ясовано суть поняття "моделювання педагогічних ситуацій". Виділені компоненти моделювання педагогічних ситуацій: цільовий, змістовий, технологічно-процесуальний, контрольно-оцінний. Проаналізовані три етапи моделювання педагогічних ситуацій: підготовчий, практичний, творчий.
Ключові слова: моделювання педагогічних ситуацій, вчитель-класовод, компоненти, етапи, професійна підготовка.
Постановка проблеми. У сучасних умовах розбудови держави та національної школи суспільство не влаштовує існуючий рівень готовності випускників педагогічних навчальних закладів до професійної діяльності. Демократичні процеси в країні вимагають використання нових методів підготовки вчителя, котрий покликаний втілювати в життя основи якісних змін вітчизняної системи освіти. Перед педагогічною системою особливо гостро постала проблема вдосконалення роботи педагогічних університетів щодо підготовки майбутніх педагогів із високим рівнем професіоналізму, творчої активності, які відповідально ставилися б до результатів свого навчання та підготовки до майбутньої професійної діяльності [5, с. 8].
Аналіз останніх досліджень і публікацій. Формування педагога творчого, ініціативного, самокритичного може бути здійснено лише тоді, коли майбутній учитель уже в роки навчання в педагогічному вищому навчальному закладі буде поставлений в умови, максимально наближені до його практичної діяльності за допомогою методів навчання, що готують студента до співпраці з учнями.
Серед сучасних досліджень, присвячених методу моделювання педагогічних ситуацій як комплексного засобу, що може стимулювати майбутнього вчителя до самоаналізу, самооцінки та саморозвитку, слід виокремити наукові розробки А.А. Вербицького, Л.М. Фрідманата ін. Дляобґрунтування теоретичних основ моделювання педагогічних ситуацій студентами важливе значення мають дослідження Г.О. Балла, О.С. Березюк, С.С. Вітвицької, О.М. Власенко, О.В. Матвієнко та ін.
Мета написання статті - розкрити роль моделювання педагогічних ситуацій у професійній підготовці вчителя-класовода.
Виклад основного матеріалу. Проведені в останні роки дослідження з проблем підготовки випускника вищого педагогічного навчального закладу до практичної діяльності в школі показують, що в молодого вчителя все ще спостерігається збідненість арсеналу засобів і способів педагогічного впливу. Тому нерідко йому важко дається організація навчально-виховного процесу з учнями молодшого шкільного віку. Випускники ВНЗ, які розпочинають практичну діяльність у школі, ще не можуть чітко визначити мету і напрями цього впливу, перевести загальні педагогічні принципи на мову конкретних педагогічних ситуацій.
Вони можуть бути обізнаними з теоретичними положеннями психології, педагогіки чи методики викладання фахових дисциплін у початковій школі, але не володіти тим, що можна було б назвати практичною педагогікою, тобто педагогікою як мистецтвом навчання і виховання, як конкретною "технологією" діяльності.
Глибоке оволодіння такою "технологією" можливе тільки на основі чималого практичного досвіду. Проте перші основи успішної педагогічної діяльності мають бути закладені вже в студентській аудиторії, через установлення органічного звязку між педагогічною теорією й педагогічною практикою. Як свідчать дослідження О.С. Березюк, Р.О. Дорогих, О.А. Дубасенюк, О.В. Матвієнко та ін., одним із таких ефективних методів є моделювання педагогічних ситуацій.
Розглянемо сутність дефініції моделювання педагогічних ситуацій.
В.А. Ковальчук під моделюванням педагогічних ситуацій розуміє проектування стратегії дій учителя й практичної її реалізації на основі використання системи методів. Тому дослідник виділяє методичні основи розвязання педагогічних ситуацій як сукупність засобів, умов, повязаних у системі логікою процесу досягнення очікуваного результату, що складає алгоритмічні евристичні елементи процесу розвязання [3].
На нашу думку, моделювання педагогічних ситуацій - це створення таких ситуацій-моделей, де реальні обєкти замінюються символами, а взаємостосунки між учасниками діяльності складаються не природно, вони організовані спеціально під керівництвом викладача, тобто умовно. Метою моделювання педагогічних ситуацій є формування готовності майбутніх учителів початкових класів до роботи у школі.
