Роль коммуникативных игр при обучении говорению на английском языке в старших классах непрофильной школы

Роль коммуникативных игр при обучении говорению на английском языке в старших классах непрофильной школы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. Особенности использования игры на старшем этапе обучения

.1 Понятие общения и коммуникации

1.2 Говорение как фактор коммуникативной деятельности. Диалог и монолог

1.3 Методы обучения говорению

.4 Коммуникативный метод в обучении говорению

.4.1 Игра как методический прием

1.4.2 Коммуникативная игра как фактор мотивации

ГЛАВА 2. Роль коммуникативных игр при обучении говорению в старших классах

2.1 Психологические особенности старшего школьного возраста

2.2 Общие положения о требованиях к знаниям английского языка у старшеклассников

.3 Анализ учебно-методического комплекса «English Spotlight» для 10-11 классов О.В. Афанасьевой и Дж. Дули

2.4 Отличие коммуникативной игры от традиционного упражнения

2.5 Коммуникативные игры при обучении грамматике английского языка

.6 Коммуникативные игры при обучении лексике английского языка

.7 Коммуникативные игры при обучении диалогу

Заключение

Список использованнЫХ ИСТОЧНИКОВ

Приложение 1

ВВЕДЕНИЕ

Данная выпускная квалификационная работа «Использование коммуникативных игр при обучении говорению на английском языке в старших классах» посвящена проблеме целесообразности и эффективности использования игр коммуникативного характера на уроках английского языка в старших классах при обучении говорению.

Согласно Федеральному Государственному Образовательному Стандарту целью обучения иностранному языку в школе является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

Начиная с XX века в области обучения иностранному языку происходит перестройка практики и методов работы, а именно широкое распространение приобретают игры различного характера. Игра, являясь развлечением, способна перерасти в обучение, творчество. Наличие большого количества функций также является причиной роста популярности игр. Главная из них это социокультурная функция, направленная на социализацию учащихся.

Не в каждом современном учебно-методическом присутствует грамотно структурированная система игр, максимально подходящая к изучаемому материалу. Поэтому одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр.

Актуальность рассматриваемой проблемы определяется повышенной интенсивностью и сложностью учебного процесса, в связи с чем появляется потребность в поиске путей повышения мотивации и интереса у обучающихся к изучаемому материалу на уроках английского языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности.

Новизна данной работы заключается в предложенном комплекте коммуникативных игр в дополнение к учебнику «English Spotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой, позволяющих актуализировать формирование лексических, грамматических и коммуникативных навыков, имеющих конечную стратегическую цель в формировании иноязычной компетенции.

Целью настоящего исследования является создание методических рекомендаций по обучению английскому языку обучающихся старших классов.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

) изучить и обобщить выводы научной литературы по проблемам понятия игры, учета возрастных особенностей старшего школьного возраста, мотивации учащихся старшего этапа, понятия коммуникации;

) на основе теоретической базы рассмотреть возможности и эффективность использования коммуникативных игр при обучении говорению учащихся на старшем этапе обучения;

) проанализировать учебно-методический комплекс «English Spotlight» для 10-11 классов О.В. Афанасьевой;

) разработать комплект коммуникативных игр в дополнение к учебнику «English Spotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой и др.

Объектом исследования является процесс обучения говорению английского языка на старшем этапе.

Предмет исследования - использование коммуникативных игр при обучении говорению английского языка в старших классах посредством использования учебно-методического комплекса «English Spotlight» для 11 класса.

Во время данного исследования были использованы следующие методы:

) обобщение теоретического и практического материала по проблеме;

) изучение методической и психологической литературы по данной теме;

) анализ учебно-методического комплекса «English Spotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой и др.

Практическая значимость данного исследования заключается в составлении комплекса коммуникативных игр в дополнение к учебнику «English Spotlight» для 11 класса О.В. Афанасьевой и др.

Работа включает введение, теоретическую главу, практическую главу, заключение, список использованных источников, приложение с практическими рекомендациями.

Теоретико-методологической основой исследования являются труды в области психологии таких специалистов как: Л.С Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.П. Аникеева, в области педагогики и методики преподавания: С.Л. Рубинштейн, А.Н. Щукин, Е.Н. Соловова, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, Д. Ричардс, Д. Хадфилд.

Данное исследование было апробировано в ходе выступления с докладом «Роль игр коммуникативного характера в процессе обучения говорению на английском языке в старших классах» на 45-ой студенческой научно-практической конференции 14 марта 2016 года.

Апробация предлагаемых методических рекомендаций состоялась во время прохождения педагогической практики в сентябре-октябре 2015 года на базе МОУ СОШ № 26 г. Вологды в 11а классе.

Глава 1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРЫ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1    Понятие общения и коммуникации

В жизни каждого человека процессы общения и коммуникации играют чрезвычайно важную роль, и изучение любого языка напрямую связано с данными процессами. Очень часто понятия общения и коммуникации не дифференцируются и смешиваются.

Процесс общения изучается специалистами абсолютно разных сфер деятельности. Во второй половине XX века интерес к данной теме резко вырос, возможно, в силу необходимости в расширении межкультурной коммуникации.

Общение тогда определялось как деловые или дружеские взаимоотношения, обмен мыслями при помощи языковых знаков (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 281 с.).

В толковом словаре С.И. Ожегова дается несколько другое определение общения: «Общение-это взаимные отношения, деловая или дружеская связь».

Во время изучении процессов общения зарубежные специалисты стали использовать термин «коммуникация» (Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1992. 436с.).

