Формирование вторичной языковой личности школьника-инофона в условиях полиэтнической школы

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования вторичной языковой личности школьника в полиэтнической школе

§1. Понятие «языковая личность»

.1 Исторический аспект в изучении понятия «языковая личность»

.2 Уровни языковой личности

.3 Формирование языковой личности в условиях современной школы

Вывод по §1

§2. Понятие «вторичная языковая личность»

2.1  Индивидуальные признаки вторичной языковой личности

2.2   Психолого-педагогические основы формирования вторичной языковой личности

2.3  Вторичная языковая личность в контексте межкультурной коммуникации

2.4     Вывод по §2

§3. Понятие «полиэтническая школа»

3.1    Характеристика современной полиэтнической школы в российском образовании

3.2     Проблема преподавания русского языка в средней школе с полиэтническим составом

3.3  Роль лексики при изучении русского языка в полиэтнической среде

3.4  Способы формирования вторичной языковой личности в полиэтнической школе на материале раздела «Лексика»

Вывод по §3

Вывод по главе 1

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию вторичной языковой личности в полиэтнической школе

.1 Упражнения раздела «Лексика» для формирования вторичной языковой личности учащихся

2.2  Ход выполнения заданий на основе материала раздела «Лексика»

.3 Результаты обучающего эксперимента

Вывод по главе 2

Заключение

Литература

Приложения

 

Введение

Каждый язык является отражением образа жизни, истории и культуры народа. Человек с самого рождения вовлечен в процесс формирования языковой личности. Он воспринимает и усваивает язык и культурные особенности своего народа через семью, друзей, школу. Усвоение языкового и культурного кода родины способствует полноценному формированию языковой личности.

В начале XXI века интерес к процессу формирования языковой личности заметно возрос. Ученые из разных областей знания стали уделять особое внимание человеку как представителю уникальных поведенческих и языковых особенностей, который имеет свою картину мира, включающую в себя одновременно личность отдельного индивидуума и целой нации, к которой он принадлежит. Именно поэтому ученые-лингвисты, педагоги, психологи, социологи, методисты-русисты обратили пристальное внимание на процесс формирования вторичной языковой личности. При исследовании процесс усвоения иностранного языка невозможно не принимать во внимание первичную языковую личность, поскольку с ней тесно связано формирование вторичной языковой личности. В зависимости от уровня сформированности языковой личности ученика-инофона будет идти дальнейшее изучение второго языка. Если у ученика достаточно полно сформировались знания о родном языке и культуре, то возникновение проблемных ситуаций на уроках русского языка в полиэтнической школе будет не правилом, а исключением.

На современном этапе развития российского образования в полиэтнических школах педагоги-словесники сталкиваются с тем, что в классы вместе с русскими учениками приходят школьники-инофоны с низким или нулевым уровнем владения русским языком. В этом случае учителя-словесники оказываются в сложной ситуации. Учителя-словесники, особенно начинающие трудовой путь, часто не имеют соответствующей квалификации и достаточного опыта работы со школьниками-инофонами. Педагог-словесник, как правило, обучает учеников-инофонов так же, как носителей русского языка, не учитывая языковой картины мира учащегося-инофона. Этими проблемами и обусловлена актуальность выпускной квалификационной работы.

В связи с этим нам необходимо рассмотреть оптимальные способы формирования вторичной языковой личности учащихся-инофонов на материале учебного раздела «Лексика».

Термин «языковая личность» ввел в научный обиход в 1987 году Ю.Н. Карауловым в своем труде «Русский язык и языковая личность»:

«… совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [8, 3]. Мы будем придерживаться этого значимого определения.

Объект исследования: способы формирования вторичной языковой личности школьника-инофона в полиэтническом классе при изучении раздела «Лексика».

Предмет исследования: решение проблемы формирования вторичной языковой личности школьника-инофона в условиях полиэтнической школы.

Цель исследования: с помощью различных упражнений на основе лексического материала по русскому языку обеспечить успешное формирование вторичной языковой личности школьника-инофона.

Задачи исследования:

1.       Изучить научно-методическую литературу по проблеме формирования языковой личности.

2.       Изучить условия формирования вторичной языковой личности.

3.       Рассмотреть особенности современной полиэтнической школы в российском образовании.

4.       Выявить проблемы преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом.

5.       Обосновать эффективность упражнений для более прочного усвоения лексического материала, способствующих успешному формированию вторичной языковой личности школьников-инофонов.

6.       Описать возможности использования системы упражнений на основе лексического материала для успешного формирования вторичной языковой личности школьников-инофонов в полиэтнической школе.

Гипотеза исследования: если в процессе изучения раздела «Лексика» в школьном курсе русского языка использовать систему специальных упражнений для обучения школьников-инофонов, то учитель-словесник достигнет высоких результатов в формировании вторичной языковой личности обучаемых в условиях современной многонациональной школы.

Методы исследования:

1.       Анализ научной литературы;

2.       Наблюдение;

.         Опрос методом анкетирования.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка литературы и приложения.

 

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования вторичной языковой личности школьника в полиэтнической школе

В данной главе будут рассмотрены история возникновения понятие «языковая личность», дана его характеристика, а также отражен процесс развития языковой личности в условиях современной полиэтнической школы. Также нами будет охарактеризована модель вторичной языковой личности, условия ее формирования и функционирования в контексте межкультурной коммуникации. Актуализировали проблемы в преподавании русского языка в условиях многонациональной школы, возникающие в процессе формирования вторичной языковой личности учащихся при изучении раздела «Лексика».

 

§1. Понятие «языковая личность»

1.1     Исторический аспект в изучении понятия «языковая личность»

В первые десятилетия XX века значительно вырос интерес к процессу формирования языковой личности. Ученые из разных областей знания - психологи, педагоги, лингвисты, социологи, методисты-русисты начали уделять особое внимание человеку как представителю уникальных поведенческих и языковых особенностей, который имеет свою картину мира, включающую в себя одновременно личность отдельного индивидуума и целой нации, к которой он принадлежит. Поскольку изучать человека в отрыве от его родного языка и культуры нельзя, нам необходимо детально рассмотреть такое ключевое понятие, как «языковая личность».

Сегодня языковая личность является объектом изучения во многих предметных областях, в том числе в лингвистике и методике преподавания русского языка. За каждым текстом стоит определенная языковая личность, которая создает текст для другого человека. Анализируя эти тексты (письменные или устные), мы познаем языковую картину мира автора, эмоциональные всплески и общественные события, которые так или иначе повлияли на его языковую личность, а затем это влияние наложило отпечаток на текст. Именно поэтому проблема языковой личности является одной из актуальных в современной лингвистике и методике преподавания русского языка.

Исследованием особенностей формирования языковой личности занимались ведущие ученые, среди них правомерно выделить трех отечественных исследователей, которые внесли большой вклад в изучение этой проблемы: В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов.

Проблема формирования языковой личности интересовала как отечественных, так и зарубежных исследователей. В 20-30-е гг. XX века американский лингвист Эдвард Сепир исследовал грамматические системы языков и отражение в них реальной действительности. Сепир утверждал, что в мире не существует двух языков настолько похожих, чтобы совершить идеальный перевод с одного языка на другой. Ученый также доказал идею о том, что язык и культура никак не связаны между собой. Он аргументировал это тем, что совершенно разные системы языков могут быть объединены одной культурой и, наоборот, схожие языки или диалекты одного языка могут принадлежать к разным культурам. Бенджамин Уорф, ученик Э. Сепира продолжил исследования своего наставника и углубился в исследование структуры языков коренных жителей Америки. Б. Уорф занимался изучением влияния грамматических систем и лексики разных языков на восприятие мира. Ученый исследовал восприятие действительности, основанное на научной и религиозной картине мира, анализируя язык старинных религиозных писаний.

За три года до появления работы В.В. Виноградова «О художественной прозе», в 1927 году представитель направления неогумбольдтианства, лингвист Й.Л. Вайсгербер опубликовал книгу «Родной язык и формирование духа», в которой описал языковую личность как коллективное явление. Он аргументировал это тем, что человек не может владеть языком без того общества, в котором он родился и живет. Язык является культурным наследием каждого народа. Он осваивается новыми поколениями при помощи языкового коллектива.

Филолог В.В. Виноградов первым в отечественной филологии употребил термин «языковая личность» в книге «О языке художественной прозы» (1930). Ученый исследовал понятие языковой личности при помощи изучения языка художественной литературы. Он рассматривал художественный текст не только с точки зрения читателя, но и с точки зрения автора. Академик В.В. Виноградов придерживался мнения о том, что анализировать позицию автора текста может только такой глубокий исследователь, который способен встать на место автора и рассматривать личность в контексте его творчества как такового: метода, стиля, школы, которых он придерживался. На данном этапе исследования главной категорией анализа был образ автора. Читатели же, по мнению ученого, как правило, ассоциируют себя с героями художественного произведения, а также переживают их эмоции, как если бы это были реальные персонажи. Исходя из этого, В.В. Виноградов делает вывод, что читательской категорией анализа становится художественный образ. Ученый исследовал обе категории. Именно эти исследования привели В.В. Виноградова к пониманию проблемы языковой личности. Первые модели языковых личностей были также описаны ученым в монографии «О художественной прозе», в главе «Опыты риторического анализа» (1930).