На думку І.А. Зязюна, кожна педагогічна ситуація може бути змодельована по-різному, проте ефект виховання буде безпосередньо залежати від знань педагога, його здібностей [2].
Підготовка майбутніх учителів початкових класів до моделювання педагогічних ситуацій передбачає реалізацію принципів системності, діагностичності, оптимальності, варіативності, гуманізму.
Принцип системності передбачає необхідність впровадження у практику діяльності педагогічних ВНЗ системи підготовки майбутніх учителів початкових класів до моделювання педагогічних ситуацій. Розробка системи, що охоплює вивчення курсу "Педагогіка" (та всіх педагогічних дисциплін), уміщує визначення мети, завдань та засобів підготовки студентів до професійної педагогічної діяльності. Водночас обґрунтовуються умови ефективності функціонування та діагностика результативності реалізації мети й завдань цієї системи.
Принцип оптимальності відображає відбір таких засобів, форм та методів, застосування яких забезпечувало б ефективність процесу переходу знань в уміння, тобто перехід від репродуктивної до продуктивної, творчої діяльності майбутніх учителів початкових класів.
Принцип варіативності відповідно до завдань нашого дослідження, виражає необхідність подолання одноманітності змісту, форм і методів у підготовці майбутніх учителів початкових класів до моделювання педагогічних ситуацій. Кожен етап цієї підготовки характеризується певною змістовністю. Центральне місце відводиться підготовці студента до формування субєкт- обєктних відносин, усвідомлення ним виховання як особистісного феномена, єдності народного та соціального факторів.
Моделювання педагогічних ситуацій включає такі компоненти: цільовий, змістовий, технологічно-процесуальний, контрольно-оцінний.
Цільовий компонент: головні цілі процесу підготовки студентів до педагогічної діяльності спрямовані на формування професійних знань та вмінь, цілісного уявлення про професійну діяльність, стимулювання самостійності, активності, творчості. Модель спеціаліста виступає як результат діяльності, представлений як система навчальних проблем, ситуацій.
Технологічний процес підготовки майбутніх учителів початкових класів до моделювання педагогічних ситуацій передбачає поєднання двох складових частин: діяльності викладача та діяльності студента.
Змістовий компонент. Традиційно вважалося, що зміст підготовки майбутніх учителів початкових класів зводиться до тріади "знання, уміння, навички", які утворюють знакову систему, що знайшла своє відображення в текстах підручників і навчальних посібників, які засвоюються студентами. Зміст освіти має подвійну природу: з одного боку, це соціальний досвід, відображений у предметній формі програми, підручника, а з іншої - діяльність студента з цим формалізованим досвідом, організована з допомогою діяльності викладача.
Тому відповідно до принципу єдності змістового та процесуального компонентів навчання під час проектування змістового компонента ми не лише виділяли зміст сам по собі, але й спосіб передачі студентам і засвоєння ними змісту через комплекс спеціально дібраних навчальних завдань (ситуації, вправи, тести тощо).
Змістовий компонент вміщує три аспекти: соціальний, професійно-педагогічний, методичний.
Професійно-педагогічний аспект включає систему загально-педагогічних знань і умінь; знання структури, головних функцій та особливостей педагогічної діяльності вчителя; розвинене професійне мислення; емоційно-вольові якості.
Методичний аспект включає знання структури, типології, алгоритму та етапів моделювання педагогічних ситуацій; знання системи засобів, форм і методів моделювання педагогічних ситуацій.
Технологічно-процесуальний компонент. Підґрунтям діяльності викладача при цьому компоненті є організація та управління процесом оволодіння студентами технологією моделювання педагогічними ситуаціями, що включає аналітичний, проективний і виконавчий етапи. Діяльність студентів передбачає творче виконання практичних завдань, самостійна та індивідуальна робота.
Контрольно-оцінний компонент. Упродовж усього періоду навчання здійснюється контроль та корекція перетворення навчальної діяльності у професійну. Контролюється рівень засвоєння знань, рівень сформованості пізнавальної професійної діяльності в цілому, у разі необхідності вносяться корективи. Контроль та корекція оцінювання здійснюється не лише з боку викладача, але й самими студентами на основі розробленої системи критеріїв [4].