Этот термин позднее вошел в сферу использования и отечественными исследователями. В отечественной литературе понятия «общение» и «коммуникация» часто употребляются как синонимы, но при более внимательном рассмотрении выясняется наличие весомых различий.

Т.Г. Грушевицкая в своей работе «Основы межкультурной коммуникации» отмечает, что в англоязычной лингвистической литературе термин «коммуникация» определяется как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов, а это само по себе является синонимом термина «общение» (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. С. 282).

В Оксфордском словаре определение термина «communication» звучит схоже. «Communication is the imparting or exchanging of information by speaking, writing, or using some other medium» (Oxford University Press, 1989. 267 с.).

А термин «общение», в свою очередь, определяется у Т.Г. Грушевицкой как процесс обмена мыслями, информацией и эмоциональными переживаниями между людьми (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. С. 284).

Языковеды, для которых общение - это актуализация коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях, полагают, что разницы в общении и коммуникации нет.

Если окунуться в психологическую и социологическую сферу, то можно заметить, что общение и коммуникация здесь рассматриваются как пересекающиеся, но не взаимно заменяемые понятия. В этих сферах понятие «коммуникация», которое появилось в научной литературе в начале XX века, обычно используется для обозначения средств связи любых объектов материального и духовного мира, процесса передачи информации от человека к человеку, а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы.

В свою очередь общение рассматривается как межличностное взаимодействие людей при обмене информацией познавательного или аффективно-оценочного характера (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. С. 279).

К функциям общения относятся контактная функция, направленная на удовлетворение потребности человека в контакте с другими людьми, и воздейственная функция, которая проявляется в постоянном стремлении человека определенным образом воздействовать на своего партнера. Следовательно, общение означает воздействие, обмен мнениями, взглядами, влияниями, а также согласование или потенциальный либо реальный конфликт.

Существует мнение, что базовой категорией является именно коммуникация, которая протекает у людей в форме общения как обмен сообщениями.

Однако параллельно существует и другое понимание соотношения понятий коммуникации и общения, где основной категорией считается общение, в структуре которого выделяются коммуникация ,иными словами обмен информацией, интеракция, то есть организация взаимодействия и воздействия и перцепция, или чувственное восприятие как основа взаимопонимания (Иванов В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры. М.: Знак, 2009. 317 с.).

При этом коммуникация служит посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией.

Таким образом, понятия «общение» и «коммуникация» имеют как общие, так и отличительные черты. К общими относится их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации, а также связь с языком как средством передачи информации.

Их отличие заключается в объеме содержания этих понятий. Поскольку они используются в разных науках, где на первый план выдвигаются различные аспекты этих понятий. К общению относятся характеристики межличностного взаимодействия, а к коммуникации - наличие дополнительного значения, а именно информационный, обмен в обществе.

В результате вышеперечисленного приходим к выводу, что общение представляет собой социально обусловленный процесс обмена мыслями и чувствами между людьми в различных сферах их познавательно-трудовой и творческой деятельности, реализуемый главным образом при помощи вербальных средств коммуникации. В отличие от него коммуникация - это социально обусловленный процесс передачи и восприятия информации как в межличностном, так и в массовом общении по разным каналам при помощи различных вербальных и невербальных коммуникативных средств. И мы находим подтверждение нашему выводу у Т.Г. Грушевицкой (Грушевицкая Т.Г. Основы межкультурной коммуникации. С. 289).

Следующим шагом нашего исследования будет рассмотрение процесса говорения как фактора коммуникативной деятельности.

1.2 Говорение как фактор коммуникативной деятельности. Диалог и монолог

Основной и ведущей целью в преподавании иностранного языка в школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь учебный процесс.

Очень часто термин «обучение говорению» путают с термином «обучение устной речи», но указанные термины не являются тождественными. Е.И. Пассов в своей книге «Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению» пишет, что обучение говорению является одной из составляющих обучения устной речи, так как устная форма общения включает в себя не только говорение, но и аудирование (Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русский язык, 1989. 124 с.).

Н.И. Гез определяет говорение как вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение (Гез Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 243 с.).

Е.Н. Соловова пишет, что «в методике роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна», т.е. потребность в использовании иностранного языка в речи всегда была достаточно высока. Если в прежние времена в России считалось нормой для интеллигенции уметь писать и говорить на нескольких языках, то в период «железного занавеса» роль говорения снизилась, на первое место вышло чтение, так как в говорении в принципе не было потребности (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. 65 с.).

Однако в современном мире, изучение иностранного языка и умение использовать его в речи приобретает первостепенную роль.

И.А. Зимняя в своей книге «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» обращает внимание на то, что выражение человеком своих мыслей и чувств, или собственно процесс его говорения, с давних пор привлекало внимание известных лингвистов, философов и психологов. Кроме того, в последние десятилетия большое внимание уделяется продукту говорения - тексту, который необходимо изучать как с лингвистической, так и психологической точки зрения (Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1985. 48 с.).

Итак, говорение нова является актуальной проблемой обучения, посредством которого осуществляется устное вербальное общение, которое совместно с аудированием является составляющей устной речи.
Как говорится в методической литературе, целью обучения говорению на уроке иностранного языка является формирование речевых навыков, которые позволили бы ученику использовать их в речевой практике на уровне бытового общения. Необходимо определить признаки говорения.

Е.И. Пассов, один из ведущих отечественных методистов, который первым обратил внимание на коммуникативный характер изучения иностранного языка, выделяет следующие признаки говорения: мотивированность, активность, целенаправленность, связь с деятельностью, связь с личностью и ситуативность (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 16 с.).

