Формирование диалоговой речи у детей с нарушением слуха

Формирование диалоговой речи у детей с нарушением слуха

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1.     Теоретический аспект изучения проблемы формирования диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

1.1 Характеристика связной диалогической речи и ее особенности

1.2 Особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха

.3 Опыт инклюзивного обучения по формированию диалогической речи детей младшего школьного возраста при нарушении слуха

. Опытно-экспериментальная работа по формированию диалоговой речи у детей с нарушением слуха

2.1 Обследование диалогической речи у детей с нарушением слуха

.2 Результаты констатирующего эксперимента

.3 Коррекционная работа по формированию диалоговой речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении

.4 Эффективность коррекционной работы по формированию диалогической речи методами инклюзивного обучения

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

диалоговая речь нарушение слух

На современном этапе развития общества формируется общее требование к качеству общего начального образования, организации воспитательного и учебного процесса, определяющего успешность социализации учащихся, их образовательным потребностям.

Особое внимание к воспитанию школьников с нарушением слуха направляет образовательную программу на приобретение ими знаний, умений, личностное развитие, на социализацию.

Для слабослышащего ребенка, формирование диалоговой речи является одним из важных условий его адаптации в обществе, успешного взаимодействия с окружающими, значимость владения диалогической речи заключается в том, что диалогическая речь является сложной, по сравнению с монологической, с точки зрения разнообразия, напряженности внимания, качества речевых образцов. Вопросы развития диалогических умений школьников младших классов с нарушением слуха приобретает всё более значение, школьник испытывает значительную потребность в диалоге, как в средстве общения, однако анализ современного состояния диалогической речи школьников показывает недостаточный уровень развития диалогической речи.

Диалог - это общение, беседа нескольких людей, как правило, не меньше двух. Обычно беседу начинают с конкретной целью[8, с. 14]. Например, спросить о чем-то, вызвать на ответ, побудить к какому-либо действию. По отдельности каждая реплика любого из участников диалога не имеет законченного смысла, все реплики диалога воспринимаются в «диалогическом единстве».

В диалоге реализуется познавательная активность в общении, умение вести диалог это основное условие личностного и умственного развития. Вопросами изучения диалогической речи у детей с нарушением слуха занимались такие ученые как С.И. Поварнин, И.Б.Басов, М.Л. Брагина, Л.С. Выготский, Н.Н.Малофеев, М.Н.Назарова, М.Н. Реут, Ж.Пиаже, Л.И. Аксенова, Р.М. Боскис, Л.С.Вавалова, М.Ф.Гнездилов и многие другие[5, с. 89].

В современной педагогике и психологии рассматриваются проблемы корректировки, выявляются особенности развития диалогической речи, коммуникативного поведения. В сурдопедагогике проблема общения детей с нарушением слуха отражена в работах Н.Д.Шматко, Л.П.Носковой, А.Г.Зикеевой и других, авторами подчеркивается необходимость всестороннего развития обучения диалогической речи слабослышащих детей. Проблема организации коррекционной и развивающей работы с детьми, имеющими нарушение слуха, рассматривается ряд работ таких исследователей как Г.Н. Пенин, Л.Г. Парамонова, Л.В. Никулина, А.Г. Зикеев и другие, авторами подчеркивается процесс воспитания и формирования коммуникативных навыков ведения диалога, согласно моделям и нормам социального поведения в обществе[11, с. 37].

В современной практике и теории сурдопедагогики отсутствует система работы по развитию диалогической речи слабослышащих детей, что позволяет выявить противоречия меду объективной значимостью и неизвестными трудностями словесного общения, между необходимостью использования внеурочной деятельности как оптимальной разработанной методической системы. Необходимость преодоления этих противоречий определяет актуальность исследования.

Проблема исследования - каковы педагогические условия совершенствования диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха во внеурочной деятельности?

Цель исследования составляет решение этой проблемы.

Объект - диалоговое общение детей младшего школьного возраста с нарушение слуха.

Предмет - педагогические условия формирования диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушение слуха.

В основу работы положена гипотеза о том, что формирование диалогической речи эффективно в том случае, если эффективно обеспечивается теоретические и методические процессы.

Задачи исследования:

1)   изучить теоретические аспекты состояния проблемы диалоги в лингвистической, общей, психологической, специальной педагогической литературе,

2)       выявить особенности диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушение слуха,

3)       разработать и теоретически обосновать систему формирования диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушение слуха,

4)       определить эффективность предложенной системы формирования диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушение слуха.

Методическая основа исследования - теоретические положения о роли деятельности, общения в развитии, о диалоге как о форме проявления речевой деятельности и существования языка, о роли социальной среды на воспитательный и учебный процесс, закономерности психологического развития детей младшего школьного возраста с нарушение слуха.

Методы исследования - анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, анализ социальной и общей педагогической, психологической, философской литературы с целью определения теоретических положений по исследуемой проблеме.

Исследовательская база:

Специальной (коррекционной) общеобразовательной школы № 1635 г. Москвы. В опытно-экспериментальной работе приняли участие: слабослышащие учащиеся начальных классов, учителя, воспитатели и родители слабослышащих детей, дефектологи.

Новизна состоит в том, что в сурдопедагогике расширены представления об особенностях устной коммуникации детей младшего школьного возраста с нарушение слуха, экспериментально и теоретически обоснованы педагогические условия развития диалогической речи, обоснованно содержание работы по формированию диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушение слуха.

Теоретическая значимость стоит в том, что уточнены научные представления об устной коммуникации детей младшего школьного возраста с нарушение слуха, выявлены особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушение слуха, обоснована необходимость проведения работы по повышению качества диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушение слуха, разработана система формирования диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушение слуха.

Практическая значимость - раскрыты педагогические условия, которые помогут сформировать диалогическую речь у детей младшего школьного возраста с нарушение слуха, разработаны методические рекомендации по повышению качества диалогической речи, создана практическая система формирования диалогической речи.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы. Первая глава посвящена изучению теоретическим аспектам изучения проблемы формирования диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушение слуха. Вторая глава - опытно-эксперементальное исследование формирования диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушение слуха.

1.       ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

1.1 Характеристика связной диалогической речи и ее особенности

В процессе обучения, ребенок должен научиться грамматически, содержательно, связно, последовательно излагать свои мысли, речь при этом, должна быть непосредственной, выразительной, живой[7, с. 87].

Связная речь не отделяется от мира мыслей, она связана мыслями, и отражает логику мышления, помогает осмыслить воспринимаемое, выразить его четкий, правильный логический смысл[12, с. 27]. По умению ребенка высказываться, можно судить об уровне его речевого развития. Умение рассказывать, помогает ребенку преодолеть застенчивость, молчаливость, развить уверенность в своих силах. Связная речь - э то развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, точно, последовательно, грамматически правильно, образно.

Особенности и характеристика связной речи с ряде трудов современной специальной и лингвистической методической литературы, применительно к видам развернутых высказываний таких авторов как Т.А. Ладыженская, А.В.Текучев [22, с. 32] определяли связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся во взаимосвязи, представляющих собой единое структурное и смысловое целое.

Связная речь - единица речи, составная языкового компонента, представляющая собой организационное по грамматическим и логическим законам строя единое целое. Текучев А.В. считает, что каждое самостоятельное, отдельное предложение рассматривается как одна из разновидностей связной речи.