Другой отечественный ученый - Г.И. Богин также активно занимался исследованием языковой личности, в ходе которого создал ее модель, где человек рассматривается с позиции его «готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи». Филолог Ю.Е. Прохоров отметил, что данная модель принимает во внимание уровни языковой структуры, владения языком и видов речевой деятельности. Но, несмотря на все эти достоинства, модель Г.И. Богина упускает из виду структуру общения, а также закономерности ее построения и функционирование в конкретном языковом коллективе.

Отечественный ученый Ю.Н. Караулов в фундаментальном труде «Русский язык и языковая личность» (1987) дал следующее определение термину «языковая личность»: «<…> совокупность способностей и характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов), которые различаются а) степенью структурно-языковой сложности, б) глубиной и точностью отражения действительности, в) определенной целевой направленностью» [8, 3].

Ученый также создал свою модель языковой личности, опираясь на психологические и философские основания. Он описывал ее как универсальное звено, которое способно стирать границы между дисциплинами, исследующее человеческую сущность, не принимая во внимание ее родной язык. По мнению лингвиста, языковая личность заключает в себя все социальные, этические, психические компоненты, преломленные через призму языка этой личности.

Модель языковой личности Ю.Н. Караулова, в свою очередь, имеет три уровня: вербально-семантический, когнитивный и прагматический. Сведения об этих уровнях будут более подробно изложены в следующей части выпускной квалификационной работы.

Вместе с тем в середине XX столетия языковую личность еще не воспринимали как отдельный объект исследования, она рассматривалась в качестве одного из многочисленных языковых явлений. Ученые делали упор на изучение языковой личности в художественном тексте, на то, каким образом создатель произведения влияет на его содержание. Автор совмещал в себе индивидуальный и коллективный аспекты языковой личности. Писатель сам подбирает языковые средства выражения своего творчества, являющиеся достоянием целого народа, которому он принадлежит. Ю.Н. Караулов отмечал, что языковая личность создателя произведения заметно отличается от языковой личности, которая не имеет отношения к творческой сфере.

К концу XX века наблюдается развитие наук, имеющие один объект изучения - личность человека. Эти науки - социолингвистика, психолингвистика, лингводидактика, лингвистика текста и др. В этот период были опубликованы научные статьи, посвященные исследованиям в области лингвистики, так как ученые смогли понять структуру языковой личности, охарактеризовать ее основные признаки, а также изучить особенности, которыми обладает любой человек. Вместе с тем ряд ученых изучил языковую личность с позиции социолингвистики: на основе возрастной периодизации была выделена языковая личность маленького ребенка, подростка, а также провинциального и столичного жителя. Языковая личность также была исследована с точки зрения гендерных аспектов.

В начале XX века датский лингвист Отто Есперсен утверждал, что женщины в отличие от мужчин употребляют иную лексику, более консервативную. Лингвист также заметил, что мужчины быстрее усваивают иностранный язык, в то время как женщины остаются монолингвальными. Такое явление было обусловлено постоянным пребыванием женщин в домашней обстановке и отсутствием потребности в изучении иностранного языка.

В отечественной лингвистике расцветом гендерных исследований принято считать середину 90-х гг. XX века. Изучались особенности письменной и устной речи женщин и мужчин и из различия, а также поведение и манера общения испытуемых во время языкового контакта.

1.2                               Уровни языковой личности

Отечественный лингвист Ю.Н. Караулов создал модель языковой личности, в которой описал 3 уровня по принципу изучения родного языка: а) вербально-семантический, б) когнитивный, в) прагматический. Рассмотрим подробно уровни языковой личности по Ю.Н. Караулову.

1)       Вербально-семантический - уровень, в котором основными языковыми единицами являются слова, соединенные друг с другом посредством грамматических, синтаксических и парадигматических связей.

Этот уровень также называют «нулевым», так как на данном этапе носитель нормально владеет естественным языком, который еще не может позволить человеку выразить свою индивидуальность с помощью языковых средств. В данном случае используются стандартные фразы и предложения, например: «Здравствуйте!», «Как дела?», «Сегодня хорошая погода», «Как пройти в библиотеку?»

Несмотря на то, что этот уровень называют «нулевым», он служит базой для создания более сложных коммуникативных построений. Исходя из этого заключения, мы переходим ко второму уровню.

2)       Когнитивный уровень языковой личности - уровень, в котором основными языковыми единицами являются идеи, понятия, которые языковая личность вкладывает в смысл своих высказываний, тем самым выражает свою индивидуальность, выстраивает свою картину мира.

На этом уровне говорящий обогащает свой запас знаний путем ознакомления с добавочными значениями слов, а также в процессе изучения фразеологизмов, крылатых фраз, что позволяет ему выстроить систему ценностей.

Говорящий, опираясь на средства вербально-семантического уровня, строит свою речь с учетом полученных новых знаний. Он может предпочесть одно значение слова другому, употребить в своей речи крылатое выражение и, таким образом, придать тексту эмоциональную окраску. Однако этого недостаточно для полноценного функционирования языковой личности, поэтому обязательно следует учитывать третий уровень.

На данном этапе функционирование языковой личности будет напрямую зависеть от окружающей обстановки и общества, в котором она находится. В зависимости от окружающих условий личности формируются определенные потребности, складываются ее интересы. Причем в каждой стране потребности складываются в зависимости от менталитета и мировоззрения жителей государства.

Если на ранних этапах формирования языковой личности наблюдались сообщения чисто информационного характера, то на третьем уровне человек уверенно отстаивает свои интересы, принимает участие в дискуссиях, выражает свое мнение, подкрепляя тезисы необходимыми аргументами.

Заметим, что само разделение языковой личности на уровни весьма условно, и в теории они существуют самостоятельно друг от друга, однако на практике мы наблюдаем их взаимодействие.

Как правило, когда мы говорим о личности человека, мы подразумеваем особенности его поведения в той или иной ситуации. Такая установка приводит нас к тому, что в первую очередь внимание направлено на эмоциональную составляющую личности, которая проявляется в поступках, мотивах, идеях. Вместе с тем первый уровень (вербально-семантический) не позволяет выявить человеческую индивидуальность в силу употребления в речи лишь базовых синтаксических конструкций. Из этого можно сделать вывод, что формирование языковой личности как таковой начинается со второго уровня, а именно - с когнитивного (или тезаурусного), где зарождаются представления о картине мира и выстраивается иерархия ценностей.

1.3     Формирование языковой личности в условиях современной школы

Формирование языковой личности - очень длительный и сложный процесс. Помимо разделения структуры языковой личности на уровни, необходимо также упомянуть об условиях ее формирования. Они делятся на внешние и внутренние. К внешним относится состояние общества, в котором пребывает человек, влияние на него семьи, друзей, школы, СМИ и массовой культуры. Внутренние факторы заключают в себе гендерные и возрастные особенности, темперамент, а также психологические характеристики человека.

При рассмотрении языковой личности школьника мы должны учитывать влияние на него всех внешних и внутренних факторов в комплексе. На языковую картину мира ученика одновременно воздействуют язык художественной литературы, средства массовой информации, профессиональный и социальный жаргон.

Ученик подвержен влиянию всех этих факторов. Перед ним остро встают проблемы: как правильно подобрать языковые средства в конкретной ситуации общения, как быстро переключаться с одних языковых средств на другие, учитывая характер общения с конкретным адресатом, поскольку фразы, которые были употреблены в беседе с другом, могут совершенно не подходить для разговора с родителями или педагогом.

В этой связи главным фактором формирования языковой личности ученика становится личность преподавателя, который должен быть примером манеры речи, поведения, задавать базовые ценностные установки и нравственные нормы. Учитель обязан преподнести учебный материал таким образом, чтобы он способствовал развитию самостоятельного мышления у школьника, его творческих способностей, свободному общению в повседневной жизни и др.

На уроках русского языка как родного учителем-словесником первостепенно должны решаться следующие задачи: а) пробудить у ученика интерес к родному языку; б) работать на становление грамотной речи (устной и письменной); в) пополнять словарный запас школьников и обучать правильным грамматическим конструкциям; г) ознакомить учеников более подробно со структурой языка и научить анализировать языковые закономерности [25]. Целью процесса обучения русскому языку должен стать школьник, который обладает достаточно высоким уровнем функциональной грамотности. Ученику полагается без ошибок строить предложения, текст, правильно выражать свои мысли, опираясь на те знания, которые получил на уроках русского языка.

В школе языковые знания у учеников развиваются поэтапно (наша работа строилась на основе УМК под научной редакцией Н.М. Шанского, М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Л.А. Тростенцовой и др.; учебники соответствуют требованиям Федерального государственного образовательного стандарта). Так, в 5, 6, 7 классах изучаются фонетика и графика, лексика и фразеология, морфемика и словообразование, морфология и орфография. Систематический курс синтаксиса является предметом изучения в 8 и 9 классах. Однако первоначальные сведения об основных понятиях синтаксиса и пунктуации вводятся уже в 5 классе. Это позволяет организовать последовательную работу над синтаксическими, пунктуационными навыками учащихся и подготовить их к изучению систематического курса синтаксиса в 8-9 классах.