Во-первых, мотивированность. Согласно психологу и психолингвисту А.П. Леонтьеву, люди, как правило, говорят, потому что у них для этого имеется определенная внутренняя причина, т.е. мотив, который выступает в роли мотора деятельности. Мотив может быть осознаваемым и неосознаваемым, но он, тем не менее, всегда связан с общением.

Во-вторых, активность. Говорение является активным процессом, поскольку в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности. Активность проявляется и тогда, когда человек просто слушает своего собеседника, в данном случае это внутренняя активность. Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что крайне важно для достижения цели общения.

В-третьих, целенаправленность, которая обуславливает преследование определенной цели в высказывании: убедить либо разубедить собеседника, вызвать сочувствие, поддержать его мнение и т.д. Данные цели называются коммуникативными задачами, за каждой из которых стоит общая цель говорения, а именно - воздействовать на собеседника.

В-четвертых, связь с деятельностью. Говорение не является самостоятельным видом речевой деятельности. Оно во многом зависит от общей деятельности человека. Содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека.

В-пятых, связь с личностью. Психологи выделяют несколько компонентов, присущих личности (потребности, идеалы, способности, и т.д.). Все из которых проявляются в деятельности. При этом при коммуникативном подходе развитие говорения происходит в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности.

В-шестых, ситуативность, проявляющаяся в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Произнесенные в процессе общения речевые единицы могут изменить речевую задачу и повлиять на мотивацию (Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. С. 17-21).

В силу объективных причин различают два вида устной речи: диалогическую и монологическую.

Вопросами диалогического и монологического высказывания занимались многие отечественные и зарубежные ученые, в том числе И.А. Зимняя, Л.С. Выготский, И.Н. Жинкин, Л.С. Леонтьев и другие.

В настоящем исследовании мы придерживаемся теории Е.Н. Солововой, которая считает, что оба вида речевой деятельности прежде имели различную методическую нагрузку.

Диалог является более распространенным видом речевого общения, чем монолог.

Е.Н. Соловова отмечает, что при обучении говорению 20-30 лет назад акцент смещался на обучение монологу, в силу малой востребованности умений устного общения с представителями других народов. В наши дни, напротив, устная коммуникация между представителями разных стран развивается очень стремительно, что объективно повлияло на первостепенную важность обучению диалогу.

Е.Н. Соловова считает целесообразным выделить виды монолога, которые встречаются в реальном общении. К таковым относятся, например, приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, описание, обвинительная или оправдательная речь и другие. К характеристикам монолога она относит соответствие речевой задаче, непрерывный характер, логичность, смысловую законченность, самостоятельность и выразительность (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. С. 170).

Перед тем, как начать монолог, человеку необходимо четко осознавать цель высказывания, которая определяется речевой ситуацией, определяющейся местом, аудиторией, временем и речевой задачей (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. С. 172).

По мнению Е.Н. Солововой, к характерным особенностям диалога относятся реактивность и ситуативность, то есть общим с монологом является соотнесенность диалога с местом, временем и целью высказывания.

Что касается реактивности, то она обусловливает объективные трудности овладения диалогической речью для обучающихся.

Е.Н. Соловова пишет, что речь не может существовать вне ситуации. Как в монологе, так и в диалоге именно ситуация определяет мотив говорения, который уже является источников речи. Успешным будет диалог, или нет, во многом зависит от заданной ситуации. «Ситуативность составляет суть и определяет логику данной формы общения» (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. С. 176).

Различают две разновидности диалога: свободный, то есть происходящий в форме беседы, не имеющий жесткого плана ведения, и стандартный, или типовой, состоящий из определенных модельных блоков. В противопоставление мнению, что свободный диалог чаще используется в речи, Е.Н. Соловова считает, что социальные роли, в которые мы «играем» каждый день, являются причиной большей распространенности стандартного вида диалога с типичными фразами и репликами. Что касается свободных диалогов, то они представляют собой беседы, обсуждения, интервью, то есть такие ситуации, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными ролями. При этом граница между стандартным и свободным диалогом в реальной жизни достаточно подвижна (Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. С. 178-180).

Далее считаем важным рассмотреть методические приемы, используемые преподавателями в процессе обучения школьников говорению на английском языке.

1.3 Методы обучения говорению

Е.Н. Соловова пишет в своей книге «Методика обучения иностранным языкам», что в отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два традиционных пути формирования умений монолога: путь «сверху вниз» и «снизу вверх».

В пути «сверху вниз» речь идет о формировании монологических умений на основе работы с текстом. Данный способ имеет определенные преимущества.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию, нет необходимости учителю придумывать пути ее создания на занятии. Речь здесь идет об использовании речевой ситуации для порождения речевых высказываний учеников и о ее частичном видоизменении при помощи различных упражнений. Уже на дотекстовом этапе учащиеся создают мини-монологи. Выполняя задания после прочтения текста учащиеся должны составлять уже более продолжительные высказывания. На данном этапе происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов и т.д. К таким послетекстовым заданиям могут относиться:

1)      agree or disagree with the statements;

)        prove, that…;

)        point out the main idea/ topic of the text;

)        answer the following questions;

)        retell the text (in brief/ in detail);

)        read the text and put the following events in the correct order.

Во-вторых, правильно отобранные тексты имеют достаточно высокий уровень информативности, а значит, предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, что способствует реализации образовательных целей.

В-третьих, аутентичные тексты дают хорошую языковую и речевую опору, адекватную с точки зрения языковой нормы, что обеспечивает основу для составления собственных речевых высказываний обучающихся.