У процесі моделювання педагогічних ситуацій ми виділяємо три етапи: підготовчий, практичний, творчий.
На підготовчому етапі особлива увага приділялася аналізу та оцінці педагогічної ситуації, тобто враховували аналітичний етап моделювання педагогічної ситуацій. На цьому етапі студенти вчилися моделювати найпростіші педагогічні ситуації. Поряд з поясненням теоретичного матеріалу ми подавали ряд педагогічних завдань, використовували прийоми, які дають змогу проконтролювати рівень засвоєння знань у процесі викладу лекцій. Тому в процесі викладання теоретичного матеріалу ми звертали увагу на ступінь включення студентів у розуміння матеріалу, що вивчається. Нами використовувалися проблемні запитання, елементи бесіди та дискусії для узагальнення і порівняння вже вивченого матеріалу. Також ми створили систему проблемних запитань, завдань самостійного характеру за підручниками та посібниками, систему педагогічних ситуацій.
Практичний блок першого етапу містить систему педагогічних ситуацій більш репродуктивного характеру. Педагогічна ситуація завжди повинна бути конкретною, заздалегідь спроектованою вчителем або виникати стихійно у процесі проведення заняття з дисциплін педагогічного циклу. Залежно від складності педагогічних ситуацій студентам пропонували дати відповідь на запитання. Вони, як правило, були розраховані на механічне пригадування, і студенти досить легко знаходили відповідь. Проте, оскільки відповіді на такі запитання можуть бути або правильними, або неправильними, більшість студентів вважали їх найнебезпечнішими.
Ми пропонували такі запитання: Як Ви вважаєте, у чому полягає причина того, що подібна ситуація між учителем та учнем стала можливою? Такого типу запитання спонукали студентів до міркувань, вони вимагали від студентів більш обґрунтованої відповіді, оскільки передбачали не тільки знання якогось явища, а й деталей та обставин, що його супроводжують. Запитання на синтез спонукали студентів до неординарного мислення. Вони заохочували до створення нових способів розвязання педагогічних ситуацій. Такі запитання, на нашу думку, стимулювали перехід теоретичної інформації до власної системи поглядів та переконань.
У процесі моделювання таких педагогічних ситуацій із цілою низкою різноманітних запитань ми помітили таку закономірність: студенти почали поступово включатися до процесу активного обговорення. Діалоги, що виникали внаслідок таких запитань, відкривали перед ними широкий діапазон ідей та уявлень, які висловлювалися їх однокурсниками.
На цьому ж етапі роботи ми пропонували майбутнім учителям ситуації з готовим розвязком та завданнями, тобто студентам потрібно обрати правильне рішення. Такий варіант моделювання педагогічних ситуацій дає змогу викладачу керувати процесом обговорення педагогічної ситуації, спрямовувати студентів у потрібне русло обговорення. Тим самим викладач не навязує свою точку зору, студенти самостійно визначають правильні шляхи рішення, відстоюють власнужиттєву та професійну позицію, свої переконання та погляди.
Педагогічні ситуації виконують різні функції залежно від способів поєднання їх з лекційною формою роботи. Скажімо, для підготовки слухачів до сприймання лекції ми часто пропонували їм розвязати пропедевтичні задачі.
Так, перед обговоренням проблеми професійної підготовки сучасного вчителя пропонували задачу: "Педагог прийшов на урок з обмеженим запасом відомостей, не продумавши методи і прийоми роботи. Заняття проводить строго за підручником.
Включення студентів у педагогічні ситуації створюють умови, за яких майбутні вчителі початкових класів одержують можливість самостійно аналізувати педагогічні процеси, встановлювати звязки між явищами, педагогічними впливами і відповідними реакціями учнів, усвідомлювати логічні звязки, послідовність дій, зіставляти раніше вивчене з новими знаннями та використовувати їх для виконання педагогічних завдань.
До таких завдань ми віднесли ситуації-ілюстрації, ситуації-вправи, ситуації-проблеми, ситуації-оцінки, ситуації-замальовки, рольові ситуації.