Связная речь относится к диалогической и монологической форме речи, каждая их них имеет свои особенности. Форма протекания диалогической речи побуждает к односложным ответам. Восклицание, неполное предложение, междометие, интонационная выразительность, мимика, жест - это основные черты диалогической речи[13, с. 86]. При диалогической речи важно уметь формулировать и задавать вопрос, согласно заданным вопросам строить ответ, подавать необходимую реплику, исправлять и дополнять собеседника, спорить, рассуждать.

Как речь одного лица, монологическая речь требует развернутости, четкости, полноты, взаимосвязи отдельных звеньев повествования.

Рассказ, монолог, объяснение требуют умения сосредоточиться на главной мысли, не увлекаться деталями, говорить живо, образно, эмоционально [23, с. 76].

Сопоставляя монологическую и диалогическую форму связной речи, модно выделить основные качества монологической речи, как относительную развернуться, произвольность, программированность.

Монологическая речь, которая возникает на основе диалогической, органически включается в беседу, разговор, такие высказывания могут состоять из нескольких предложений и содержать разную информацию, например, дополнение, сообщение, рассуждение. Устная монологическая речь допускает неполноту высказываний, в данном случае ее грамматическое настроение приближается к структуре диалога[21, с. 75].

Независимо от формы диалога, монолога, основное условие коммуникативности это связность [29, с. 32]. Для владения связностью необходимо специальное развитие навыков сопоставления связных высказываний.

Характеристиками развернутых высказываний можно отнести связность, логическую и смысловую организацию сообщения согласно коммуникативной задаче, последовательность изложений. На связность текста влияет нарушение последовательности. Соблюдение последовательности и связности во многом определяется его логической и смысловой организацией, которая представляет собой сложное единство, включает в себя логическую, предметную, смысловую организацию. Отражение предметов реальной действительности. их отношений и связей выявляется в предметно-смысловой организации высказывания, овладение умениями логико-смыслвой организации высказывания способствует предметному, четкому изложению мысли, произвольному, осознанному осуществлению речевой деятельности[29, с. 35].

Для понимания процесса формирования связной речи у детей, особое значение имеют основополагающие теории порождения речевого высказывания, разрабатываемые в трудах зарубежных и отечественных ученых. В данном направлении, впервые, первым выдвинута теория Л.С. Выготского, в основу его концепции (о единстве процессов речи и мышления), положены понятия значения, смысла, учения о структуре речи[9, с. 68]. По мнению автора, процесс перехода мысли к слову осуществляется посредствам от мотива, который порождает мысль, к оформлению самой мысли, которую определяется во внутреннем слове, а далее в значении самих слов. Теория порождения речи получила развитие в трудах отечественных авторов - А.Р.Лурия, Н.И.Жинкин, А.А. Леонтьев, Л.С. Цветкова и многие другие.

1.2 Особенности диалогической речи детей младшего школьного возраста в норме и при нарушении слуха

Основная форма общения в любом возрасте - диалог, он является школой овладения всеми компонентами устной речи, школой формирования социальных навыков, привычек, которые определяют характер взаимодействия с окружающими.

Диалог это естественная среда развития личности в целом, отсутствие диалогового общения ведет к различного рода искажениям личностного развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях. В концепции непрерывного образования указано, что в раннем школьном возрасте особе внимание необходимо уделять развитию диалогической речи.

Проводя исследования, ряд авторов (А.А.Павлов, В.И. Яшина и другие)[55, с. 52] провели наблюдение за активностью в развитие диалогической речи детей младшего школьного возраста и нарушением слуха при инклюзивном обучении, достигнуты поставленные цели - развития диалогической речи, обучения пользования ею как формой общения в обществе.

На начальном этапе развития диалогической речи у детей начальных классов при инклюзивном обучении создается предметная и развивающая среда, например, уголок развития речи, в котором представлены игры, способствующие развитию речи, как сюжетные, таки предметные картинки, альбомы различной тематики, карточки схемы, ля обучения диалогической речи.

Одним из факторов развития диалогической речи детей младшего школьного возраста является беседа и разговор учителя с детьми, дети в данном возрасте заинтересованы в различных темах, касающихся жизни, дома, поэтому, активно и с интересом включаются в беседу. В ходе бесед дети младшего школьного возрасте с нарушением слуха формируют такие умения, как задавать вопросы, отвечать на вопросы, вступать в диалог.

Особую роль в развитии диалогической речи отводится художественной литературе. После прочтения литературного произведения внимание детей привлечено к диалогам героев, пересказываем или инсценируем их, тем самым малыши не только учатся выстраивать диалог, но и заимствуют различные формы общения для практического применения.

Большое влияние на развитие диалогической речи оказывают игры и игровые упражнения. В работе с детьми использую такие игры, как инсценировки, дидактические и подвижные игры с готовыми диалогическими сюжетами («Гуси, гуси», «Наши уточки с утра…»), а также игры, в ходе которых эти диалоги создаются самими детьми (сюжетно- ролевые, дидактические). Преимущество игр в том, что они способствуют активизации диалогического взаимодействия как в подготовке к игре, так и во время самой игры. Игры включаю как в непосредственную образовательную деятельность, так и в совместную и самостоятельную деятельность детей.

Диалогическая речь предшествует монологической, подготавливая почву для последней. В то же время, диалогическая и монологическая речь являются разновидностью связной речи и поэтому развитие диалогической речи младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении будет рассматриваться в рамках развития связной речи.

Связная речь вбирает в себя достижения ребёнка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного запаса и грамматического строя.

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер систематического последовательного развёрнутого изложения. Возникновение связной речи происходит ещё в дошкольный период.

Для того, чтобы более точно и качественно описать развитие диалогической речи младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении необходимо выбрать какое-то конкретное и более узкое нарушение.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Становление связной речи у младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении осуществляется замедленными темпами и характеризуется определёнными качественными особенностями. Дети с нарушением слуха довольно длительное время задерживаются на этапе вопросно - ответной формы речи. Переход же к самостоятельному связному высказыванию труден для детей с общим недоразвитием речи и во многих случаях затягивается. В процессе актуализации связной речи дети с нарушением слуха нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи, которая оказывается либо в форме вопросов, либо в подсказке. Более лёгкой является ситуативная речь, т.е. речь с опорой на наглядность, на конкретную ситуацию.

Особенности связных высказываний у младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении во многом определяются и характером заданий, формой связных высказываний (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, самостоятельный рассказ на заданную тему и т.д.).

У младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении нарушается как внутренний (смысловой) уровень, так и языковой уровень связной речи.

Смысловой уровень (внутреннее программирование) связной речи оказывается нарушенным в той или иной мере у всех младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении. Чем более сложным по степени самостоятельности является задание, чем больше оно связано с необходимостью смыслового программирования высказывания, тем труднее оно выполняется.

Нарушения слуха у детей обусловлены многими факторами: недостаточным анализом ситуации, трудностью выделения из образа ситуации существенных и второстепенных компонентов (элементов), нарушением смыслового программирования содержания связного текста, недоразвитием способности удерживать программу, неумением развёртывать смысловую программу в виде серии предложений, связанных между собой.

Особенно большую трудность для младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении представляют инвестированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектными, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне - в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы детей могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. В силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально - волевой сферы многие учащиеся не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

Особенности, характерные для диалогов младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении:

-   недостаточная информативность;

-        нарушение логической организации, взаимосвязанности высказываний;

-  лексико-грамматические нарушения;

-         неадекватность высказываний, их недостаточный объем.

