефектология. 1977. - № 4. - С.5 - 17.

.        Лебединская К.С. Подростки с нарушениями в аффективной сфере / К.С. Лебединская, М.М. Райская, Г.В. Грибанова. - М.: Педагогика, 1988. - 168 с.

.        Лебединский В.В. Аутизм как модель эмоциональногодизонтогенеза. / Психология аномального развития ребенка, ред. Лебединский В.В., Бардышевская М.К. - М.: ЧеРо, 2002. - С.486-492

.        Лисина М.И. Развитие общения у дошкольников. - М., 1974.

.        Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1989.

.        Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). - М., 1978.

.        Луцкина Р.К. Коррекция речевого и умственного развития учащихся вспомогательной школы в процессе специального обучения (учебное пособие).

.        Алма-Ата: КазПИ, 1989.

.        Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец.

.        № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения"/ Под ред. М.В. Гамезо и др - М.: Просвещение, 1984. - 256с.

.        Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности учащихся вспомогательной школы. - Алма-Ата, 1985.

.        Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. изд 9-е. - М.: Теревинф, 2015. - 288 с.

.        Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И. ‚ Мастюкова Л.И. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. - М., 1982.

.        Перова М. Н Методика преподавания математики в специальной (коррекционной) школе VIII вида - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. - 408 с.

.        Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова - М.: Академия, 2002. - 160 с.

.        Питерс Т. Аутизм: от теоретического понимания к педагогическому воздействию. - СПб.: Институт специальной педагогики и психологии.

.        Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: Учеб. пособие для студ. вузов / И.П. Подласый. - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2004.

.        Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада. - М., 1988. - С.29-51.

.        Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 1986.

.        Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. - СПб., 1903.

.        Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000. - 208 с.

.        Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальны и аномальных детей: Сравнение и познание отношений предметов. - М., 1966.

.        Стадненко Н.М. Развитие мышления учащихся вспомогательных школ в процессе обучения / Н.М. Стадненко // Дефектология: научно-методический журнал Академии педагогических наук СССР / Ред.В.И. Лубовский. - 1984. - №5 - с.25-30.

.        Трошин Г.Я. Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей: В 2 т. Процессы умственной жизни. - Петроград: Издание клиники доктора Г.Я. Трошина, 1915.

.        Трудовое воспитание во вспомогательных школах. Под ред М.И. Кузьмицкой, - Изд-во: Акад. пед. наук РСФСР, 1959. - 78 с.

.        Ушакова И.П., Особенности отношений к учебной деятельности учеников младших классов вспомогательной школы. - Л., 1979.

.        Царцидзе М.Г. Особенности развития воли у умственно отсталых детей // Дефектология, 1975. - № 2.

.        Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

.        Шипицина Л.М. Детский аутизм. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических, психологических и медицинских учебных заведений. - СПб.: Дидактика Плюс, - 2001. - 368с.

.        Шиф Ж.И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Ж.И. Шиф, В.Г. Петрова, Т.Н. Головина. - М.,: Педагогика, 1980. - 176 с.

.        Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.,: Институт практической психологии, 1997.

.        Baron-Cohen, S. The Autistic Child's Theory of Mind: a Case of Specific Developmental Delay. // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 1989. №30 (2), 285-297 p.

.        Hermelin, B., O'Connor, N. Psychological experiments with autistic children. - Oxford, Pergamon Press, 1970.

.        Leekam, S. R., Baron-Cohen, S., Perrett, D., Milderst, M., Brown, S. (1997) Eye direction detection: a dissociation between geometric and joint attention skills in autism. // Br J DevPsychol. №15, р.77-95.

.        Mundy, P., Kasari, C., Sigman, M. Joint attention, developmental level and symptom presentation in young children with autism. // Development and

.        Psychopathology. 1994. №6,р.389-401.

51.    Travis, L., Sigman, M.communicative intentions and symbols in autism. Examining a case of altered development. /ed. J. Burack, T Charman, N. Yuirmya, P. Zelazo // The development of autism: Perspectives from theory and research. - MavahN. J. Erlbaum, 2001, р.279-308.

.        Wing, L. Diagnosis, clinical description and prognosis. In Early Childhood Autism /ed. L. Wing // - Pergamon: Oxford, 1976, p.15-48.

Приложения

Приложение 1

Характеристика детей экспериментальной группы

Имя ребенка.	Дата рождения.	Заключение ПМПК
Ильяс	11.04.2004	F84, F71 РДА, умственная отсталость умеренной степени
Настя	01.11.2005	F84.1, F71 Атипичный аутизм, умственная отсталость умеренной степени
Максим	05.01.2005	F84.1, F71 Атипичный аутизм, умственная отсталость умеренной степени
Стѐпа	06.03.2005	F84.1, F72 Атипичный аутизм, умственная отсталость тяжелой степени
Ренат	27.07.2004	F84.1, F72 Атипичный аутизм, умственная отсталость тяжелой степени
Лѐша	12.06.2005	F84.1, F72 Атипичный аутизм, умственная отсталость тяжелой степени
Дима	15.04.2005	F84.1, F72 Атипичный аутизм, умственная отсталость тяжелой степени

Приложение 2

Характеристика детей сравнительной группы

Имя ребенка.	Дата рождения.	Заключение ПМПК
Даня	14.03.2005	F71 Умственная отсталость умеренной степени
Там	28.05.2005	F71 Умственная отсталость умеренной степени
Миша	13.08.2006	F71 Умственная отсталость умеренной степени
Кирилл	15.11.2004	F72 Умственная отсталость тяжелой степени
Юра	01.06.2005	F72 Умственная отсталость тяжелой степени
Саша	08.07.2006	F72 Умственная отсталость тяжелой степени
Федя	29.03.2005	F72 Умственная отсталость тяжелой степени