Материал в учебной программе расположен с учетом возрастных возможностей учащихся. В соответствии с этим изучение некоторых тем курса русского языка проводится в 2 этапа. Например, темы «Лексика», «Словообразование», «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол» даются в 5 и 6 классах, сведения по стилистике и речеведению - в 5, 6 и 9 классах.

К выпуску ученик обязан уметь свободно общаться со всеми категориями лиц, правильно строить свою речь, а также постоянно совершенствоваться в языке, поскольку от его умений и навыков в языковой среде будут зависеть успех его общения с ближайшим окружением, успешная социализация, но и профессиональное развитие.

Именно поэтому на уроках русского языка педагог учит не только правильно определять языковую единицу, но и детально анализировать тексты, состоящие из этих единиц, их композицию, стиль, содержание. Игра, беседа, дискуссия, сочинение, пересказ помогают успешному овладению материалом.

Перед поступлением в вуз выпускник сдает единый государственный экзамен (ЕГЭ), в котором русский язык является обязательным предметом. Ученик предварительно пишет сочинение на литературную тему, которое является допуском к ЕГЭ. Сам экзамен включает в себя 2 части: в первой части даны 24 задания, где необходимо правильно определить написанное слово, его семантику, место в предложении, верно применить правила; во второй части дано одно задание - написать сочинение-эссе, которое направлено на то, чтобы выявить, насколько владеет выпускник русским языком, достаточен ли уровень языковой компетенции, способен ли он логично излагать свои мысли и применять полученные знания в будущем.

Однако у выпускника школы (в особенности - полиэтнической) уровень владения русским языком не всегда соответствует высоким требованиям, которые ему предъявляют. Человек должен постоянно работать над своей устной и письменной речью, совершенствоваться как языковая личность.

Вывод по §1

Таким образом, языковая личность - это ключевое понятие, связанное с изучением языковой картины мира, которая представляет собой результат взаимодействия системы ценностей человека с его жизненными целями, мотивами поведения, установками, она проявляется в текстах, создаваемых этим человеком.

В последней трети XX в. Ю.Н. Караулов выделил и охарактеризовал три уровня языковой личности, которые стали основой для многих исследований в области лингвистики, психологии, социологии, в методической науке.

Языковая личность формируется посредством внешних (состояние общества) и внутренних (гендерные, возрастные, психологические характеристики человека) факторов. Человек испытывает воздействие этих условий, ему необходимо, оценив обстановку, уметь правильно подбирать языковые средства, принимая во внимание то, с кем он общается в данную минуту.

Развитие языковой личности происходит на протяжении всей жизни человека, однако фундамент знаний закладывает именно школа. Одним из лидеров в формировании языковой личности является педагог, который становится для ребенка образцом поведения и манеры речи, именно учитель-словесник своим примером должен пробудить у школьника интерес к русскому языку.

Далее нами будет рассмотрено значимое понятие вторичной языковой личности (по И.И. Халеевой).

 

§2. Понятие «вторичная языковая личность»

.1 Индивидуальные признаки вторичной языковой личности

После рассмотрения определения языковой личности, ее модели и истоков, обратимся к анализу такого значимого для нас явления, как вторичная языковая личность. Этот термин был введен лингвистом И.И. Халеевой в 1990-х годах. Она взяла за основу модель языковой личности Ю.Н. Караулова.

«Формирование вторичной языковой личности есть процесс становления совокупности способностей (компетенций) и личностных качеств, обеспечивающих готовность к иноязычному общению в межкультурной сфере, предполагающего эффективное использование иностранного языка в различных сферах деятельности, а также саморазвитие в языковой, образовательной и социокультурной среде», - отмечает И.И. Халеева.

В отличие от модели языковой личности Ю.Н. Караулова, модель вторичной языковой личности И.И. Халеевой формируется на основе процессов, которые протекают при изучении человеком неродного (иностранного) языка. В силу того, что родной и иностранный язык различаются своей вербально- семантической структурой, И.И. Халеева выделила на первом уровне языковой личности две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (см. схему 1).

Схема 1. Модель вторичной языковой личности И.И. Халеевой

Тезаурус (от греч. Thesauros - «сокровище, запас») - словарь, отражающий смысловые связи между словами, терминами и другими элементами языка, а также систематизированный запас слов, необходимых для общения на заданную тему [1, 302]. Тезаурус I восходит к ассоциативно-вербальной сети языка и формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную, или глобальную, картину мира». Выделенные автором две сферы взаимосвязаны и одновременно автономны друг от друга. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I. Формирование тезауруса II - сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей, норм и оценок [5, 69].

При изучении иностранных языков человек должен осознать собственную уникальность в культурно-историческом аспекте и уникальность субъектов иноязычной культуры. Именно поэтому при рассмотрении понятия вторичной языковой личности необходимо выделить качества, которые будут являться показателями ее сформированности.

1) Эффективность взаимодействия с представителями, владеющими изучаемым языком, является одним из главных критериев сформированности вторичной языковой личности.

Человек постепенно овладевает нормами языка, познает менталитет народа, изучает этикет и перенимает определенные образцы поведения, что позволяет ему без затруднений общаться с носителями неродного языка.

2)       Сформированная вторичная языковая личность должна владеть вербально-семантическим кодом языка (грамматикой, лексикой, синтаксисом и др.).

Отметим, что сравнивать изучаемое слово с его аналогом в родном языке недостаточно. Необходимо погрузиться в структуру изучаемого языка и уметь наиболее точно распознавать оттенки значения слова.

Например, китайские учащиеся долго не могли понять разницу между фразами «На здоровье», «За здоровье» и «Ваше здоровье». Из-за того, что во всех этих фразах употреблялось одно и то же слово, возникала путаница. Ведь в китайском языке «На здоровье», то есть «Пожалуйста» будет 不客气 [bùkèqi - букхэти]. Это же выражение также означает «не стесняйтесь», «не надо церемониться». А самым распространенным тостом наравне с нашим «За/Ваше здоровье» считается 干杯 [gānbēi - ганбэй], что означает «до дна». Только после комментария педагога китайские учащиеся поняли это различие.

Владение вербально-семантическим кодом языка требует не только знания лексических значений слов и случаев их употребления в речи, но и осознание языковых особенностей иностранного языка по отношению к специфике родного.

3)       Большое значение для формирования языковой личности имеет стилистика речи. Изучая иностранный язык, человек усваивает определенные грамматические конструкции, которые в дальнейшем используются им при общении. С точки зрения грамматики речь ученика будет поставлена правильно, но с точки зрения носителя языка такая речь может звучать излишне, механически, искусственно. Например, предложение «Что ты купила в магазине?» будет грамматически верно построено, но носитель языка чаще всего избегает таких громоздких конструкций и спрашивает: «Что купила?».

Познавать язык необходимо не только через учебники, но и постоянно контактировать с носителями языка для достижения эффекта «живого» общения.

4)       Овладевать фонетическими нормами языка необходимо опираясь на ту страну или регион, чей язык изучается учеником. Учащийся чаще всего ориентируется на стандарт, на язык и его произношение, которое характерно для столицы.

Например, тот, кто изучает русский язык, будет ориентироваться на московское или петербургское произношение, а тот, кто учит китайский язык, за образец возьмет пекинский диалект (путунхуа).

5)       Знание образцов поведения крайне важно при изучении иностранного языка. При общении с носителем языка необходимо учитывать применяемые невербальные средства - жесты, мимику, позу и расстояние до адресата.

Например, учащиеся-итальянцы, замечают, что у русских очень скудная жестикуляция. Китайцы и тайцы, сидящие в классе, испытывают чувство тревоги из-за того, что педагог очень громко («сердито») объясняет материал. И почти все, иностранные граждане, кто учился в России, упоминали, что русские никогда не улыбаются. Лишь тот, кто долго и откровенно общался с носителями языка, понял, что русские просто так не улыбаются, а делятся радостью с родными и близкими.

6) Последний критерий, который необходимо упомянуть - это мотивационно-личностная сфера, которая включает в себя мотивационную структуру, ценности и индивидуальные черты личности. При изучении русского языка и культуры учащемуся-инофону приходится создавать свою картину мира заново, но с познанием нравственных ценностей или моделей поведения он может невольно перенять какие-то культурологические особенности.

Например, китайский ученик, приехавший в Россию, на вопрос: «Как дела?» постоянно отвечал: «Хорошо», «Нормально», «Неплохо». Спустя некоторое время он стал отвечать: «Плохо», «Так себе». Этот пример не говорит о том, что к китайцу плохо относились или дела у него не пошли. Во всем мире принято отвечать только в позитивном значении, даже когда у человека не все в порядке. Следовательно, этот пример демонстрирует то, что русский народ прямолинеен, говорит то, что думает. Поэтому, если дела идут действительно плохо, мы скажем не стесняясь: «У меня все плохо», а не будем скрываться за маской душевного благополучия.

Таким образом, мы перечислили основные положения, участвующие в формировании вторичной языковой личности. С опорой на них, далее мы рассмотрим психолого-педагогические основы формирования вторичной языковой личности.

2.2    Психолого-педагогические основы формирования вторичной языковой личности

На формирование вторичной языковой личности влияет ряд объективных психолого-педагогических факторов, которые способствуют всестороннему развитию личности ученика и появлению широкого круга возможностей в его будущей деятельности.