Выявлены факторы, влияющие на возникновение вышеуказанных особенностей:

-  несформированность речемыслительной деятельности;

-   недостаточный запас знаний и неумение использовать имеющиеся языковые средства;

-     сниженные коммуникативные потребности и познавательные возможности детей.

Работа по развитию диалогической речи предполагает усвоение речевого материала и его актуализацию в разных ситуациях общения. Основное направление коррекционного воздействия определяется необходимостью развития у заикающихся детей запаса знаний, навыков оперирования языком как средством общения, активизацией их мыслительной и познавательной деятельности[19, с 52].

Коммуникативная ориентация обучения способствует практическому овладению языковой системой в разнообразных ситуациях общения и развитию умения диалогического общения. Проблемное обучение в процессе коррекционной работы обеспечивает активизацию мыслительной и речевой деятельности. Диалог осуществляется с собеседником в целях передачи результата мыслительной деятельности, оформленного языковыми средствами.

1.3 Опыт инклюзивного обучения по формированию диалогической речи детей младшего школьного возраста при нарушении слуха

Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей развитие возможностей детей. В первую очередь это безопасность. Далее комфортность, вариативность, информативность, соответствие возрастным и индивидуальным особенностям развития и интересам детей. Для развития младших школьников с нарушением слуха обязательно нужно создавать условия для взаимодействия с их в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Организация педагогами игровой, исследовательской, проектной деятельности в микрогруппах, так же способствует взаимодействию детей. Для этого можно использовать дополнительные программы по организации проектной деятельности, программы физического воспитания, музыкального развития, театральный кружок и т. д. В микрогруппах, решая общие задачи, дети учатся общаться, согласовывать совместные решения, взаимодействовать друг с другом, находить общие пути решения разногласий.

С учетом особенностей психофизического развития, индивидуальных возможностей, необходимо обеспечить коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Для успешного осуществления поставленной цели, можно выделить ряд задач:

создание ребенку условий для осуществления содержательной деятельности в условиях, оптимальных для его всестороннего и своевременного психического развития;

обеспечение охраны и укрепления здоровья ребенка;

коррекция (исправление или ослабление) негативных тенденций развития;

стимулирование и обогащение развития во всех видах деятельности (познавательной, игровой, продуктивной, трудовой);

профилактика вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

В образовательных учреждениях распространение процесса инклюзии младших школьников с нарушением слуха является не только отражением времени, но полноценной реализации прав детей на получение доступного образования.

Для того чтобы повысить общее качество образовательного процесса, все его участники: администрация, педагоги, специалисты, дети и родители:

Регулярно работают в сотрудничестве друг с другом.

Открыто оказывают друг другу помощь и получают ее, предоставляют обратную связь, дают советы, делают критические замечания и прислушиваются к ним.

Уважительно относятся друг к другу за индивидуальный вклад, вносимый ими в общее дело.

Эффективно работают как единая профессиональная команда для достижения общей цели, такой, например, как составление согласованного представления об актуальном уровне развития детей и группы в целом, планирование согласованных действий, способствующих развитию детей и группы через разработку тематических проектов или разработку индивидуального образовательного плана развития ребенка.

Педагоги и специалисты работают в качестве наставников с новыми педагогами, чтобы улучшить как свою собственную профессиональную компетентность, так и нового педагога.

Необходимо выстроить различные схемы организации взаимодействия специалистов для эффективной работы в инклюзивной группе. Определяться сочетанием индивидуальных образовательных планов и Образовательной программой, эти схемы будут зависеть от состава детей инклюзивной группы.

Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только детей с особыми образовательными потребностями, но и здоровых детей.

Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям стандарта. Образовательное учреждение выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Вместе с тем, ученики младших классов с нарушением слуха находятся в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать взаимоотношения, совместно с педагогом творчески решать образовательные проблемы.

Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи.

Вывод по главе:

Инклюзивное образование разрабатывает подход к обучению, преподаванию, что способствует удовлетворению потребностей в обучении, и приводит к эффективным результатам.

Инклюзивное образование позволяет реализовать образовательные цели не только учащимся с особенностями в развитии, но и детям, которые в той или иной степени выделяются из общей группы детей. Инклюзивное образование предполагает, что разнообразию потребностей учащихся-инвалидов должен соответствовать континуум сервисов, в том числе образовательная среда.

2.            ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИАЛОГОВОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

2.1 Обследование диалогической речи у детей с нарушением слуха

Цель исследования: изучение особенностей коррекционно- педагогической работы по развитию связной речи у глухих детей в процессе обучения.

Объект исследования: особенности связной речи у детей с нарушением слуха.

Предмет исследования: особенности коррекционно-педагогической работы по развитию связной речи у глухих детей в процессе обучения.

Задачи исследования:

1)        раскрыть специфику занятий по развитию связной речи в условиях школы-интерната для глухих детей;

2)        исследовать уровень развития связной речи учащихся с нарушением слуха;

3)        разработать комплекс упражнений по коррекции и развитию связной речи школьников с нарушениями слуха;

4)       провести анализ результатов экспериментальной работы по развитию связной речи.

Исследование проходило в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 1635 г. Москвы. Исследование проводилось при согласии воспитателей и родителей испытуемых. Давались предварительные инструкции к выполнению задания, предлагаемого в констатирующем, формирующем и контрольном экспериментах. Констатирующий и контрольный эксперименты проводились индивидуально с каждым ребёнком. На формирующем этапе применялись индивидуальные, групповые и подгрупповые формы работы.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие: слабослышащие учащиеся начальных классов, учителя, воспитатели и родители слабослышащих детей, дефектологи. В эксперименте приняли участие 12 детей с диагнозом «нейросенсорная тугоухость 3, 4 степени». Средний возраст исследуемых детей составил 6-7 лет. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа. На первом этапе эксперимента нами выявлялся уровень развития произвольного внимания у детей этой группы. На втором этапе была разработана и апробирована коррекционно- развивающая программа, направленная на формирование связной речи у не слышащих школьников. Третий этап исследования позволил выявить эффективность применения коррекционно-развивающей программы по применению игр в формировании связной речи.

В обоих классах (контрольная и экспериментальная группы) мы ввели дополнительные упражнения коррекционно-развивающего характера, которые выполнялись и на обычных уроках, а также на специальных коррекционных занятиях, а также в группах продлённого дня, в том числе в индивидуальной работе с сурдопедагогом-логопедом по формированию произносительного компонента речи. Кроме того, на индивидуальных занятиях готовят учащихся к восприятию материала предстоящего урока, в слуховом кабинете осуществляется закрепление уже полученных знаний и навыков.

В ходе эксперимента, помимо плановых уроков и занятий, проводились занятия по составленной нами коррекционно-развивающей программе. В конце эксперимента была проведена диагностика уровня связной речи обоих классов, аналогичная предложенной нами, для выявления результатов и определения эффективности нашей коррекционно-развивающей программы.

Содержание исследования: учащимся предлагается выполнить ряд упражнений, выявляющих уровень развития диалогической и монологической речи. Для достижения данной цели нами была разработана методика исследования уровня развития монологической и диалогической речи.

2.2 Результаты констатирующего эксперимента

Исследование младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении на основе программного речевого материала, при использовании иллюстраций, позволило выявить особенности диалоговой речи у детей с нарушением слуха (см. Таблицу № 2).

Таблица 2

Особенности связной речи слабослышащих учащихся

По данным таблицы можно понять, что построение предложений, которое связано с диалоговым текстом относятся к низкому уровню сформированности, результаты изучения диалоговой речи младшими школьниками при инклюзивном обучении показали процентные показатели успешности, которые характеризуются количеством высказываний детей при выполнении серий заданий в экспериментальной группе.