В свою очередь, в пути «снизу-вверх» монолог строится без опоры на конкретный текст. Учитель может выбрать данный путь на начальном этапе обучения, когда учащиеся либо еще не умеют читать, либо учебные тексты для чтения не имеют серьезной содержательной основы для развития навыков говорения.

Учитель также может использовать данный путь в средних и старших классах, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи строятся на основе нескольких текстов на заданную тему, прослушанных или прочитанных на родном или иностранном языках. При этом, чтобы получить желаемый уровень монологической речи, учитель должен быть уверен в том, что:

Во-первых, учащиеся имеют достаточный информационный запас по данной теме.

Во-вторых, уровень языковой компетенции достаточно высок для успешного обсуждения данной темы.

В-третьих, в речевом репертуаре учеников имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций.

В-четвертых, учащиеся владеют речевыми умениями.

Хотя в обучении диалогу и монологу есть много общего, считается, что обучение диалогическим высказываниям по словам многих исследователей, в том числе Е.Н. Солововой, является более сложным процессом.

Е.Н. Соловова также пишет о двух путях формирования умений дилогической речи: «сверху-вниз» и «снизу-вверх».

Обучение путем «сверху-вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным диалогам. Опорой для составления диалога при таком обучении являются тексты диалогов-моделей, описание ролей, которые получают участники диалога, картинки, видеосюжеты, проигрываемые без озвучивания.

При обучении диалогическому высказыванию путем «снизу-вверх» предполагается, что участники учебного общения составляют акт коммуникации без опоры на исходный диалог-образец. В такой ситуации учащимся предоставляется возможность проявить инициативу и изобретательность, и в данном случае совершенствуются базовые умения задавать вопросы разных типов, логично отвечать на вопросы, включать в разговор вводные структуры и речевые клише, различные реплики реагирования (согласия/несогласия, одобрения/порицания) и т.д.

В конце XX века большую популярность приобрел коммуникативный метод в обучении говорению на иностранном языке. С середины 60-х годов XX века британские методисты пришли к выводу, что обучение говорению более эффективно, если использовать ситуативный подход в любом акте коммуникации, что стимулировало коммуникативный метод обучения иностранному языку. Методисты Оксфорда и Кембриджа последовательно использовали его в школах стран африканского континента, а в конце XX века и начале XXI века эта методика нашла широкую популярность в нашей стране. Далее подробнее рассмотрим данный метод.

1.4 Коммуникативный метод в обучении говорению

Как говорилось ранее, согласно ФГОС основное назначение обучения иностранным языкам состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка (Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования:[сайт]. URL: #"896305.files/image001.gif">

Рисунок 1 - Список вопросов

Рисунок 2 - Список ответов

Учитель продолжает: «Now please mix the names and then take out one name».

Ученики вытягивают одно имя.

Учитель продолжает: «One person from each team is to go to another group and ask the person whose name you have drawn the first question on the sheet».

Один участник из группы подходит к этому человеку и задает ему первый вопрос, возвращается и говорит группе ответ. Участники должны записать ответ в список ответов. Например, Ann said that she likes gutter press. Группа, которая справится с задачей быстрее остальных является победителем игры.

Остальные разработанные игры представлены в приложении.

Следующим шагом в нашей работе является рассмотрение использования коммуникативных игр при обучении лексике.

2.6   
Коммуникативные игры при обучении лексике английского языка

Е.Н. Соловова пишет, что знать лексику значит знать форму, значение и употребление слов.

Говоря о форме слова подразумевается его звуковая и графическая формы. Знать звуковую форму слова необходимо для того, чтобы правильно понимать слово на слух и правильно озвучивать его. А чтобы узнавать слово при чтении и правильно писать его, необходимо знать его графическую форму.

Говоря о значении слова, необходимо упомянуть, что объем полисемантических слов в английском языке высок, как ни в одном другом. У учащихся нет необходимости учить все значения каждого слова, но им нужно знать наиболее часто употребляемые значения.

Что касается употребления слова, на данном этапе возможно формирование социолингвистической и социокультурной компетенций.

При обучении лексике учитель может использовать наглядность, синонимы или антонимы, способы словообразования, либо простой перевод слова.

При изучении нового лексического материала, при контроле или закреплении материала могут быть использованы и лексические коммуникативные игры.

В качестве примера предлагаем разработанную нами игру «Crimes» для отработки лексического материала по теме «преступления» в модуле 3. Идея игры взята в книге Дж. Хадфилд «Intermediate Vocabulary Games» (Hadfield J. Intermediate Vocabulary Games. Edinburgh.: Edinburgh Gate, 1999. 22 p.).

Игра направлена на проверку знания слов и выражений, изучаемых в разделе «vocabulary» данного модуля.

Целью игры является отработка материала по теме «преступления».

Оснащение игры составляет список незаконченных предложений (См. Рис. 3), в которые необходимо вставить слова, называющие разные виды преступников, и список предложений (См. Рис. 5), содержащих описание разного вида преступников, для учителя.

Игра проводится в несколько этапов.

Задачей участников на данном этапе является правильно написать, как называется преступник, совершивший то или иное преступление.

Учитель начинает: «Work in pairs. You get the list of sentences with missing words. You are to fill in the criminal. Read the sentence and then ask your partner how is the person who made any crime called».

Участники получают список незаконченных предложений.

Рисунок 3 - Список незаконченных предложений

По очереди, они читают первую часть предложения, а затем задают вопрос собеседнику. Например, «Yesterday Ann robbed a bank. Who is she now?» Партнер должен ответить, как называется преступник, совершивший данное преступление. Например, «Now Ann is a bank robber». Первый участник записывает ответ. У учителя есть список ответов (См. Рис. 4).