Понятия «языковая личность» и «вторичная языковая личность» не являются самостоятельными феноменами. Они имеют непосредственную связь друг с другом, и именно поэтому, главным образом, на продуктивность изучения русского языка (неродного, иностранного) будут влиять знания, умения и навыки, сформированные на базе родного языка. Если структура родного языка недостаточно хорошо изучена и понята учеником, то могут возникнуть проблемы при изучении какого-либо из разделов изучаемого языка. Например, при объяснении учебного материала китайского языка англоязычному ученику в школе, учитель сталкивается с проблемой толкования глагола-связки 是 [shì - ши] и его функционирования в китайском предложении. Происходит следующий диалог:

Учитель: 是 - глагол-связка в китайском языке, имеет значение «быть, есть, являться». Этот глагол-связка подобен английскому «to be» (am, is, are). В предложении употребляется после существительного или местоимения. Все понял?

Ученик: Нет, не понял.

Учитель: Что именно тебе не понятно?

Ученик: Просто мы еще не проходили тему «to be» в школе.

Этот пример демонстрирует нам, какое большое значение имеют базовые знания структуры родного языка и как их недостаток влияет на дальнейшее изучение неродного или иностранного языка.

Обратимся и к другим факторам, формирующим полноценную вторичную языковую личность. Не менее важными факторами являются:

·    возраст ученика - во сколько лет человек начал изучать иностранный язык;

·        его интересы - возможно изучение языка началось с увлечения, связанного с иноязычной культурой. Например, ребенок-инофон увлекается фигурным катанием, отсюда у него появляется интерес к русскому языку, культуре, спорту;

·        интеллект;

·        уровень жизни;

·        когнитивные возможности.

Педагогу-словеснику в процессе работы в полиэтническом классе могут встретится межъязыковые омонимы. Например, в грузинском языке слово მამა [mama] означает вовсе не «мать», а «отец». А слово დედა [deda] переводится как «мать», а не «дед/дедушка». Именно из-за такой разницы в словесной семантике во время учебного процесса могут возникнуть трудности в усвоении новых лексических единиц и понимании прочитанного текста.

Одним из важнейших аспектов, принимающих участие в развитии вторичной языковой личности, является мотивация ученика: то, что побуждает его учить тот или иной язык. Учащийся может задать себе вопрос о цели изучения: «Зачем я изучаю иностранный язык?» или «Почему я выбрал именно этот язык?» В этом случае нужно выделить 2 типа мотивации: инструментальную и интеграционную.

Под действием инструментальной мотивации человек изучает иностранный язык для достижения утилитарных, прикладных, практических, деловых целей. Например, искать полезную информацию можно не только в источниках, написанных на родном языке, но и знакомиться с трудами авторов другой страны; а также для новых возможностей и получения желаемой должности, для дальнейшего профессионального роста и т.п.

Под действием же интеграционной (или интегративной) мотивации, человек стремится влиться в культуру носителей языка, в чем-то перенять менталитет и максимально сблизиться с новым обществом. В данном случае этот вид мотивации во многом связан с развитием вторичной языковой личности, так как второй язык будет способствовать личностному росту и расширению мировоззрения обучаемого-инофона.

На мотивацию школьника к изучению языку большое влияние оказывают родители. Это влияние может оказаться как положительным, так и отрицательным. Положительным - когда родители будут поддерживать своего ребенка в его языковых начинаниях: подбирать учебную литературу, отводить на языковые курсы или пользоваться услугами репетитора, то есть создавать комфортную учебную среду, в которую ученик может полноценно погрузиться для изучения языка. Однако это влияние может оказаться и отрицательным. В этом случае родители не принимают участия в языковом образовании ребенка, более того, они могут отговаривать его от изучения языка, аргументируя это следующим доводами: «Зачем ему это нужно?», «Ему и родного языка в жизни хватит», «Деньги еще тратить на всю эту затею!». Конечно, ученик в средней или старшей школе сможет и сам решить, что ему действительно нужен новый иностранный язык, и он будет его изучать, несмотря на родительскую позицию, но может все случится и таким образом, что школьник сам отгородится от других языков.

Для того, чтобы такого явления не произошло, мы обратим внимание на ведущую роль педагога в повышении мотивации ученика-инофона. Учитель русского языка должен выстроить учебный процесс таким образом, чтобы не только сбалансировать изучение фонетических, лексических и грамматических языковых средств, но и включать в ход урока различный полезный страноведческий материал, который может заинтересовать весь класс.

Для систематизации учебного процесса, педагог должен познакомить учеников с предоставленными материалами (учебники, учебные пособия, рабочие тетради) и объяснить порядок выполнения заданий.

В ходе урока русского языка, в зависимости от уровня знаний в области русского языка, учащийся выполняет различную речевую деятельность: слушает, говорит, пишет, разбирает грамматические конструкции, в то время как учитель-словесник должен следить за правильностью выполнения заданий и при необходимости корректировать ответы учеников.

Однако не стоит забывать, обучение русскому языку подразумевает не только усвоение новых слов и грамматических норм, но и требует применение полученных знаний на практике. При ее отсутствии приобретенные знания быстро исчезнут, несмотря на то, что на их изучение ученик потратил много времени, сидя за учебником. Из этого следует, что простое заучивание текста не будет способствовать прочному усвоению языка, а постоянная практика позволит превратить полученные знания в навыки.

Эмоционально-окрашенные виды деятельности на уроке русского языка способствуют лучшему усвоению полученных знаний и сохранению их в долговременной памяти.

Уместно включать в ход урока русского языка проблемные, частично поисковые задания, то есть такие упражнения, в которых ученики будут находить решение определенной проблемы, делиться своим мнением с одноклассниками, находить оптимальные способы решения этого вопроса, соглашаться с ними или опровергать их. Такой вид деятельности позволит не только укрепить речевые обороты на русском языке, но и раскрепостит учеников, откроет им возможность проявить себя как отдельной личности, что поможет педагогу глубже узнать учеников.

Создание доброжелательной и продуктивной атмосферы в классе напрямую связано с аффективными факторами - т.е. эмоционально-окрашенными факторами, которые делают процесс обучения русскому языку более занимательным. Они проявляются: а) в подборе таких полезных учебных материалов и заданий, которые будут направлены на желание учащихся выполнять их на русском языке; б) в грамотном анализе и исправлении ошибок и недочетов таким образом, чтобы ученик-инофон не испытывал страха перед неудачей; в) в свободной и раскрепощенной атмосфере на уроке, в повышении самооценки, а также взаимоуважении; г) в росте автономности учеников: самостоятельно формировать цели обучения, находить дополнительные источники информации по русскому языку и русской культуре. Учителя, которые не считают нужным учитывать аффективные факторы при обучении русскому языку, рискуют потерять эмоциональную связь с классом, которая помогла бы успешному и продуктивному усвоению языка в полиэтническим классе.

Помимо проблемных заданий, развитию вторичной языковой личности помогает также включение в учебных процесс игровых упражнений, поскольку они положительно влияют на отношения между одноклассниками и учителем, уровень комфорта в аудитории, способствуют применению полученных знаний на практике путем воссоздания жизненных ситуаций в заранее прописанном сценарии. Нельзя также забывать о том, что задания такого типа при правильном подборе информации выступают еще и в качестве отражения картины мира носителей языка, которая усваивается в сознании учащегося.

В отличие от дискуссий или викторин, в игре принимает участие каждый ученик, что помогает ему преодолеть языковой барьер и психологическую скованность перед своими учителем и одноклассниками.

После проведения обучающей игры следует обсуждение и анализ ошибок, как в подборе языковых средств, так и при построении всего высказывания. При этом критика в адрес ученика не должна носить резкий характер, а следует ее высказывать в форме совета, чтобы не повысить тревожность ребенка при последующем вызове «к доске».

Таким образом, при учете всех вышеперечисленных факторов, учитель- словесник достигнет поставленной цели, а именно: полноценного развития вторичной языковой личности, которая будет способна выстраивать устную и письменную речь в процессе общения с носителем языка, обладать вербально- семантическим кодом языка, знать культурные особенности изучаемой страны, продолжать совершенствовать свои знания о русском языке.

2.2.    

2.3      Вторичная языковая личность в контексте межкультурной коммуникации

Как известно, коммуникация представляет собой знаковую систему, которая включает в себя вербальные (язык) и невербальные средства общения (мимика, жесты, пантомимика) и которая обладает особенностями, относящимися к определенной культуре. Вступая в контакт с носителем языка, вторичная языковая личность должна легко воспринимать его культуру, при этом, не забывая о своих культурных ценностях.

Явление межкультурной коммуникации подробнейшим образом исследовала российский лингвист С.Г. Тер-Минасова в своем труде «Война и мир языков и культур» (2007). Ученый описывает в учебном пособии систему ценностей, взгляд на мир, привычки людей, принадлежащих к разным культурам и то, как именно культура влияет на жизнь человека. В исследовании рассматриваются возникающие барьеры при диалоге культур и способы их преодоления, так как, несмотря на технический и информационный прогресс, перед людьми встает неучтенная при взаимодействии с другой культурой преграда - человеческий фактор.