При рассказе сюжетных картин количественные показатели успешности выполнения задания составляют 12,5 %, у детей с нарушением слуха экспериментальной группы недостаточно формируются умения по самостоятельному пересказыванию текста. Усвоение компонентов предложений проявляется при составлении рассказа по среди сюжетных картин, с данным заданием не справилось 25 % детей, при пересказе текста, с заданием не справилось 37 % детей с нарушением слуха.

Общим при выполнении заданий для детей начальных классов с нарушением слуха при инклюзивном обучении являлось:

-   однословные ответы,

-     перечисление действий и действующих лиц с грамматическими ошибками,

-    устно - дактильный рассказ с большим количеством грамматических и синтаксических ошибок.

Большинство детей не справились с устно-дактильным рассказом, и составили только рассказ с сопутствующими жестами.

Успешность выполнения заданий - низкая, при выполнении заданий большинство детей с нарушением слуха составляли рассказы на основе устной, устно-дактильной форм речи.

Событийная последовательность, на уровне текста, детей с нарушением слуха изложена верно, наблюдаются нарушения такие как:

-   нарушена связность как внутри предложений, так и между ними,

-         отсутствие предикатов,

          пропуски предлогов,

          грамматические конструкции однообразного типа,

-     употребление существительных и глаголов в начальной форме, в единственном числе,

-   незаконченность предложений

Результаты контрольного этапа исследования отражены в таблице № 3

Таблица 3

Результаты контрольного этапа исследования

Учащиеся младших классов с нарушением слуха, в ходе коррекционной работы, овладели грамматическими средствами, базисной лексикой.

Работа по развитию связной речи должна проводиться систематически и носить обучающий характер. Обучение в школе глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей, вызванных этой деятельностью. Действующая в настоящее время программа предусматривает целенаправленную работу по развитию связной речи глухих школьников, во- первых, на уроках предметно-практического обучения и, во-вторых, на уроках развития речи, русского языка и литературы.

Обучение глухих школьников связной речи на всех этапах должно быть подчинено главной цели: развитию у них самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе - точной и выразительной связной устной речи. Для достижения этой большой и сложной цели учителю необходимо заранее и глубоко продумывать всю систему работы по развитию связной речи, планировать ее, система должна включать все доступные детям по возрасту и рекомендованные программой виды работ.

Результаты оценки состояния связной речи по критерию грамматического оформления текста представлены в таблице 4 и на гистограмме 1.

При составлении рассказа по серии сюжетных картинок никто из детей, принявших участие в исследовании, не сумел оформить рассказ грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций, а также ни у кого из детей рассказ не был оформлен грамматически правильно, но однообразно или с нарушением порядка слов.

Таблица 4

Грамматическое оформление текста

Гистограмма 1 - Состояние грамматического оформления текста у детей младших классов с нарушение слуха

У пяти детей из экспериментальной группы (83,3% от общего числа детей в группе) и четверых детей их контрольной группы (66,7%) при составлении рассказа наблюдались единичные негрубые аграмматизмы. Например, согласование существительных и глаголов - «шла дождик» (Дима Е.), нарушение временных форм глагола - «ест кашу и легла спать» (Лиза С.).

Один ребенок из экспериментальной группы (16,7%) - Витя Ф., и двое детей из контрольной группы (33,3%) - Миша Г. и Арсений П., при описании событий допускали множественные аграмматизмы - неправильное использование падежей, предлогов, склонений. Например, «абака лизит полу» (собака лежит на полу) (Миша Г.), «девотьки тапки класный» (у девочки тапки красные) (Витя Ф.).

Пересказ текста также отражает трудности в грамматическом оформлении текста детей младших классов с нарушение слуха. Никто из детей не смог пересказать грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций.

Только двое из контрольной группы (Лиза С. Диана Р.) (33,3%) сумели пересказать текст грамматически верно, но при этом допуская ошибки в виде нарушения порядка слов. Например, рассказ Лизы С.: «Пошли дети в лес погулять. Увидели под кустом ежа. Дети хотели взять ёжика, а он клубочком свернулся. Катя осторожно взяла ёжика. Ребята его принесли домой и дали молока». В экспериментальной группе таких детей не выявлено.

Четверо детей из экспериментальной группы (по 66,7%) и трое из контрольной (50%) при пересказе допустили единичные негрубые аграмматизмы, а у двух детей из экспериментальной группы (Витя Ф. и Андрей П.) и у одного ребенка из экспериментальной группы (Арсений П.) при пересказе наблюдались множественные аграмматизмы.

Результаты оценки состояния связной речи по критерию лексического оформления текста указаны в таблице 5 и на гистограмме 2.

Оценка состояния связной речи по данному критерию показала, что все дошкольники с нарушением слуха испытывают трудности в лексическом оформлении текста, в той или иной степени. Никто из участников эксперимента не смог при составлении рассказа по серии картинок или при пересказе текста адекватно использовать вербальные средства.

Таблица 5

Лексическое оформление

Гистограмма 2 - Состояние лексического оформления текста детей младших классов с нарушение слуха

Из двенадцати детей только Эвелина Е. (экспериментальная группа), Лиза С. и Диана Р. (контрольная группа) при составлении рассказа и при пересказе текста правильно использовали слова, но при этом испытывали трудности в поиске слов и использовали единичные близкие вербальные замены. Например, «вода» вместо «лужа» (Эвелина Е.), «шариком» вместо «клубочком» (Диана Р.).

У четверых детей из каждой группы (по 66,7%) при составлении рассказа по картинкам выявлена значительная бедность лексического запаса, неоднократные вербальные замены (семантически близкие). У пяти детей из экспериментальной группы (83,3%) и четырех детей из контрольной группы (66,7%) бедность словарного запаса наблюдается и при пересказе текста.

У одного ребенка из экспериментальной группы (Андрей П.) при составлении рассказа по серии сюжетных картинок наблюдалось неадекватное использование вербальных средств.

Для определения тенденции состояния связной речи у детей младших классов с нарушение слуха нами были вычислены средние значения общего показателя успешности выполнения заданий в серии. Результаты представлены в гистограмме 3.

Гистограмма 3 - Среднее значение общего уровня развития связной речи у детей младших классов с нарушение слуха

Согласно представленным данным, среднее значение общей оценки выполнения задания по составлению рассказа по серии сюжетных картин в экспериментальной группе соответствует 19,2 балла, в контрольной - 21,7 из 60-ти возможных.

Средний показатель успешности выполнения задания на пересказ текста в экспериментальной группе составил 21,7 балла, в контрольной - 24,2 балла из 60-ти максимальных.

По всей серии заданий средний показатель в экспериментальной группе соответствует 41,7 балла, в контрольной группе -45,8 балла из 120-ти возможных.

Таким образом, анализ состояния связной речи по основным критериям показал, что для всех детей младших классов с нарушение слуха характерны трудности в овладении связной речью в виде нарушения смысловой адекватности и самостоятельности составления устного связного высказывания, низкой возможности построения текста (пропуск отдельных смысловых звеньев, отсутствие связующих элементов, необоснованные повторы слов, наличие непродуктивных слов), нарушений грамматического оформления текста (нарушение порядка слов, аграмматизмы), бедность словарного запаса.

Кроме основных, нами были проанализированы дополнительные критерии оценки связной речи.