Дані ситуації забезпечують умови не тільки для міжособистісного спілкування в штучно створеній обстановці на занятті, але й для виконання студентами у процесі програвання ролі педагогічних дій, формування в них уміння заглянути наперед, побачити результати своїх дій, прогнозувати їхні наслідки, повірити у власні можливості й педагогічні здібності.
Використання в навчальному процесі завдань- ситуацій потребує від студента виконання ролі вчителя, що прискорює процес входження його в професію, оволодіння прийомами педагогічної майстерності й визначає ступінь його готовності до професійної діяльності.
Другий етап - практичний. На цьому етапі активно застосовувалися ділові, рольові ігри, дискусії.
Дискусія є важливим методом моделювання педагогічних ситуацій. Вона значною мірою сприяє розвитку мислення, дає змогу визначити власну позицію, формує навички відстоювати свою думку, поглиблює знання з обговорюваної проблеми - і все це повністю відповідає завданням сучасної вищої школи. Дискусія може виступати як метод засвоєння знань, закріплення їх і вироблення вмінь та навичок, як метод розвитку психічних функцій, творчих здібностей і особистих якостей студентів. Організовуючи дискусію, ми починали з постановки конкретного дискусійного питання (тобто педагогічної ситуації, яка не мала однозначної відповіді і допускала різні варіанти вирішення). Усі твердження студентів супроводжувалися аргументами, обґрунтуваннями. Перед майбутніми вчителями ми ставили конкретні запитання: "На що ти спирався, коли робив такі висновки?", "Які факти свідчать на користь твоєї думки?" [4].
Під час проведення дискусій у навчально-виховному процесі вищої школи у студентів формуються вміння оцінювати себе з позиції оточення, власної позиції. Формуються такі якості особистості, як доброзичливість, відповідальність, співчуття, уміння приймати рішення, що сприяє виробленню в майбутніх учителів початкових класів активної суспільної позиції, здатності до самовиховання і самооцінки, уміння узгоджувати свої дії з іншими, долати труднощі.
Особливе місце у процесі моделювання педагогічних ситуацій належить викладачу, який виступає основним генератором педагогічних ситуацій, розвязує проблемні запитання, які виникають у процесі пошуку шляхів моделювання ситуації, оцінює діяльність кожного учасника виховного процесу.
Професійно-педагогічні ситуації відіграють роль навчальних і безпосередньо повязані з лабораторно-практичними заняттями з дисциплін педагогічного циклу.
Найбільш точно істотні риси педагогічної діяльності можна відтворити за допомогою моделювання педагогічних ситуацій. Від реальної ситуації модель відрізняється тим, що, по-перше, тут наявні не реальні обєкти, а символи, звязки, які замінюють їх; по-друге, стосунки між учасниками діяльності встановлюються не природно, а спеціально імітуються під керівництвом викладача; по-третє, самі ці ситуації є вичлененими фрагментами педагогічних процесів і відображають певні їх аспектах, а не цілісно. Отже, з метою компенсування відмінностей реальної і змодельованої ситуацій слід будувати останню таким чином, щоб вона якнайповніше відтворювала дії, аналогічні до тих, які вчитель виконує на своєму робочому місці. У звязку з цим змодельована ситуація повинна мати такі особливості: її зміст мусить адекватно відтворювати зміст педагогічної діяльності вчителя, а стосунки - конструюватися з навчальними діями, які наближалися б до його психологічного стану в реальній ситуації [1].
Ми вважаємо, що цінність модельованих педагогічних ситуацій у процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів можна окреслити двома пунктами. По-перше, педагогічні ситуації, що виникають у процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів, є проміжною ланкою, своєрідним "містком" між педагогічною теорією й безпосередньою практичною роботою в школі. Перенесення теоретичних знань у практику не є прямим, а здійснюється здебільшого через ряд перехідних ланок і етапів.
Знання з окремих психолого-педагогічних дисциплін будуються відповідно до внутрішньої логіки тієї чи іншої наукової дисципліни. Ці знання є продуктом розвязання науково-теоретичних проблем і мають досить узагальнений характер. А практична діяльність учителя початкових класів потребує перетворення цих знань: з одного боку вони мусять бути синтезовані та обєднані навколо певної практичної проблеми, що має різнобічний і цілісний характер, а з іншого - перекладені на мову практичних дій, практичних ситуацій.