С.Г. Тер-Минасова под термином «культура» понимает «совокупность результатов человеческой жизни и деятельности во всех сферах: производственной, творческой, духовной, личной, семейной, это обычаи, традиции, образ жизни, взгляд на мир (мировоззрение) - на мир близкий,

«свой», и дальний, «чужой», - некоей группы людей (от семьи до нации) в определенном месте и в определенное время». Взаимопонимание во всех его аспектах - языковом, социокультурном, аксиологическом (осознание и понимание ценностей другой культуры, партнера по диалогу) и многих других

–        это основа и цель диалога культур [24].

Педагог Т.Н. Персикова пишет: «Межкультурная коммуникация - культурно-обусловленный процесс, все составляющие которого находятся в тесной связи с культурной (национальной) принадлежностью участников процесса коммуникации» [18, 63-64].

Однако диалог культур не всегда может проходить гладко: коммуникативные неудачи могут произойти не только из-за недостаточных языковых навыков, но и по причине незнания культурологических основ.

Т.Н. Персикова выделила три правила для овладения умением успешной межкультурной коммуникации:

1)       Информация, заложенная в невербальных средствах общения, может быть неоднозначно оценена разными культурами. Например, в России, когда человек хочет подозвать кого-то, он манит человека к себе, подняв ладонь наверх. Однако в Китае, Корее и Японии людей приглашают подойти к себе ладонью вниз. Поднятой кверху ладонью обычно манят собак или кошек.

Или, расслабившись, человек может сесть, положив ногу на ногу. Не только для россиян, но и практически для всего мира эта пантомимика не несет в себе негативной смысловой нагрузки. Однако на Среднем Востоке так делать не стоит, так как если человек, сидящий напротив вас, увидит вашу подошву, то будет крайне оскорблен, посчитав, что вы сравнили его с грязью.

2)       Участники межкультурной коммуникации должны быть обучены активному слушанию, то есть приему, который позволяет при общении лучше понимать психологическое состояние, настроение, мысли собеседника, тем самым выражая свою эмпатию.

Такими приемами активного слушания могут выступать обычные паузы, которые позволят собеседнику обдумать свою речь и подобрать нужные высказывания, а слушателю отстраниться от своих мыслей и полностью сосредоточиться на участнике общения.

Для вторичной языковой личности наиболее важным приемом при активном слушании может стать уточнение. Используя этот прием, слушатель просит собеседника разъяснить ему часть его речи. Такой прием положительно влияет на обоих участников общения, так как слушатель может узнать что-нибудь новое о культурных особенностях другой страны, а собеседник получает возможность поделиться этими самыми полезными сведениями.

3)       Участник беседы с представителями чужой культуры должен обладать базовыми знаниями об их менталитете, иначе межкультурное общение может закончиться, так и не начавшись, из-за произведенного плохого впечатления.

Например, в разговоре с представителями Китайской Народной Республики не стоит критиковать правительство и политический режим как страны участников общения, так и своей. Они могут и не прекратить общаться, но переведут тему разговора в другое русло и в дальнейшем могут избегать тем, связанных с политикой и личной жизнью.

Обратим особое внимание на этикетные проблемы, связанные с неправильным употреблением вербальных средств общения. Например, девушка, которая общается непродолжительное время с представителем китайской культуры, не должна называть его 大哥 [dage - дагэ] - приятель, старший брат. Между лицами мужского пола - это приемлемо, но в разговоре между женщиной и мужчиной в современном Китае такой статус используется при флирте или когда люди находятся в близких отношениях. В противном случае, молодой человек может неправильно понять девушку и посчитать, что она, нарушая границы, стремится заслужить его внимание.

Процесс общения между представителями разных культур должен представлять не простой обмен информацией, а своего рода языковой поступок.

Изучение правил межкультурной коммуникации может сформировать межкультурную компетенцию, а также способствует выявлению различий между представителями разных культур.

Стремление к познанию иного менталитета возрастает вследствие процессов глобализации. В разных странах наблюдается подобный образ жизни. Социологи опасаются, что в будущем самобытное поведение, присущее каждому отдельному народу, может бесследно исчезнуть. К счастью, на современном этапе развития общества ещё сохранились и отмечаются национальные праздники такие, как Масленица в России, Китайский новый год, Октоберфест в Германии, Венецианский карнавал в Италии и др. Благодаря верности традиции сохраняются эти события, которые учат бережно относиться к своим корням, традициям, языку.

Следовательно, в современной социокультурной ситуации изучение проблем межкультурной коммуникации направлено на выяснение языковых и культурных особенностей каждого народа, а это тем самым является противовесом процессу глобализации.

 

Вывод по §2

Понятия языковой личности и вторичной языковой личности тесно связаны друг с другом. Успешное формирование вторичной языковой личности зависит, прежде всего, от уровня фоновых знаний о родном языке и культуре.

И.И. Халеева построила модель вторичной языковой личности, в которую добавила к вербально-семантическому уровню два новых элемента: тезаурус I и тезаурус II. Взаимосвязь проявляется в том, что тезаурус I формируется под воздействием тезауруса II. Носители разных языков различаются своим тезаурусом I. Формирование тезауруса II - довольно длительный процесс, так как при изучении иностранного языка индивид знакомится с чужим образом мышления, неизвестной для него системой ценностей, привычек, которые необходимо распознать и принять.

На развитие вторичной языковой личности школьника влияют как её индивидуальные особенности (глубина знания родного языка и образцов поведения, возраст, мотивация, когнитивные способности), так и психолого- педагогические факторы. Для успешного развития учащегося на уроках русского языка нужна система упражнений, включающая игровые задания, благоприятная эмоциональная атмосфера в классе и др. Они направлены на то, чтобы вторичная языковая личность приобрела все необходимые знания, умения, навыки, была достаточно мотивированной, для взаимодействия с представителями других народов.

Лингвист С.Г. Тер-Минасова и педагог-словесник Т.Н. Персикова описали в своих научных трудах проблемы межкультурной коммуникации и способы их преодоления, а также изложили причины потери национальной самобытности, пути преодоления процесса глобализации.

Далее будет рассмотрена характеристика современной полиэтнической школы в системе российского образования.

 

§3. Понятие «полиэтническая школа»

языковой личность полтиэтнический вторичный

3.1 Характеристика современной полиэтнической школы в российском образовании

Полиэтническая школа в России существовала всегда, ввиду того что наша страна насчитывает более 160 национальностей. Современная полиэтническая школа - это новый тип стандартной российской школы, в которой учатся не только русские дети, но и представители других национальностей, которые проживают на территории Российской Федерации и других государств. Также полиэтническая школа - это учебное заведение, в котором реализуются российские государственные национальные образовательные стандарты (ФГОС). Дети-инофоны зачисляются в российские школы, несмотря на достаточно низкий уровень знания языка, что порождает для педагогов и других учеников, владеющих русским языком, ряд серьезных проблем, связанных с организацией учебного процесса, межкультурной коммуникацией, и воспитанием толерантности в процессе социокультурной адаптации.

Выделяется несколько типов современных полиэтнических школ:

1)       Школы, где количество детей-инофонов будет превышать количество русскоговорящих детей (например, в г. Сочи, где по данным «Российской Газеты» [№6076], в средних образовательных учреждениях обучается до 79% детей-инофонов);

2)       Школы, в которых количество детей-инофонов и русскоязычных детей практически на одном уровне (например, республика Татарстан и Башкирия);

3) Школы, где количество русскоговорящих детей превышает количество детей-мигрантов (например, Москва и Санкт-Петербург, где процент детей-инофонов составляет от 20% до 30%).

В настоящее время возникла необходимость именовать «полиэтническую школу» на «поликультурной»: слово «полиэтнический» расставляет акценты именно на национальную принадлежность ученика, «поликультурный» включает в себя коммуникативное пространство между учениками, а также принадлежность к той или иной культуре и принцип «говорящий на русском языке/говорящий на другом языке» [26, 127].

В современной российской полиэтнической школе, где каждый ученик принадлежит к своей культуре и большую часть времени общается на своем родном языке (не русском), строить диалог культур необходимо во время учебного процесса для сведения к минимуму дальнейших проблем с детьми- инофонами. Для таких учащихся оптимальной коммуникативной средой для овладения русским языком является полиэтническая школа, особенно во внеурочное время (перемены), когда ребенок может применять полученные на уроках знания, общаясь с русскоговорящими сверстниками. Если родители ребенка владеют русским языком на достаточно высоком уровне, в семье будет проходить общение на родном языке.

К сожалению, в современных полиэтнических школах России остро встает проблема совместного обучения детей-инофонов и русскоговорящих детей. Вся ответственность за обучение возлагается администрацией школы на преподавателя-словесника, который не всегда имеет соответствующую квалификацию (возможность преподавать русский язык как иностранный, неродной), при этом педагог обязан уделять одинаковое количество времени всем ученикам. Однако создание отдельного образовательного учреждения, в котором проходили бы обучение только дети-мигранты, также создаст немалые проблемы в социокультурной адаптации и успешном формировании вторичной языковой личности.

Многие учителя-словесники считают, что наиболее разумным выходом из сложившейся ситуации будет создание в условиях той школы, в которой обучаются дети-мигранты, дополнительных курсов языковой подготовки, которые будут способствовать развитию языковой картины мира ученика и познанию культурных особенностей России. Примером реализации такой идеи является средняя общеобразовательная школа № 1429 имени Героя Советского Союза Н.А. Боброва, которая, помимо стандартных секций (хореография, ИЗО, вокал и др.), имеет также кружок русского языка как иностранного.