Результаты оценки связной речи по критерию вербальных замен представлены в таблице 6 и на гистограмме 4.

Таблица 6

Количество вербальных замен

В ходе исследования было выявлено двое детей в контрольной группе (33,3%) (Дима Е. и Эвелина Е.) и трое детей из контрольной группы (50%) (Лиза С., Диана Р. и Лида С.), которые при составлении рассказа по серии сюжетных картин и пересказе текста допустили только от двух до трех ошибок в виде замены слов.

Гистограмма 4 - Состояние вербальных замен у детей младших классов с нарушение слуха

Трое детей из экспериментальной группы (33,3%) (Витя Ф., Марианна М., Ваня Л.) и двое детей из контрольной группы (33,3%) (Мина Г. и Лена П.) при выполнении заданий в серии допустили от 4 до 5 вербальных замен.

Доля дошкольников, допустивших более шести вербальных замен в экспериментальной и контрольной группа составила по 16,7% (по одному ребенку) (Андрей П. - ЭГ и Арсений П. - КГ).

Результаты оценки связной речи по критерию длины текста представлены в таблице 7 и на гистограмме 5.

Таблица 7

Средняя длина текста

Гистограмма 5 - Состояние длины текста у детей младших классов с нарушение слуха

Результаты констатирующего эксперимента показали, что ни у кого из детей младших классов с нарушение слуха, участвующих в исследовании, средняя длина текста не составила более 32-х слов.

У 16,7% детей экспериментальной группы (1 ребенок) и у 33% детей контрольной группы (2 ребёнка) средняя длина текста составила от 25 до 31,9 слов. У троих детей из экспериментальной группы (50%) и у 33% детей контрольной группы (2 ребёнка) средняя длина текста находится в пределах 18-24,9 слов.

По 33,3% детей из каждой группы отличаются крайне малой длиной текста, составляющей менее 17 слов.

Таким образом, оценка связной речи по критерию длины текста указывает на трудности смыслового программирования и грамматического структурирования у детей младших классов с нарушение слуха.

Гистограмма 6 - Среднее значение индекса прономинализации у детей младших классов с нарушение слуха

Как указано на гистограмме 6, средний показатель индекса прономинализации в экспериментальной группе составил 3, в контрольной - 3,7. В методике Фотековой и Ахутиной не приведены среднестатистические значения индекса для детей дошкольного возраста, поэтому данный показатель мы будем использовать для оценки динамики использования существительных в соотношении с местоимениями при развитии связной речи у дошкольников с нарушением слуха.

Результаты анализа средней длины синтагмы, позволяющей выявить задержку формирования грамматического строя речи, представлены на гистограмме 7.

Полученные результаты показали, что средняя длина отрезка речи между двумя паузами в экспериментальной группе составила 2,1, в контрольной - 2,2.

В методике среднегрупповые показатели длины синтагмы для дошкольников также отсутствуют, но оценка данного критерия позволит нам судить о динамике развития грамматического строя речи.

Гистограмма 7 - Среднее значение длины синтагмы детей младших классов с нарушение слуха

Результаты оценки связной речи по дополнительному критерию «стереотипность грамматического оформления высказывания» представлены в таблице 8 и на гистограмме 8.

Таблица 8 - Стереотипность грамматического оформления высказывания

Полученные в констатирующем эксперименте данные показали, что связная речь детей младших классов с нарушение слуха отличается трудностями грамматического структурирования, выражающимися в стереотипности грамматического оформления.

Большое количество стереотипно построенных синтаксических конструкций (более шести) выявлено у половины детей в обеих группах.

Гистограмма 8 - Состояние стереотипности грамматического оформления высказывания с нарушение слуха

По 33,3% детей в той и другой группе допустили от четырех до пяти ошибок, и по 16,7% детей - от двух до трех ошибок.

Ни у кого из обследуемых детей младших классов с нарушение слуха не было обнаружено отсутствие стереотипных высказываний как при составлении рассказа по серии картинок, так и при пересказе текста.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента позволяют определить направления логопедической работы по формированию связной речи у детей младших классов с нарушение слуха:

1)      расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР;

2)  формирование лексико-грамматического оформления высказывания;

3)       обучение составлению устного высказывания.

Решение сложных задач обучения глухих учащихся языку обязательно предполагает всестороннее и систематическое изучение речи детей с нарушениями слуха. Оно направлено на выявление как типичных для глухих особенностей речевого развития, так и индивидуальных особенностей, свойственных речевому запасу и навыкам отдельных учеников. Изучение речи проводилось в виде предварительного обследования и текущих наблюдений за успехами и неудачами детей, в овладении произношением, активным и пассивным словарем, грамматическими навыками. Полученный материал фиксировался, анализировался, сравнивался с наблюдениями и проверками, проводившимися ранее. В ходе нашей работы была выявлена незначительная положительная динамика, но если опираться на потенциальные возможности детей, то результаты могут быть значительно выше. В связи с приведенным выше положением нами была составлена система коррекционно-развивающей работы по формированию связной речи глухих школьников. Применение коррекционно-развивающей программы, положительно влияет на развитие речи глухих школьников.

Анализ теоретических положений, а также выводы, полученные на констатирующем этапе исследования, позволили нам разработать педагогическую технологию формирования связной речи глухих школьников с использованием моделирования.

В разработке данной технологии мы опирались на положение о том, что работа в данном направления не на сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний. Представлялось важным формировать у глухих детей умение составлять рассказы, включающие разнообразные средства выразительности, а также способность логично, последовательно излагать свои мысли, строить рассуждения, делать выводы, умозаключения в собственной речевой деятельности. Такой подход проблеме позволил наиболее эффективно использовать моделирование как один из приемов обучения глухих школьников рассказыванию, развивать ребенка не только в речевом, но и в интеллектуальном плане. Комплексный игровой и развивающий xaрактер предложенных творческих блоков и игр-занятий может являться одним из путей оптимизации обучения глухих школьников.

Воспитание и обучение данной категории детей осуществляются с помощью специально организованных педагогических, культурно- гигиенических и индивидуальных коррекционных занятий, которые направлены на максимально возможное развитие ребенка. Дети требуют индивидуальной работы, специального отношения и ухода. В классах для тяжело умственно отсталых детей необходима организация мероприятий, включающих в себя подготовительную, коррекционную и социально- адаптационную работу [1, с 52].

Таким образом, основными условиями создания слухоречевой среды являются следующие:

1.   мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

2.       формирование у детей потребности в речевом общении;

3.       поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

4.   использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

5.   контроль за речью детей со стороны взрослых;

6.       соблюдение единых требований к речи взрослых.

2.3 Коррекционная работа по формированию диалоговой речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении

В настоящее время проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха приобретают все большую актуальность. На сегодняшний день процессы обучения и воспитания детей с нарушениями слуха, инклюзированных в общеобразовательные учреждения расширяются. Учащиеся, владеющие самостоятельной речью, при наличии небольших аграмматизмов и недостатков в произношении могут обучаться в общеобразовательной школе (классе). Условия обучения в общеобразовательной школе отличаются от специальной. Это сложные акустические условия в помещении класса, большая количественная наполняемость класса, постоянная работа на уроке в режиме полилога и значительного речевого материала, разнообразного по лексическим, грамматическим, фонетическим и фонематическим признакам. Детям с нарушениями слуха, обучающимся в общеобразовательных классах, для общения с окружающими и успешного обучения необходимо обязательное постоянное использование слухового аппарата, специальная систематическая коррекционная работа с сурдопедагогом и логопедом. Такое совместное - сурдопедагогическое и логопедическое - воздействие позволяет повысить эффективность коррекционной работы. Учитель-дефектолог (сурдопедагог) и логопед совместно планируют и отрабатывают на занятиях лексические, грамматические темы, обеспечивая, таким образом, наиболее полное усвоение материала ребенком. Содержание занятий является вариативным в зависимости от речевого развития детей, их возраста, условий детского сада или школы, в которой они обучаются. Развитие слухового восприятия у таких детей - одна из важнейших составляющих успешности их обучения и не ограничивается только занятиями в школе. Эта работа проводится и дома, в семье и организуется учителем. В течение всех лет обучения необходимы медицинская профилактика и лечебные мероприятия(включающая специфическую медикаментозную, физиотерапию, специальную лечебную физкультуру и др.).