Ответы к данным вопросам:

Рисунок 4 - Ответы

На следующем этапе игры участники в парах объединяются, чтобы получились группы из 4 человек. Задачей на следующем этапе игры является отгадать, какое преступление совершил человек, которого описал учитель.

В ходе игры группы соревнуются между собой. Учитель описывает всем участникам преступника: «Please, be attentive. This person needs a box of matches for his crime. What kind of crime does this person commit? »

Рисунок 5 - Описание преступников

Участники поднимают руку. Группе, которая первой ответит правильно, засчитывается балл. Побеждает команда, отгадавшая наибольшее количество преступлений.

2.7 Коммуникативные игры, направленные на обучение диалогическому высказыванию

Научить детей создавать диалог и участвовать в нем является главной задачей любого учителя. Часто на пути к этому у учащихся встречаются различные проблемы. Многие стесняются говорить на английском языке, боятся допустить ошибки или подвергнуть себя критике со стороны учителя или сверстников. Бывает, у участников диалога нет достаточной информации по заданной теме, чтобы поделиться ею. Часто у учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи.

Мы считаем, что использование игр коммуникативного характера, правильно подобранных под материал и возможности учащихся, поможет снять данные проблемы.

В качестве примера игры предлагаем разработанную нами игру «My dream», разработанную по материалам игры, указанной в работе Дж. Хадфилд «Advanced Communication Games» (Hadfield J. Advanced Communication Games. Edinburgh.: Nelson, 1990. 25 p.).

Игра составлена для использования во время изучения модуля 7, где практикуются предложения, необходимые для выражения желаний (I wish, I could…, I wish, I had… , I wish, I was…).

Целью игры является отработка предложений, выражающих желание. Задачей участников игры является найти человека, который «в силах» исполнить его желание.

Оснащение игры включает шкатулку и карточки (См. Рис. 6), «наделенные силой исполнить какое-либо желание».

Игра может проводится с любым количеством участников. Учитель начинает игру: «Write down on the separate sheets of paper 2 your wishes.» Каждый участник игры на отдельном листочке пишет 2 своих желания, касающееся учебы, хобби, личной жизни и т.д. Например, «I wish I could work as a pilot.» Учитель складывает в шапку/шляпу карточки, каждая из которых имеет «волшебную силу», чтобы исполнить чье-либо желание.

Рисунок 6 - Карточки

Далее в ходе игры ученики вытягивают по одной карточке из шкатулки, которые «наделены силой исполнить определенный вид желания».

Участники игры перемещаются по классу и говорят другим участникам о своих желаниях. Например, «I wish I could have many friends.» Участники, справившиеся с задачей игры могут сесть на место.

Остальные разработанные игры представлены в приложении (См. Прил.1).

Выводы по главе 2

Подводя итоги второй главы, мы делаем следующие выводы:

·        знание педагогом закономерностей развития личности является одним из аспектов эффективного планирования учебного процесса;

·        анализ УМК «English Spotlight» для 10-11 классов О.В. Афанасьевой и Дж. Дули показал, что учебник содержит достаточно сложный материал, не направленный на обучающихся с уровнем знания языка ниже среднего;

·        анализ УМК «English Spotlight» для 10-11 классов О.В. Афанасьевой и Дж. Дули показал, что учебник не содержит коммуникативных игр;

·        коммуникативные игры являются эффективным средством для повышения мотивации обучающихся и поддержания их интереса к материалу, нежели чем традиционные упражнения;

·        игра, равно как и упражнения, может использоваться для отработки как грамматических и лексических навыков, так и для обучения детей диалогической речи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Правильное планирование педагогического процесса, связи его компонентов и знание возрастных особенностей школьников обеспечивают грамотное и результативное обучение английскому языку, помогают педагогу верно и осознанно спроектировать учебный процесс, выделяя те средства достижения запланированных результатов, которые бы соответствовали возрасту и психологическим особенностям старшеклассников.

Изложенный в выпускной квалификационной работе материал позволяет выделить ряд положений для понимания роли игр коммуникативного характера в процессе обучения говорению на английском языке.

Обучению говорению необходимо уделять особое внимание, поскольку посредством говорения осуществляется устное вербальное общение, которое совместно с аудированием является составляющей устной речи.

В процессе исследования проблемы были решены все поставленные задачи, сделаны все необходимые выводы.

Игра является одним из эффективных средств активации речемыслительной деятельности учащихся. Использование игр позволяет приблизить учебный процесс к условиям реального общения, что помогает быстрее вовлечь обучающихся в иноязычную коммуникацию.

Игра как методический прием делает урок более интересным, менее формальным, личностно-ориентированным, а изучение либо закрепление языкового материала происходит непроизвольно. Кроме того, игра является средством повышения мотивации, которая у старшеклассников часто снижается по разным причинам.

Анализ одного из самых востребованных на данный момент учебно-методических комплексов показал, что даже в учебно-методическом комплексе, сочетающем как традиционные подходы, так и современные тенденции обучения, имеется недостаток упражнений коммуникативного характера и отсутствие коммуникативных игр, что стимулировало нас разработать комплект игр.

В процессе исследования нами было доказано, что каждая тренировка грамматического навыка или употребления лексических единиц должна актуализироваться в речевой деятельности, способствуя верному усвоению языковых явлений, обеспечивая выработку прочного стереотипа, который лежит в основе сформированности грамматического навыка и обеспечивает автоматизированность его применения.