Однако такие курсы открыты далеко не во всех российских школах, и большинство детей-инофонов обучаются в классах с учащимися, для которых русский язык является родным.

Далее обратимся к анализу проблем, с которыми сталкиваются учителя-словесники в средних образовательных учреждениях Российской Федерации в процессе работы в условиях полиэтнической образовательной среды.

3.2     Проблемы преподавания русского языка в классах полиэтнической школы

Русский язык играет значимую роль не только среди носителей языка, но и среди детей-инофонов - тех, кто недостаточно хорошо владеет русским языком и не является его носителем. Язык выступает не только средством общения, но и служит инструментом для формирования понятий собственной и чужой культуры, межкультурной коммуникации. Язык способствует установлению взаимопонимания между школьниками, а также и в учебном процессе между учениками и учителем.

Однако в связи с притоком иностранных граждан в школьном образовании обнаружились серьезные проблемы. Ответственность за результативность обучения детей-мигрантов возлагается на учителей-словесников, которые чаще всего морально не готовы к работе с таким контингентом учащихся из-за недостатка опыта работы в полиэтническом классе и отсутствия нужной квалификации. Это может быть обусловлено следующими факторами:

1.       Во взаимодействии с учениками-мигрантами и с их родителями учитель-словесник должен использовать индивидуальный подход. Он, как правило, не имеет базовых представлений о культурных ценностях учащихся-инофонов, что может повлечь за собой межкультурные конфликты. Некоторые учителя- словесники выстраивают учебный процесс, в полной мере не учитывая закономерностей родного языка учащихся. В связи с этим усвоение учениками- инофонами русского языка влечет за собой ряд проблем, так как вторичная языковая личность гармонично формируется на основе родного языка учеников. Ребенку-мигранту требуется больше времени на овладение нормами русского языка, а учителю - больше уделять ему внимание, в результате страдают интересы детей-носителей русского языка.

2.       Учитель может потерять гибкость в учебном процессе с учениками- инофонами, несмотря на то, что педагог должен быть толерантным и являться образцом для подрастающего поколения. Такому наставнику будет трудно решить ряд задач:

а) воспитывать учеников толерантному отношению к другим этническим группам учащихся;

б) воспитывать потребность приносить пользу в современном обществе; в) знакомить учеников с культурными особенностями России;

г) знакомить школьников с культурными особенностями людей других национальностей;

д) преодолевать языковой и культурный барьер; е) расширять кругозор учащихся.

3.       Попытка педагога обучить ребенка-мигранта сначала устной речи (для усвоения школьной учебной программы), а затем письменной форме речи, а также чтению обречена на провал, поскольку школьная программа

предусматривает курс русского языка как родного. Следовательно, учитель- словесник должен привести учащихся к одинаковому уровню владения языком для дальнейшей сдачи итоговой аттестации по русскому языку всеми учениками.

4.       Дети-инофоны поступают в российскую полиэтническую школу с разным уровнем знаний языка и обучаются в классах наравне с русскими учениками. Ко времени выпуска из среднего образовательного учреждения они должны показать приобретенные знания при итоговой аттестации. И здесь возникает еще один недочет в процессе реализации методики преподавания русского языка: она не предполагает наличия в классе детей, не владеющих русским языком как родным. В связи с этим учитель-словесник вынужден большую часть времени уделять детям-инофонам, что приводит к дефициту внимания и препятствует формированию высокого уровня знаний у русских учащихся.

5.       Проблема, которая постоянно возникает при объяснении нового материала,

–        бедный словарный запас детей-мигрантов и сложности с восприятием переносных выражений слов. Учителю необходимо дополнительно подбирать дидактический материал для увеличения активного запаса слов учащихся, использовать значимые страноведческие и культурные материалы.

6.       Формирование вторичной языковой личности осуществляется на базе первичной языковой личности, поэтому педагогу необходимо учитывать языковые особенности ребенка-мигранта при обучении его русскому языку (например, языковую группу). Если не принимать во внимание эту особенность, то у ученика не будет сформировано языковое мышление на изучаемом языке, будет преобладать мышление только на родном языке, что повлечет затруднения в коммуникации.

Таким образом, учебный процесс по русскому языку в современной полиэтнической школе направлен на скорейшую языковую и культурную адаптацию учеников для успешного вовлечения их в курс школьной программы.

На современном этапе российского образования достижение этой цели позволит преодолеть возникающие проблемы, воспитать толерантность, подготовить школьников к государственной итоговой аттестации по русскому языку.

3.3     Роль лексики при изучении русского языка в полиэтнической среде

Лексика - один из значимых разделов в изучении русского языка учащимися- инофонами. В зависимости от уровня владения языком ученик должен знать определенное количество слов, которое необходимо ему для дальнейшего школьного обучения. В ходе учебного процесса по русскому языку педагог должен подбирать или составлять специальные упражнения для успешного усвоения лексического и грамматического материала.

На начальном этапе изучения русского языка необходимо сформировать у школьников-инофонов базовый словарь, с помощью которого станет возможным общение в повседневной учебной жизни ученика. На данном этапе обучения исключаются случаи полисемии (для создания базового словарного запаса), а также прослеживается тесная связь грамматики с лексикой. Учитель ставит приоритетную цель: увеличить словарный запас ученика-инофона до минимального количества в 760 единиц.

Словарный запас школьника-инофона должен формироваться поэтапно, а именно: лексика распределяется на тематические группы. Понять семантику слова помогает подбор синонимов (холодный - прохладный, морозный), антонимов (холодный - жаркий, горячий) и упражнения на словообразование (холод - холодно - холодный). Помогает сформировать образ объясняемого нового слова принцип наглядности. На начальном этапе изучения русского языка подбор синонимов сводится к минимуму. Включать синонимы в контекст урока русского языка целесообразно на среднем уровне, при уже сформированном базовом словарном запасе.

Определить семантику слова также можно за счет сходных компонентов слова, контекста, такого как крылатые выражения и устойчивые словосочетания с помощью словаря.

Упражнения на разбор слов по составу способствуют быстрому и прочному усвоению способов словообразования, таких как префиксация, суффиксация, сложение слов, субстантивация и др. Разбор слов по составу помогает преобразовывать слова, составлять с ними словосочетания и предложения, это положительно влияет на формирование словаря ученика-инофона вторичной языковой личности.

Для закрепления полученных знаний необходима постоянная практика, поэтому пройденные лексические единицы будут регулярно воспроизводиться в упражнениях и учебных текстах. Сложность учебного материала должна возрастать постепенно.

Одной из главных проблем учащегося-инофона является уместность использования полученных лексических знаний в подходящей ситуации. Ученик должен быстро вспомнить слово и грамотно сочетать его с другими лексическими единицами в соответствии с данными грамматическими конструкциями. При регулярной практике у учащегося в дальнейшем не будет возникать такого рода проблем. Для тренировки сочетаемости слов необходимо подбирать упражнения по принципу: «Составь словосочетание», «Расставь слова в правильном порядке» и др.

Помимо активного запоминания слов и употребления их в речи, необходимо развивать у учащегося наблюдательность. Для детей-мигрантов большой проблемой является изучение омонимов. Даже если омоним был употреблен в контексте, который продемонстрировал семантику данного слова, все равно у некоторых учеников возникнут трудности при чтении текста. Эта тема усваивается путем многократного повторения и воспроизведения через визуализацию.

На продвинутом этапе обучения русскому языку возникают проблемы при определении семантики научных или профессиональных терминов, абстрактной лексики. Ученики-инофоны должны научиться устанавливать границы между стилями русского языка (научным, официально-деловым, разговорным, художественным). Терминологическая лексика сопровождает все дисциплины по школьной программе, поэтому очень важно устанавливать значение термина и использовать его уместно в конкретной ситуации.

На наш взгляд продуктивным способом семантизации терминов является подбор синонимов (константа - постоянность, статичность), а также антонимов (теория - практика).

Изучение лексики способствует расширению знаний не только о русском языке, но и о культуре России, об окружающей действительности. В процессе чтения страноведческого текста ученики-мигранты встречают лексику, связанную с русскими бытом и историей, но она не переводима на родной язык. В этом случае учителю важно знать культуру учеников-мигрантов, чтобы объяснить явление через аналогию в их родном языке, либо подбирать уже известные синонимы, подкрепляя новые слова наглядностью.

Важную роль в обучении русскому языку в условиях полиэтнической школы играет изучение русских имен и их вариаций. Знание имен собственных необходимо для успешной межкультурной коммуникации. Сложность возникает на том этапе, когда учащиеся узнают о возможных формах имен и подходящих ситуациях их употребления (Мария, Маша, Машенька, Машка, Машуня и т.д.)

Таким образом, в современной полиэтнической школе упражнения по русскому языку должны подбираться не только в соответствии с лексическим и грамматическим материалом, но и с учетом развития вторичной языковой личности детей-мигрантов. Систематическое изучение лексики русского языка учениками-инофонами помогает развить их словарный запас, облегчит понимание учебных текстов и произведений классической литературы, сформирует языковую картину мира, а также всесторонне расширяет мировоззрение учащихся.