Психолого-педагогическая коррекционная работа с такими детьми в общеобразовательных учреждениях строится с учетом тех проблем, которые вызывает нарушение слуха.

Характеристика и психофизические особенности детей с нарушениями слуха.

Выделяют две основные группы детей с недостатками слуха:

Глухие - дети, нарушение слуха которых не позволяет естественно воспринимать речь и самостоятельно овладевать ею. В зависимости от состояния речи среди глухих выделены дети без речи - ранооглохшие, родившиеся с нарушенным слухом или потерявшие слух до начала речевого развития. Вторая категория - дети с речью - позднооглохшие, потерявшие слух в период, когда их речь была сформирована.

Слабослышащие - дети с частичным нарушением слуха, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей достаточно разнообразно: от небольшого нарушения восприятия и понимания шепотной речи до резкого ограничения восприятия и понимания речи разговорной громкости.

В зависимости от состояния речи выделены две категории слабослышащих детей:

слабослышащие дети с тяжелым недоразвитием речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи);

слабослышащие дети с незначительным недоразвитием речи (владеют развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении).

Существует медицинская классификация нарушений слуха, в которой выделяются I, II, III и IV степени снижения слуха (тугоухости) и глухота.

Следует понимать, что нарушение слуха - это не просто количественное снижение возможности слухового восприятия, а качественные необратимые стойкие изменения слуховой системы, влияющие на всё психическое развитие ребенка. Это объясняется ролью слуха в развитии человека.

Нарушение слуха (первичный дефект) приводит к недоразвитию речи (вторичный дефект) и к замедлению или специфичному развитию других функций, связанных с пострадавшей опосредованно (зрительное восприятие, мышление, внимание, память), что и тормозит психическое развитие в целом. Психическое развитие ребенка с нарушенным слухом происходит в особых условиях ограничения внешних воздействий и контактов с окружающим миром. В результате этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее

сложными и разнообразными.

Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях:

несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления; преобладание письменной речи над устной;

недоразвитие одних перцептивных систем при относительной сохранности других (сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании развивается зрительное восприятие и формируется слуховое);

изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания.

Таким образом, нарушение слуха приводит к особенностям развития познавательной и личностной сферы. При работе с детьми, имеющими нарушения слуха, педагогу необходимо знать и учитывать характерные для них особенности познавательной и личностной сферы.

Особенности познавательной сферы. Особенности внимания.

сниженный объем внимания - дети с нарушениями слуха могут одномоментно воспринять меньшее количество элементов;

меньшая устойчивость, а, следовательно, большая утомляемость, так как получение информации происходит на слухо-зрительной основе. У слышащего школьника в течение занятия/урока происходит смена анализаторов - при чтении ведущий зрительный анализатор, при объяснении материала - слуховой. У ребенка с нарушением слуха такой смены нет - постоянно задействованы оба анализатора;

низкий темп переключения: ребенку с нарушением слуха требуется определенное время для окончания одного учебного действия и перехода к другому;

трудности в распределении внимания: школьник с сохранным слухом может одновременно слушать и писать, ребенок с нарушениями слуха при этом испытывает серьезные затруднения.

Особенности памяти.

образная память развита лучше, чем словесная (на всех этапах и в любом возрасте);

уровень развития словесной памяти зависит от объема словарного запаса ребенка с нарушением слуха. Ребенку требуется гораздо больше времени на запоминание учебного материала, практически при всех степенях снижения слуха словесная память значительно отстает.

Особенности мышления.

у детей с нарушениями слуха в начальной школе возможно преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим;

уровень развития словесно-логического мышления зависит от развития речи плохослышащего учащегося.

Особенности личностной сферы.

Особенности развития эмоциональной сферы.

плохослышащий ребенок не всегда понимает эмоциональные проявления окружающих в конкретных ситуациях, а, следовательно, не может сопереживать им;

ребенок с нарушением слуха не может дифференцировать тонкие эмоциональные проявления очень долго, и в подростковом возрасте это проявляется особенно ярко.

Межличностные отношения.

для плохослышащего ученика педагог играет значительную роль в формировании межличностных отношений (в формировании оценки одноклассников и самооценки) на протяжении длительного времени, вплоть до старших классов;

у неслышащих и слабослышащих детей необоснованно долго сохраняется завышенная самооценка. Это объясняется тем, что с раннего возраста они находятся в зоне положительного оценивания своих достижений со стороны взрослых;

возможно проявление агрессивного поведения, связанное с реальным оцениванием возможностей ребенка с нарушением слуха со стороны учителя и одноклассников;

приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками;

“неагрессивная агрессивность” - использование ребенком с нарушением слуха невербальных средств для привлечения внимания собеседника (схватить за руку, постукать по плечу, подойти очень близко, заглядывать в рот сверстника и т.д.), что воспринимается слышащими как проявление агрессивности.

Особенности коммуникации с окружающими людьми. плохослышащему ребенку воспринимать речь окружающих легче, если

он хорошо видит лицо говорящего;

нередко ошибочные ответы или затруднения в ответах детей вызваны незнанием лексических значений отдельных слов, незнакомой формулировкой высказывания, непривычной артикуляцией собеседника;

при ответе на вопрос: “Все ли понятно?” ребенок с нарушением слуха чаще ответит утвердительно, даже если он его не понял;

ребенку с нарушением слуха трудно воспринимать и понимать продолжительный монолог;

испытывает значительные трудности в ситуации диалога;

у ребенка с нарушением слуха имеются психологические барьеры в общении со слышащими.

Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

2.4 Эффективность коррекционной работы по формированию диалогической речи методами инклюзивного обучения

Эффективностью коррекционной работы по формированию диалоговой речи с помощью инклюзивного обучения являются приемы и методы, которые формируют изучение речи и языка. Вопрос совершенствования и формирования всех сторон речи у детей нарушением слуха при инклюзивном обучении имеет ряд особенностей в связи с затруднениями, связанными с неполнотой слуха.

Коррекционная работа проводится в несколько этапов:

1)   лексическо - семантический уровень,

2)       синтаксический уровень,

3)       уровень текста.

Первый уровень - лексико-семантический уровень, в процессе обучения ребенок с нарушением слуха проходит недостаточное пополнение, расширение словарного запаса, основным условием успешного формирования лексического запаса является раскрытие значения самого слова. Применение приемов и методов при инклюзивном обучении раскрывает значение новых слов, расширяет и уточняет значение неизвестных. Такие приемы и методы разделятся на группы:

-  наглядные,

-         вербальные,

          смешанные.

Наглядные приемы - использование предметов, изображения, демонстрации слайдов, учебных фильмов, демонстрация вербальных ситуаций.