Разработанный комплект игр поможет учителю разнообразить работу учащихся, повысить их мотивацию и интерес, а соответственно повысить эффективность процесса обучения навыкам иноязычного говорения.

СПИСОК СПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.      Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: книга для учителя / Н.П. Аникеева. - Москва: Просвещение, 1987. - 144 с.

2.      Афанасьева, О.В. Английский в фокусе: учебник / О.В. Афанасьева, Д. Дули, И.В. Михеева. - Москва: Просвещение, 2001. - 180 с.

3.      Ахметов, Н.К. Игра как процесс обучения: учеб. пособие / Н.К. Ахметов, Ж.С. Хайдаров. - Алма-Ата: Знание, 1985. - 36 с.

.        Выготский, Л.С. Психология развития ребенка: учеб. пособие / Л.С. Выготский. - Москва: ЭКСМО, 2004. - 330 с.

.        Выготский, Л.С. Педагогическая психология: учеб. пособие / Л.С. Выготский. - Москва: Педагогика Пресс, 1999. - 355 с.

.        Газман, О.С. Игра в педагогическом процессе: учебное пособие / О.С. Газман. - Москва: Просвещение, 1989. - 9 с.

.        Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учеб. пособие / И.С. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. - Москва: Высшая школа, 1982. - 243 с.

.        Грушевицкая, Т.Г. Основы межкультурной коммуникации: учеб. пособие / Т.Г. Грушевицкая, В.Д. Попков, А.П. Садохин. - Москва: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 385 с.

9.      Демьяненко, М.Я. Основы общей методики обучения иностранным языкам: теоретический курс / М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Мельник. - Киев: Вища школа, 1984. - 280 с.

.        Ермолаева, М. Г. Игра в образовательном процессе: уроки для педагогов / М. Г. Ермолаева. - Санкт-Петербург: Каро, 2008. - 243 с.

11.    Жилкина, Д.Н. Решение коммуникативных задач в процессе обучения иностранному языку: учебное пособие / Д.Н. Жилкина. - Москва: Просвещение, 1992. - 264 с.

.        Зверлова, О.Ю. Игры на занятиях по иностранному языку: пособие для учителя / О.Ю. Зверлова. - Москва: НПО «Алта», 1994. - 336 с.

.        Зимняя, И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: учеб. пособие / И.А. Зимняя. - Москва: Просвещение, 1985. - 348 с.

.        Иванов, В.В. Избранные труды по семиотике и истории культуры: хрестоматия / В.В. Иванов. - Москва: Знак, 2009. - 317 с.

.        Кон, И.С. Психология юношеского возраста: учеб. пособие / И.С. Кон. - Москва: Просвещение, 1979. - 354 с.

.        Кон, И.С. Психология старшеклассника: книга для учителя / И.С. Кон. - Москва: Просвещение, 1996. - 342 с.

17.    Конышева, А.В. Английский язык. Современные методы обучения: учебное пособие / А.В. Конышева. - Минск: ТетраСистемс, 2007. - 245 с.

18.    Кузнецов, С.А. Большой толковый словарь русского языка: словарь / С.А. Кузнецов. - Санкт-Петербург: Норинт, 2002. - 427 с.

19.    Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий. - Москва: ТЦ Сфера, 2002. - 345 с.

.        Леонтьев, А.А. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / А.А. Леонтьев. - Москва: Русский язык, 1991. - 338 с.

.        Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии: учебное пособие для студентов вузов / А.Р. Лурия. - Санкт-Петербург: Питер, 2004. - 398 с.

.        Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителя / А.К. Маркова. - Москва: Просвещение, 1990. - 259 с.

.        Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка: учеб. пособие / Р.П. Мильруд. - Москва: Дрофа, 2005. - 256 с.

.        Мильруд, Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению: учебное пособие / Р.П. Мильруд. - Москва: Просвещение, 1999. - 354 с.

.        Мильруд, Р.П. Обучение школьников речевому взаимодействию на уроке иностранного языка: книга для учителя / Р.П. Мильруд. - Москва: Просвещение, 1991. - 243 с.

.        Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: словарь / С.И. Ожегов. - Москва: Азъ, 1992. - 245 с.

.        Пассов, Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: учеб. пособие / Е.И. Пассов. - Москва: Просвещение, 1991. - 215 с.

.        Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению: учеб. пособие / Е.И. Пассов. - Москва: Русский язык, 1989. - 124 с.

.        Петровский, А.В. Быть личностью: книга для учителя / А.В. Петровский. - Москва: ЭКСМО, 1990. - 219 с.

.        Пучкова, Ю.Я. Игры на уроках английского языка: методическое пособие / Ю.Я. Пучкова. - Москва: ООО «Издательство АСТ», 2004. - 178 с.

.        Родкин, К.А. Игра как средство повышения эффективности уроков английского языка: книга для учителя / К.А. Родкин. - Москва: Просвещение, 1976. - 259 с.

.        Рубенштейн, С.Л. Основы общей психологии: учеб. пособие / С.Л. Рубенштейн. - Санкт-Петербург: Питер, 2000. - 476 с.

.        Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций: учеб. пособие / Е.Н. Соловова. - Москва: Просвещение, 2002. - 264 с.

.        Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка: учебное пособие / М.Ф. Стронин. - Москва: Просвещение, 1984. - 112 с.

36.    Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования [Электронный ресурс]: офиц. сайт. - Режим доступа:  <#"896305.files/image007.gif">

Рисунок 7 - Список вопросов

Рисунок 8 - Список ответов

Задача участников - заполнить список ответов.