Моделювання педагогічних ситуацій у процесі підготовки вчителя (аналіз цих ситуацій, проектування способів дії в цих ситуаціях, розігрування дій у запропонованих умовах) дає змогу заздалегідь, ще до безпосередньої практики в школі перетворювати й синтезувати знання, набуті під час вивчення окремих теоретичних дисциплін, і плідно використовувати їх для досягнення належних результатів у фаховій діяльності.
По-друге, використовувані у процесі підготовки вчителів початкових класів педагогічні ситуації за своїм змістом і функціями є навчальними. Вони призначені для навчання студентів цілеспрямованого формування в них окремих умінь і навичок.
Безпосередня практична робота, з якою має справу студент-практикант чи молодий учитель, характеризується, як і будь-яка реальна практика, великою кількістю факторів, що одночасно діють, і розмаїттям умов, які слід брати до уваги при виробленні рішень. Студент, котрий не володіє практичними вміннями, одразу ж зустрічається з усією складністю конкретних педагогічних ситуацій. Він змушений приймати рішення, посильні тільки для досвідченого педагога.
При роботі з модельованими ситуаціями, на відміну від реальної практики, значно знижується субєктивна стурбованість студентів за можливі помилки. Нарешті, процес моделювання педагогічних ситуацій відбувається за прямої участі та під контролем керівника, котрий здійснює оперативну корекцію, а також дає оцінку прийнятих рішень.
Моделювання педагогічних ситуацій дає змогу виявити й закріпити в майбутніх учителів початкових класів такі якості, які не визначаються тривалістю, стажем роботи, а вимагають спеціальної підготовки. Використання модельованих педагогічних ситуацій у навчальному процесі вищої школи і включення в них студентів сприяють формуванню позитивного ставлення до вчительської професії, підвищення ступеня емоційно-особистісної залученості в активну діяльність, набуття досвіду вирішення педагогічних проблем. Саме ці показники складають важливі компоненти професійної позиції вчителя. Включення студентів у ситуації, які моделюють майбутню професійну діяльність, забезпечують реалізацію принципу єдності свідомості й поведінки як основи цілісності досвіду особистості, дає змогу осмислити галузь професійної праці вчителя, усвідомити способи й побачити шляхи свого професійного становлення. Програвання типових ситуацій із шкільного життя закріплює орієнтації, які визначають стійкість професійної поведінки, залежність від тих чи інших ситуативних обставин. Моделювання педагогічних ситуацій закріплює цінності, орієнтації майбутнього вчителя, додає їм певну спрямованість, дозволяє переконатися у своїх професійних можливостях і здібностях.
Висновки. Отже, моделювання педагогічних ситуацій у ВНЗ дає змогу розкрити перед студентами соціальний сенс учительської професії, основні її кваліфікаційні характеристики, забезпечити тісний звязок педагогічної теорії з шкільною практикою, побачити типові труднощі, з якими вчитель стикається у своїй повсякденній практиці, й визначити шляхи їх подолання, а це, у свою чергу, зможе забезпечити формування в них основ професіоналізму. учительський професіоналізм соціальний процесуальний
Список літератури
1.Забокрицька О.І. Моделювання педагогічних ситуацій як засіб професійного становлення майбутніх учителів / О.І. Забокрицька // Радянська школа - 1991. - №1. - С. 76-79.
3.Ковальчук В.А. Соціально-педагогічні задачі: Сутність, типологія, технологія розвязання / Ковальчук В.А. - Житомир: Житомирський державний педагогічний університет, 2003. - 152 с. - (Житомирський державний педагогічний університет імені Івана Франка).
4.Красюк Л.В. Моделювання педагогічних ситуацій / Красюк Л.В. - К.: Міленіум, 2007. - 118 с.
5.Підготовка майбутнього вчителя до впровадження педагогічних технологій: [навчальний посібник] / О.М. Пє- хота, В.Д. Будак, А.М. Старева та ін.; за ред. І.А. Зязюна, О.М. Пєхоти. - К.: Видавництво А.С.К., 2003. - С. 8.