Вербальные приемы - подбор антонимов, синонимов, перефразирование, подбор определений, морфологический анализ структуры слов, подбор к родовому понятию видовых, негативные определения, тавтологические толкования опора на контекст.

Смешанные приемы для расширения лексического запаса речи используется для определения понятий отвлеченного характера.

Второй уровень - синтаксический:

употребление диалогических форм речи, упражнения при диалогических формах речи играют роль в успешности ее развития, в осуществлении самостоятельных контактов детей с нарушением слуха.

Формированию диалоговой речи уделяется максимальное внимание.

Описательно-наглядная речь происходит в единстве процессов формирования речи, обогащение лексической и грамматическими формами, используются сложные языковые средства.

Коррекционная работа по формированию диалогической речи методами инклюзивного обучения требует применения различных методов[42, с. 64], среди них:

-  иллюстрации картинок,

-         предложения, которые относятся к данной картинке,

          самостоятельная работа,

          описание картинок с изображением персонажей, помещений,

          составление рассказов по серии картинок,

-  составление рассказов о предшествующих, последующих событиях по содержанию.

Третий уровень - уровень текста, он обеспечивает понимание содержания текса, является правильной в организации чтения, в процессе раскрытия текста важно учитывать особенности понимания детей младших классов с нарушением слуха при инклюзивном обучении.

Работа над содержанием состоит из ряда этапов, во время которых происходит формирование сознательности чтения, выработки активного отношения детей к тексту:

1)   вступительная беседа с наглядным материалом для мотивации к чтению, как показывают данные обследования, никто из школьников при составлении рассказа по серии сюжетных картинок не смог самостоятельно разложить картинки в правильной последовательности и адекватно передать смысл происходящего

2)    самостоятельное чтение текста,

3)   проверка усвоения прочитанного, используются ответы на вопросы по прочитанному тексту, демонстрация основных событий текста, поиск предложений в тексте по заданию учителя. При пересказе текста также никто из детей, участвующих в эксперименте не сумел правильно и самостоятельно пересказать текст и верно понять смысл происходящего.

4)  подробный анализ текста всего рассказа.

5)    устный пересказ и изложение в письменной форме содержания прочитанного. Изучение возможности построения текста при пересказе показало, что все школьники с нарушением слуха испытывают трудности в той или иной степени - ни у кого из детей, участвующих в эксперименте пересказ не содержал все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, отсутствовали трудности переключения.

Вывод по главе:

Таким образом, успешное обучение младших школьников зависит от объема полученных школьником с нарушением слуха при инклюзивном обучении полученных знаний, от умения общаться, понимать и слушать, моделировать коммуникативную ситуацию, согласно определенным задачам и целям, ориентированным на партнера, последовательно излагать свои мысли.

Развитие слухового восприятия данных детей это одно из важнейших составляющих успешности из обучения, поэтому необходимость предусмотреть подключение к систематической и целенаправленной работе с такими детьми дефектологами, специалистами в образовательном учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив научно-теоретическую, практическую, методическую литературу по исследованию проблемы развития диалоговой речи младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении, можно сделать выводы,

Проблема оптимизации развития речи и формирования речи у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении определяет задачу начального образования в школьной программе, решение которой актуально для развития системы специального и регионального образования.

Основная значимость фиксирования внимания на психолингвистических и лингвистических аспектах речевого развития детей определяется методическим аппаратом системы обучения детей с нарушением слуха, выбором понятий, ориентиров обучения. Важно учитывать закономерности функционирования системы в речевой деятельности, ведущую роль в развитии межличностных отношений в начальный школьный период.

Целью организационной работы в регионах становится анализ и выявление особенностей речевого и общего развития, условия и выявление факторов оптимизации речевого развития, выбор образовательной программы, построение коррекционной образовательной среды, способствующей самореализации ребенка.

Проанализировав условия школьного образования, кадрового обучения специальностями в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе № 1635 г. Москвы. В опытно- экспериментальной работе приняли участие: слабослышащие учащиеся начальных классов, учителя, воспитатели и родители слабослышащих детей, дефектологи.

Практически все учащиеся не получали дополнительной подготовки, анализ семейного воспитания свидетельствует о том, что не во многих семьях с раненного возраста ребенок с нарушением слуха находится в слышавшем коллективе, осваивает первоначальные навыки совместной игровой деятельности, учиться понимать речь по чтению с губ.

Уровень речевого развития детей с нарушением слуха в разных группах эксперимента характеризуются следующими особенностями:

-  ученики не понимают в полном объеме обращенную речь,

-      не владеют речью на уровне простых распространенных предложений, предложений с предлогами обиходного и разговорного плана,

- в связи с отсутствием процесса обучения уровень психологического развития определить сложно.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил выявить факторы, негативно и положительно влияющие на оптимизацию речевого развития детей с нарушением слуха.

К факторам учебного и воспитательного процесса, которые позволят оптимизировать речевое развитие учащихся, относятся:

1.   возможность воспитывать ребенка в семейном кругу,

2.       максимальное использование инновационных подходов к обучению детей с нарушением слуха,

3.       внедрение и знание классической специальной системы обучения,

4.   использование инновационных подходов к обучению детей младшего школьного возраста с нарушением слуха,

5.   значимость решения личностных проблем в процессе обучения,

6.       активизация и вовлечения семей в реабилитационный процесс,

7.       участие и расширение сфер деятельности детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в различных социальных группах.

Многолетний анализ исследований позволил определить факторы, которые негативно влияют на активизацию речевого развития детей с нарушением слуха, мониторинг образовательных услуг показал, что в большинстве случаев, формы обучения являются единственно возможными факторами обучения детей с нарушением слуха.

В ходе исследования определены причины разного уровня, которое определяют содержание работы, определены условия оптимизации речевого и общего развития детей с нарушением слуха:

-  развитие инновационных видов образовательных учреждений,

-         организация моделей обучения,

          максимальное приближение коррекционного обучения,

          взаимодействие специальной и общей системы обучения,

-        организация комплексной специальной личностной и ориентировочной помощи,

-       организация системы индивидуального и комплексного сопровождения ребенка,

-  организация поддерживающего обучения,

-  разработка программы психологической и педагогической помощи. Развитие инновационных видов образовательных учреждений,

организации различных моделей обучения для детей младшего школьного возраста с нарушением слух позволили максимально приблизить обучение к общему.

Создание систем сопровождения детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в образовательном пространстве, содержание служб сопровождения - это единство информационного поиска, диагностики, проектирования индивидуальных программ наблюдения, развития, динамического изучения развития ребенка, отслеживание успеваемости продвижений в общем развитии.

Предложенные в работе направления специальных коррекционных служб сопровождения, взаимодействуют между коррекционно- развивающимся, диагностическим, информационным, методическим службам.

Анализ взаимодействия специалистов, родителей, учителей помогли определить основные трудности в обучении, речевом развитии детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в общеобразовательном классе массовой школы.

В процессе обучения, система помощи детям начальных классов с нарушением слуха включает в себя комплекс упражнений по русскому языку, игры, этюды коммуникативного тренинга.

При разработке системы упражнений по языку определена задача, цель, направленность в работе, заделы изучения материала по языковому циклу, определены критерии, условия изложения материала.

При составлении коррекционной работы представлены методы, критерии подбора, цели, задачи тренинга, игры, упражнения для активной речевой деятельности детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении. Рассмотрено структурное деление заданий на группы по их направленности, задания на развитие вербального мышления, на развитие речевой деятельности, психогимнастические приемы в процессе обучения.