3.4       Способы формирования вторичной языковой личности в полиэтнической школе на материале раздела «Лексика»

Обучение детей-инофонов проходит в смешанном классе вместе с русскоговорящими учениками. Следовательно, учителю-словеснику необходимо подбирать упражнения и строить учебный процесс таким образом, чтобы учебный материал был интересен не только школьникам-мигрантам, но и носителям русского языка.

В связи с этим учителю-словеснику рекомендуется регулярно проводить словарную работу для всех учеников: знакомиться с новыми словарными словами, определять их семантику, тренироваться в произношении (орфоэпии), правильном написании и употреблении слов в нужной форме в предложении.

После объяснения учителем-словесником значения новых слов рекомендуем следующее задание: «Дайте определение слову. Составьте с ним предложение».

В процессе изучения русского языка у школьников-инофонов часто вызывает трудности употребление в речи крылатых фраз и выражений, пословиц и поговорок. Педагог-словесник должен давать также упражнения, которые позволят ученикам быстро запоминать форму и значение фразеологизмов.

Например, медведь на ухо наступил - у человека плохой музыкальный слух, как будто медведь на ухо наступил, и человек больше ничего не слышит и т.д.

Активное включение в устную речь крылатых фраз, фразеологизмов способствует лучшему и более глубокому пониманию языковой картины мира как русских школьников, так и инофонов, а также развивает слуховую и речевую память.

Для лучшего понимания русского языка учитель-словесник может предлагать задания на выразительное чтение художественного текста, а затем на его вольный пересказ. Мы выделяем именно этот тип пересказа, так как педагогу-словеснику важно увидеть, насколько каждый ученик понял прочитанный текст.

Тексты для чтения и пересказа рекомендуем выбирать из классических произведений, соответствующих школьной программе. При этом учитель русского языка информирует школьников об авторе произведения, дает историко-культурный комментарий, что позволяет развивать фоновые знания как у учеников-мигрантов, так и у русских школьников.

Помимо традиционных заданий из учебника полезно вводить в учебный процесс языковые игры, так как игровая методика благоприятствует созданию положительного эмоционального фона в классе и позволяет разнообразить процесс обучения русскому языку.

Одним из таких игровых заданий может стать изменение стилистики художественного текста. Для этого задания ученики должны обладать базовыми знаниями о стилях русского языка (художественный, разговорный, научный, официально-деловой) и уметь их отличать друг от друга.

Рассмотрим условия языковой игры. Учитель-словесник делит учеников на три команды по рядам, дает каждой команде один текст в художественном стиле, после чего каждый ряд должен изменить стилистику этого текста.

Первая команда меняет стиль текста на официально-деловой, вторая - на научный, а третья - на разговорный. Каждый ученик по очереди преобразует предложения, следующие друг за другом. Последний ученик должен прочитать текст вслух полностью. Побеждает та команда, которая не только первой выполнила задание, но и верно оформила текст в рамках указанного стиля.

Это игровое задание обладает повышенной сложностью, однако оно направлено на развитие мышления школьников, рефлексии, усвоение учебного материала в игровой обстановке, а также учит школьников работе в коллективе и уважению чужого мнения.

Применить полученные знания, а также высказать свою точку зрения по какой-либо значимой проблеме поможет такое творческое задание, как сочинение-рассуждение. Этот тип сочинений обладает четкой структурой, поэтому учащиеся-мигранты смогут последовательно формулировать свои мысли при написании работы. Как правило, темой для сочинения-рассуждения служит какое-либо значимое высказывание писателя-классика русской литературы, философа или же общеизвестные нормы и правила поведения. Например, сочинение на экологическую тему «Беречь природу - значит беречь родной дом». Такие темы помогают ученику сосредоточиться на своих мыслях, выразить по этому вопросу собственное мнение, а учителю-словеснику проследить межкультурные особенности мышления учащегося.

Помимо программных занятий по русскому языку, преподаватели- словесники могут проводить внеклассные мероприятия, такие как учебные школьные экскурсии в музеи, на выставки или организованные поездки, например, по городам Золотого кольца России. Такие поездки помогают не только расширить кругозор школьников, но и пополнить их словарный запас хоть и устаревшей лексикой, но в то же время обогащающей знания о языке и истории России (историзмы, архаизмы). Такими устаревшими словами могут быть лучина, вече, горница и т.д.

Таким образом, мы установили, что системный подход к подбору упражнений для формирования активного запаса слов и их практическое применение на уроках русского языка способствует всестороннему развитию вторичной языковой личности школьника в условиях современной полиэтнической школы.

Вывод по §3

Современная полиэтническая школа - это новый тип стандартной российской школы, в которой учатся не только русские дети, но и дети других национальностей, которые проживали на территории республик Российской Федерации и других государств.

С каждым годом количество мигрантов увеличивается. Детям-инофонам приходится поступать в классы средних образовательных учреждений наравне с русскоговорящими учениками, несмотря на недостаточно высокий уровень владения русским языком. Педагоги-словесники оказываются неподготовленными к обучению учащихся-инофонов и русскоговорящих учеников в одном классе из-за малого опыта в преподавании русского языка как неродного. Таким образом, возникает ряд проблем, связанных не только с усвоением учебного материала, но и общением между учителем-словесником, русскими учениками и их одноклассниками - учащимися-инофонами.

Решить выявленные проблемы поможет правильно подобранная система упражнений на пополнение активного словарного запаса учеников-мигрантов, задания на применение знаний страноведческого и культурного материала, которые будут интересны как учащимся-инофонам, так и русским школьникам.

 

Вывод по главе 1

В первой главе выпускной квалификационной работы нами были освещены основные теоретические вопросы и понятия, связанные с историей развития понятия языковой личности, ее структурой и способами ее формирования в условиях современной российской школы. Важную роль в овладении русским языком играет система упражнений, включение в контекст урока творческих заданий.

Нами была изучена история введения в научный оборот понятия «вторичная языковая личность», описаны психолого-педагогические основы ее формирования, а также взаимодействие понятий «языковая личность» и

«вторичная языковая личность», исследованы основные проблемы возникновения конфликтов в контексте межкультурной коммуникации и способы их решения.

Рассмотрена характеристика современной полиэтнической школы в российском образовании, приведены данные статистики о большом количестве школьников-инофонов, учащихся в российских школах, выявлены проблемы преподавания русского языка в средней школе в классах с полиэтническим составом.

Далее была изучена роль раздела «Лексика» при изучении русского языка учащимися-инофонами, описаны наиболее часто возникающие проблемы, основанные на изучении лексических единиц русского языка школьниками- мигрантами, а также рассмотрены эффективные способы формирования вторичной языковой личности учащегося-инофона в полиэтнической школе на материале раздела «Лексика».

Во второй главе выпускной квалификационной работы будет проведен опрос и обучающий эксперимент среди учеников-инофонов полиэтнической школы.

 

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию вторичной языковой личности в полиэтнической школе

В данной главе описана проведенная экспериментальная работа, которая включала опрос по выявлению трудных моментов при изучении русского языка как неродного учащимися-инофонами, подбор упражнений, направленных на сведение к минимуму возникающих проблем, на предупреждение ошибок. Также в главе приведены фрагменты уроков для класса с полиэтническим составом. Урок наглядно продемонстрировал эффективность предложенной системы упражнений, и подведены итоги по результатам проведенного эксперимента.

2.1   Упражнения раздела «Лексика» для формирования вторичной языковой личности учащихся

Работа с лексикой на уроках русского языка имеет большое значение для школьников-инофонов, поскольку русский язык является не только целью, но и средством обучения детей-мигрантов. В процессе изучения русского языка школьник-инофон учится овладевать новыми способами выражения своих мыслей, расширять границы познания в области структуры русского языка, осознает особенности национального мышления русского народа, узнает о значимых исторических событиях, лицах, произведениях искусства страны изучаемого языка. Эти факторы способствуют полноценному формированию вторичной языковой личности школьника.

Учебный раздел школьного курса русского языка «Лексика» следует рассматривать во взаимодействии с другими разделами для всестороннего развития языковой картины мира учащегося-инофона, так как целью обучения русскому языку является формирование системы знаний и умений, способствующих успешному изучению русского языка, а также повышение уровня коммуникативной компетенции для точного и логичного изложения собственных мыслей, применения полученных знаний в будущем.

Для экспериментальной работы нами была выбрана группа учащихся 10-11 классов полиэтнической школы № 2054 в количестве 16 человек, каждый из которых изучает русский язык разное количество времени (см. График 1)

График 1. Время изучения русского языка

Учащимся был предложен анкетный опрос, в анкете содержались вопросы, касающиеся организационных моментов изучения русского языка, а также были предложены задания, выявляющие знание крылатых выражений и образность мышления учащихся-инофонов. Ученики справились с ответами на вопросы и выполнением заданий в среднем за 15 минут.