Ход игры: учитель начинает: «Now we are playing the game “Ask your classmate”. You need to write down the list of names of your classmates from other groups and cut this sheet of paper into several sheets of paper with names». Каждая группа на отдельном листе пишет список имен одноклассников из других групп и разрезает его таким образом, чтобы на отдельном маленьком листе было одно имя.

Участники получают список вопросов и ответов. Учитель продолжает: «Now please mix the names and then take out one name».

Учащиеся вытягивают одно имя. Учитель продолжает: «One person from each team is to go to another group and ask the person whose name you have drawn the first question on the sheet».

Один участник из группы подходит к этому человеку и задает ему первый вопрос, возвращается и говорит группе ответ. Участники должны записать ответ в список ответов. Например, Ann said that she likes gutter press. Группа, которая справится с задачей быстрее остальных является победителем игры.

2) Crimes

Цель игры - отработка материала по теме «преступления».

Лексический материал - to rob a bank, to deal drugs, to mug smb, to hijack smth, to murder smb, to blackmail smb, to smuggle drugs, to steal smth, thief, arson, vandalism, kidnapping.

Оснащение - список незаконченных предложений (См. Рис. 9), в которые необходимо вставить слова, называющие разные виды преступников, и список предложений (См. Рис. 10), содержащих описание разного вида преступников, для учителя.

Рисунок 9 - Список незаконченных предложений

Рисунок 10 - Описание преступников

Ход игры: игра проводится в несколько этапов.

Задачей участников на данном этапе является правильно написать, как называется преступник, совершивший то или иное преступление.

В ходе первого этапа игры участники работают в парах.

Учитель начинает: «Work in pairs. You get the list of sentences with missing words. You are to fill in the criminal. Read the sentence and then ask your partner how is the person who made any crime called».

Участники получают список незаконченных предложений.

По очереди, они читают первую часть предложения, а затем задают вопрос собеседнику. Например, «Yesterday Ann robbed a bank. Who is she now?» Партнер должен ответить, как называется преступник, совершивший данное преступление. Например, «Now Ann is a bank robber». Первый участник записывает ответ.

На следующем этапе игры участники в парах объединяются, чтобы получились группы из 4 человек.

Задачей на следующем этапе игры является отгадать, какое преступление совершил человек, которого описал учитель.

В ходе игры группы соревнуются между собой. Учитель описывает всем участникам преступника: «Please, be attentive. This person needs a box of matches for his crime. What kind of crime does this person commit? » Участники поднимают руку. Группе, которая первой ответит правильно, засчитывается балл. Побеждает команда, отгадавшая наибольшее количество преступлений.

3) My dream

Цель игры - отработка предложений, выражающих желание.

Грамматический материал - I wish, I could…, I wish, I had… , I wish, I was.

Оснащение - шкатулка и карточки (См. Рис. 11), «наделенные силой исполнить какое-либо желание».

Рисунок 11 - Карточки

Задача участников - найти человека, который «в силах» исполнить их желание.

Ход игры: игра может проводится с любым количеством участников.
Учитель начинает игру: «Write down on the separate sheets of paper 2 your wishes.» Каждый участник игры на отдельном листочке пишет 2 своих желания, касающееся учебы, хобби, личной жизни и т.д. Например, «I wish I could work as a pilot.» Учитель складывает в шапку/шляпу карточки, каждая из которых имеет «волшебную силу», чтобы исполнить чье-либо желание. Далее в ходе игры ученики вытягивают по одной карточке из шкатулки, которые «наделены силой исполнить определенный вид желания».

Участники игры перемещаются по классу и говорят другим участникам о своих желаниях. Например, «I wish I could have many friends.» Участники, справившиеся с задачей игры могут сесть на место.

4)      My ailment

Цель игры - отработка лексического материала по теме «болезни».

Лексический материал - heart attack, to sneeze, to wheeze, to hoarse, to catch a cold, to vomit, to be dizzy, rash, asthma, a sore nose, allergy, aching muscles, to faint, infection, stomachache, a sore eye, a sore throat, injection, aspirin, throat sweets, nasal drops, ointment, antiseptic cream, antibiotics.

Оснащение - 2 вида карточек с названиями болезней (См. Рис. 12, 13), карточки с названиями лекарств (См. Рис. 14).

Рисунок 12 - Названия болезней № 1

Рисунок 13 - Названия болезней № 2

Рисунок 14 - Названия лекарств

Ход игры: игра проходит в 2 этапа. Учитель начинает игру словами: «Now we are going to play the game “My ailment”. Please split up into 2 teams». Участники делятся на 2 команды. Учитель выдает им набор карточек с названиями болезней, которые необходимо положить на парту названиями вниз. Учитель продолжает: «Imagine that you all are doctors and I am a patient. Try to guess which illness I have got». Учитель при помощи мимики показывает болезнь или недуг. Участники должны назвать эту болезнь. Участник отгадавшей команды вытягивает одну из карточек на парте, выходит к доске и с помощью мимики показывает болезнь, которую он вытянул. Задача участников на данном этапе - отгадать как можно больше болезней. Побеждает команда, отгадавшая наибольшее количество.

Во втором этапе учащиеся делятся на группы из 3-4 человек. Каждой группе учитель выдает карточки с болезнями и с лекарствами. Каждый ученик получает одну болезнь и несколько карточек с лекарствами. По очереди участники говорят о «своих» болезнях, например, «I have a runny nose», а оставшиеся игроки из группы должны предложить ему наиболее подходящее лекарство, например, «You need to use nasal drops». Игра продолжается до тех пор, пока каждый «пациент» не получит необходимое лекарство. Побеждает команда, выполнившая задачу быстрее всех.