Динамика речевого развития детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении раскрывает сущность продвижения учащихся в различных условиях обучения.

В данной работе решены все поставленные задачи, в полном объеме реализованы цели, полученные экспериментальные и практические результаты подтвердили правильность положенной в основу исследовании гипотезы. Проблема оптимизации речевого развития в условиях реализации различных форм интегрированного обучения требуют дальнейшего изучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.     АрушановаО.А. Организация диалогического общения детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении со сверстниками // Дошкольное воспитание. - 2015. - №8. - с. 151- 161.

2.       АрушановаО.А., РычаговаК.Е., ДуроваЕ. Н. Истоки диалога // Дошкольное воспитание. - 2014. - №10. - с. 182-190.

3.       АлексееваМ. М., ЯшинаБ. И. Методика развития речи и обучения родному языку детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении, - М.: Издательский центр «Академия», 2015. - 408 с.

4.       БизиковаО. А. Развитие диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении в игре.- М.: «Скрипторий 2013», 2015. - 336 с.

5.       БолотинаЛ. Р. Школьная педагогика. - М.: Академия, 2014. - 132с.

6.     БородичА. М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2014. - 155с.

7.     БогдановаТ.Г. Сурдопсихология.-М.: ACADEMA.- 2015. с 424.

8.     БондаренкоА. А. Индивидуальные особенности в освоении грамматики детьми 6-8 лет [Текст] / Бондаренко А. А. СПб., 2014. с 323.

9.     БрызгаловаС. В. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями [Текст] / С. В. Брызгалова, Г. Г. Зак // науч.-метод. журн. 2012. № 5. с 144.

10.     ВоробьеваВ. К. Методика формирования связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева. М., 2016.с 231.

11.     Власова Т.М., Пфафендродт А.Н. «Фонетическая ритмика», Москва, Учебная литература - 2014. с 322.

12.     ВетроваВ. В., СмирноваЕ. О. Ребенок учится говорить. - М.: Знание, 2013. - 194с.

13.     ВинокурТ. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи // Исследования по грамматике русского литературного языка. - М.: изд. АН СССР, 2015. - 154с.

14.     ГербоваП. В. Занятия по развитию речи// Образование. - 2014. -№3. - с. 178-180.

15.     ГербоваП. В. Занятия по развитию речи с детьми 7 лет. - М.: Просвещение, 2013. - 227с.

16.     ГлинкаГ. А. Буду говорить, читать, писать правильно. - СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 2014. - 121с.

17.     Горшкова Е. Учите детей общаться // Образование. - 2015. с. 191-193.

18.     Грецик К.Т. Взаимодействие младших школьников с нарушением слуха при инклюзивном обучении и семьи по развитию речи // Образование.- 2014. с. 154-156.

19.     Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. - Свердловск: СГПИ, 2015. - 209с.

20.     Занятия по развитию речи в образовательном учреждении / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: Современность, 2016. - 463с.

21.     КусоваМ. Л. Динамика языковой картины мира ребенка от шести до семи лет [Текст] / М. Л. Кусова // Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. Екатеринбург, 2013. с 313.

22.     Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2015. с 42.

23.     КозловаС. А., КуликоваТ. А. Современная педагогика. - М.: Академия, 2014. -с. 112.

24.     КоротковаЭ. П. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи // Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2014. - с.101-102.

25.     КрыловаН. П. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей // Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2015. - с.104-108.

26.     Колодяжная Т.П. КолуноваЛ. А. Речевое развитие ребенка в образовательном учреждении: новые подходы.// Ростов - н/Д: ТЦ «Учитель», 2012. - 132с.

27.     Лямина Г.Е. Особенности развития речи детей/ Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2016. - с.149-152.

28.     Лопатина,Л.В. Преодоление речевых нарушений у детей школьного возраста[Текст] / Л. В. Лопатина, Н. В. Серебрякова. СПб.: Союз, 2015. с 314

29.     Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 2015. с 311..

30.     Леонгард Е. И. Формирование устной речи и развитие слухового восприятия у глухих младших школьников/ Е. И. Леонгард,- М.: Просвещение, 2011.

31.     МалофеевН. П. Инклюзивное образование в контексте современной социальной политики [Текст] / Н. Н. Малофеев // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. с 141

32.     Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? - М.: Просвещение, 2016. - 257с.

33.     Новотворцева Н. В. Развитие речи детей. - Ярославль: Гринго, 2015. - 136с.

34.     Назарова, Н. М. К вопросу о теоретических и методологических основах инклюзивного обучения [Текст] / Н. М. Назарова // Образование. Екатеринбург, 2015. № 2. С. 112-14.

35.     Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Просвещение, 2014. - 248с.

36.     Омарова П.О., Османова Г.А. Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте // Психолого-педагогические науки. 2015. № 4. С. 160-168.

37.     Практический материал для проведения психолого- педагогического обследования детей / С.Б.Забрамная, О.В.Боровик. - М.: ВЛАДОС, 2013. с 141

38.     Пеньевская К. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими // Образование. - 2015. С. 113-117.

39.     Придумай слово: Речевые игры и упражнения для детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2013. - 2123с.

40.     Программа и методика развития речи детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении / Автор- составитель Ушакова О. С. - М.: АПО, 2015. - 163с.

41.     Психолого-педагогические вопросы развития речи для детей младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении. - М.: АПН СССР, 2015. - 220с.

42.     Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2016.- 600 с.

43.     Репина, В. А. Особенности формирования диалога у детей 6-8 лет с общим недоразвитием речи [Текст] / В. А. Репина, Л. В. Ступак / Специальное образование: науч.-метод. журн. 2016. № 4. С. 166-171.

44.     Развитие речи: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. - М.: АПН СССР, 2015. - 237с.

45.     Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми младшего школьного возраста с нарушением слуха при инклюзивном обучении // - М.: Академия, 2014. - с.121-129.

46.     Развитие способностей у глухих детей с нарушением слуха в процессе обучения/ под ред. Т.В.Розановой. - М.: Вита- Пресс, 2015. с 41

47.     Сизова, О. Б. Порождение именных форм в речи: взаимодействие синтагматического и парадигматического аспекта [Текст] / Сизова О. Б. СПб., 2014. с 112

48.     Специальная педагогика: Учебное пособие/ Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др.; Под ред. Е.А.Стребелевой. - М.: Издательский центр «Академия», 2013. с 422.

49.     Специальная педагогика/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой. - М.: Издательский центр

«Академия», 2014

50.   Тенкачева, Т. Р. Инклюзивное образование детей в России [Текст] / Т. Р. Тенкачева // Педагогическое образование в России. 2014. № 1. С. 105-109.

51.     Тенкачева, Т. Р. Формирование грамматического строя в условиях инклюзивного образования [Текст] / Тенкачева Т. Р. Екатеринбург, 2014. с 525

52.     Тихеева Е.И. Развитие речи детей - М.: Просвещение, 2013. -280с.

53.   Ушакова О. С. Развитие речи. - М.: Изд-во института психотерапии, 2011. - 137с.

54.   Федоренко, Л. П. Методика развития речи детей [Текст] / Л. П. Федоренко. М.: Просвещение, 2014. 140с.

55.     Флерина Е. А. Разговорная речь // Хрестоматия по теории/ Сост. М. М. Алексеева. - М.: Академия, 2015. - с.110-115.

56.   Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А. А. Леонтьев. М.: Наука, 2015. С. 117-158.

57.   http://www.detailededu.ru/dicens-675-2.html