5)      Imagine

Цель игры - отработка страдательного залога в английском языке.

Оснащение - список незаконченных предложений (См. Рис. 15).

Рисунок 15 - Список незаконченных предложений

Ход игры: учитель начинает игру словами «We are going to play the game. Split up into pairs, please». Обучающиеся делятся на пары. Каждый участник игры получает список незаконченных предложений. Учитель продолжает: «Now try to imagine that you are your partner and finish the sentences as if you were your partner». Ученики заполняют список так, как ответил бы их партнер, при этом используя формы страдательного залога. После этого участники в парах обсуждают свои ответы и считают совпадения. Задача игры - написать как можно больше предложений таким образом, как написал бы партнер.

Побеждает пара с наибольшим количеством совпадений.

) Connect them

Цель игры - отработка употребления герундия и инфинитива после глаголов.

Лексический материал - to admit, to avoid, to stand, to enjoy, to discuss, to escape, to finish, to postpone, to keep, to start, to stop, to offer, to agree, to decide, to hope, to refuse, to want, to promise, to plan, to like, to expect, to attempt, to ask, to adore.

Оснащение - карточки с началом предложений (См. Рис. 16), карточки с окончанием предложений (См. Рис. 17).

Рисунок 16 - Карточки с началом предложений

Рисунок 17 - Карточки с окончанием предложений

6)      Education

Цель игры - отработка лексического материала по теме «образование».

Лексический материал - university, primary/ secondary/ grammar school, nursery, public/ state school, college, pupil, teacher, lecturer, lecture, course, tutorial, degree, research, graduate, A levels, GCSEs.

Оснащение - карточки с названиями учебных учреждений (См. Рис. 18), карточки с определениями к словам (См. Рис. 19), карточки со словами (См. Рис. 20).

Рисунок 18 - Учебные учреждения

Рисунок 19 - Определения

Рисунок 20 - Слова

Ход игры: игра проводится в 2 этапа. Учитель начинает: «Today we are going to play the game. You are to split up into groups of 3-4». Ученики делятся на группы, учитель выдает каждой группе карточки с названиями учебных учреждений и карточки с определениями. Карточки с определениями складываются в стопку словами вниз. А карточки названиями учебных учреждений участники раскладывают на столе. По очереди участники вытягивают определения, читают их и пытаются подобрать правильное слово. Задача данного этапа - правильно соотнести слово и определение. Побеждает команда, выполнившая задачу быстрее всех. На втором этапе игры участники работают в парах. Учитель говорит: «Now, please, make up pairs and work in pairs». Учитель выдает каждой паре карточки со словами, задача участников распределить карточки на 2 группы: слова, относящиеся к теме «университет», и слова, относящиеся к теме «школа». Побеждает пара, выполнившая задачу быстрее всех.

7)      Things I was going to do

Цель игры - отработка конструкции «to be going to», вопросительных предложений.

Оснащение - карточки с предложениями для партнеров по игре (См. Рис. 21, 22).

Рисунок 21 - Партнер 1

Рисунок 22 - Партнер 2

Ход игры: учитель начинает игру: «Now we are going to play the game “Things I was going to do”, you are to work in pairs». Учитель выдает участникам карточки и продолжает: «Imagine that you are 30 years old now. You meet your classmate. Find out what happened to his/her plans. Try to ask a lot of questions about his/her plans, why some of them haven’t come true». Участники обсуждают планы друг друга, задают вопросы. Задачей игры является обсудить каждый пункт плана, выигрывает пара, справившаяся с задачей быстрее остальных.

) School reunion

Оснащение - карточки с ролями и информацией для каждой роли (См. Табл. 1), список незаконченных предложений (См. Рис. 23).

Таблица 1 - Информация для каждой роли.

Рисунок 23 - Список предложений

Ход игры: учитель начинает игру со словами: «Pupils, try to imagine that you are now 35 years old and that you are on the school reunion. We will play the game “School reunion”». Игра проводится в группах по 10 человек (если в классе меньше 20 человек, то класс делится на группы по 7-8-9 человек). Данная игра является ролевой, поэтому учитель выдает участникам их роли. Дается минута на то, чтобы прочитать свою роль. Далее участники представляют, что они на встрече одноклассников и им необходимо как можно больше узнать о жизни своих бывших одноклассников. Участникам дается на это 6-7 минут.

После этого все участники игры делятся на группы из 3-4 человек, учитель выдает каждой группе список незаконченных предложений, который они должны заполнить. Задачей игры является заполнить как можно больше предложений. Побеждает группа, написавшая наибольшее количество верной информации.

10) Story

Цель - отработать лексику по теме «географические особенности».

Лексический материал - mountain range, lake, woods, stream, canal, pond, dam, valley, glacier, waterfall, hot spring, bay, desert, swamp, grassland, forest, cliff, plain, river, cave.

Оснащение: карточки со словами (См. Рис. 24), шкатулка.

Рисунок 24 - Карточки

Ход игры: учитель начинает игру: «Now I want you to imagine that you all are famous authors». Игра проводится в группах по 3-4 человека. Группы получают шкатулки с карточками, по очереди участники вытягивают карточки со словами из шкатулки, читают их и придумывают предложения со словами таким образом, чтобы они были логично связаны между собой и в итоге получилась история. Например, первый участник вытягивает карточку со словом «desert» и начинает: «One day a traveler whose name was Thomas decided to pass the largest desert in the world». Задача игры - составить как можно более логичный и интересный рассказ. После этого, один участник от группы должен будет пересказать рассказ. Побеждает команда, чья история по мнению большинства оказалась более интересной и логичной.