Таблица 1. Задание 1

Задание		Справились, чел./ %	Не справились, чел./ %
Объясните следующие выражения	У меня денег кот наплакал.	9/56	7/44
	У тебя такие ледяные руки!	5/31	11/69
	Ему медведь на ухо наступил.	9/56	7/44
	После работы я был как выжатый лимон.	9/56	7/44

С заданием № 1 справилось более половины опрашиваемых участников - 9 учащихся из 16 (56%). Данное упражнение было направлено на выявление знаний у инофонов о фразеологизмах и крылатых выражениях и на их объяснение. Знание этих выражений чаще всего приобретаются в ходе разговорной практики с носителями русского языка. Особую трудность для учащихся-инофонов вызвало предложение «У тебя такие ледяные руки!» С объяснением этого выражения не справилось 11 опрашиваемых учеников (69%). Учащимися были даны следующие варианты ответов: «Значит, человек очень ленивый», «Человек не помогает другим», «Человек стал бесчувственным», или ответа не было вовсе. Этот пример демонстрирует нам, что учащиеся-инофоны испытывают сложности с пониманием явления полисемии и применением многозначных слов на практике.

Таблица 2. Задание 2

Задание		Ответы, чел./ %
Вы заходите в автобус/троллейбус/трамвай и видите эту картинку. Как вы думаете, что она обозначает?	В транспорте нельзя провозить животных	6/38
	В транспорте нельзя провозить зайцев	-
	Этот транспорт не едет до зоопарка	-
	Безбилетный проезд запрещен!	8/50
	Нет ответа	2/12

С заданием № 2 учащиеся-инофоны практически не справились. Правильные ответы дали лишь те ученики, которые изучают русский язык от 4 до 6 лет и прожили в России длительное время. Данное задание продемонстрировало знания инофонов об образном мышлении носителей русского языка. Школьникам, которые не справились с этим упражнением, пришлось объяснить, почему безбилетных пассажиров называют «зайцами». После этого объяснения опрашиваемые смогли понять смысл изображения.

Таблица 3. Задание 3

Задание		Ответы, чел./%
Прочитайте диалог. Пойдет ли собеседник в музей? - Ты пойдешь в музей? - Да, нет, наверное.	Да	2/12	5/32
	Думает/не знает	8/50
	Нет ответа	1/6

С этим заданием справился лишь 5 учеников-инофонов (32%). 50% опрашиваемых ответили, что собеседник раздумывает над своим решением. Это задание было направлено на выявление знаний у школьников-мигрантов устоявшихся речевых оборотов в бытовой ситуации общения, так как у носителей русского языка данная фраза не вызывает затруднений в понимании сказанного.

Среди учащихся-инофонов был также проведен опрос, который включал в себя задания, связанные с предпочтениями школьников в изучении русского языка.

Большинство иностранных учащихся (5 человек) заявило, что их сильнее всего в России интересует погода и природа. 21% (3 человека) учащихся указало на богатую лексику и на выразительность русского языка. Равному количеству инофонов - 2 ученикам (16%) больше всего нравится искусство и близок менталитет русского народа, а 11% учеников выказывали свое положительное отношение о произведениях русских писателей (см. Диаграмма 1).

В соответствии с полученными эмпирическими данными, отраженными на диаграмме № 1, мы выяснили, что иностранные учащиеся проявляют интерес к страноведческому компоненту. На основании полученных ответов можно заключить, что в процессе обучения учащихся-инофонов русскому языку необходимо включать в ход урока культурологические сведения, связанные с историей и обычаями русского народа, а также использовать в качестве дополнительных упражнений тексты, взятые из классических произведений русской литературы для закрепления нового лексического и грамматического материала.

Диаграмма 1

опрошенных учащихся-инофонов (69%) указали на главную трудность при изучении русского языка - сложный грамматический материал. Еще 19% учеников-мигрантов (3 человека) рассказали о возникающих сложностях в произношении слов с большим количеством слогов, а 12% инофонов испытывают проблемы с определением значения того или иного слова (см. Диаграмма 2). Из этого можно сделать вывод, что учащимся-инофонам необходима постоянная практика в применении грамматических конструкций, а также в произношении отдельных слов. Эту проблему можно решить путем тренировочных упражнений.

Для обогащения словарного запаса учащихся-инофонов рекомендуем проводить работу по ознакомлению с новыми словарными словами, определению их семантики, а также их правильному произношению и употреблению в нужной форме в разговорной речи и на письме.

Диаграмма 2

учеников-мигрантов (65%) указали на недостаток разговорной практики при изучении русского языка (см. Диаграмма 3). Решить эту проблему поможет включение в ход урока русского языка беседы и фронтального опроса по изучаемому материалу или проведение беседы с классом на заданную тему. Это необходимо делать для развития коммуникативной компетенции учащихся- инофонов, так как в семейном кругу и обществе друзей они все равно будут переходить на свой родной язык. Ученики-мигранты учатся выражать свои мысли на неродном языке, слушать русскую речь других инофонов и русскоговорящих учеников.

Диаграмма 3

% инофонов (2 человека) рассказали о нехватке на занятиях по русскому языку страноведческого и культурологического материала. Как мы уже описывали выше, эти сведения можно обсуждать в классных дискуссиях или подбирать упражнения, содержащие в себе информацию о культуре России. Помимо обсуждений и упражнений рекомендуется давать школьникам сочинения-описания и сочинения-рассуждения на страноведческие темы. Такими темами могут быть: «Самые красивые места России, в которых я хотел бы побывать», «Почему хлеб всему голова?», что позволит ученику-инофону не только научиться логично излагать свои мысли на русском языке, но и применить знания, связанные с историей, географией, культурой России или выражать свои мысли на заданный вопрос. При этом на доску следует вывести опорную лексику, которую ученики обсудят с педагогом-словесником и применят в своей письменной работе.

учащихся-инофонов (47%) предпочитают усваивать новые слова при просмотре фильмов на русском языке, чтении книг, а также русских народных сказок (см. Диаграмма 4). Эти предпочтения можно использовать учителю-словеснику для домашнего задания. В качестве дополнительного задания на дом может быть поручено прочитать небольшой рассказ русского писателя-классика с последующим вольным или подробным пересказом к следующему уроку русского языка.

Диаграмма 4

Мы рекомендуем устраивать внеклассные мероприятия с просмотром российских (советских) фильмов, снятых по мотивам классических литературных произведений или кино о Великой Отечественной войне с последующим обсуждением фильма учителя-словесника и всего класса. Такой вид деятельности будет также направлен на разговорную практику учащихся- инофонов, их общения с русскоговорящими учениками. Такой способ запоминания новых слов назвали в ходе опроса 41% учеников-мигрантов (6 человек).

Остальные 12% предпочли пользоваться словарями. В этом случае педагог- словесник должен рекомендовать проверенные временем словари русского языка, а также проинформировать учащихся-инофонов, как ими эффективно пользоваться.

Таким образом, в ходе экспериментальной работы мы выяснили, какие виды упражнений необходимо предлагать ученикам-инофонам не только для преодоления сложностей в усвоении материала по русскому языку, но и для формирования вторичной языковой картины мира при изучении русского языка как неродного.

2.2     Ход выполнения заданий на основе материала раздела «Лексика»

При проведении опроса среди учащихся-инофонов были выявлены затруднения в ходе выполнения задания на объяснение смысла приведенных устойчивых выражений (см. Таблица 1). Трудность выполнения задания была связана со знанием и употреблением в речи учеников-инофонов многозначных слов.

При подаче учебного материала по русскому языку учитель-словесник обязан учитывать способности и возможности класса с полиэтническим контингентом, чтобы учебный материал был полезен как учащимся-инофонам, так и русскоговорящим ученикам.

В процессе ответа на вопросы школьники-мигранты указывали на нехватку разговорной практики на уроках русского языка. Общение на неродном языке является для иностранных учащихся на начальном этапе овладения языком важной составляющей для социализации в русскоязычном коллективе. В этом случае педагогу-словеснику рекомендуется больше применять коммуникативную методику на уроках русского языка. Такой современный подход поможет не только преодолеть языковой барьер среди учащихся- инофонов и увереннее отвечать по материалу урока, но и совершенствовать коммуникативную компетенцию русскоговорящих учеников.

При изучении явления полисемии нередко возникают трудности как у инофонов, так и у русскоговорящих школьников. Свести к минимуму количество возникающих проблем в случаях моносемии и полисемии поможет проведение урока русского языка в 11 классе по теме «Однозначные и многозначные слова».

Конспект урока №1

Тема: «Однозначные и многозначные слова», 11 класс

Цели урока: познакомить учащихся-инофонов и русскоговорящих учеников с понятиями однозначных и многозначных слов и научить различать их в контексте.

Задачи урока:

-         расширить активный словарный запас учащихся;

-         научить различать однозначные и многозначные слова;

-         научить школьников находить многозначные слова в контексте и правильно употреблять их в речи;

-         воспитывать познавательный интерес к русскому языку у учащихся-инофонов.

Средства обучения: доска, тетради, раздаточный материал с заданиями.

Ход урока	На доске	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Организационный момент	Дата, классная работа, тема урока «Однозначные и многозначные	Учитель приветствует учеников, пишет на доске тему урока	Ученики приветствуют педагога, записывают тему в тетради
	слова»
Проверка изученного материала	-	Учитель организует фронтальный опрос учащихся: - Что такое лексическое значение слова? - Как объяснить лексическое значение слова? - Если мы не можем его объяснить: как нам определить значение незнакомого слова?	Ученики отвечают на вопросы учителя: - Лексическое значение слова, это его содержание, которое отражает предмет или явление действительности. - Подобрать к нему синонимы, антонимы или показать на картинке. - Если мы не знаем лексического значения слова, то его краткое определение можно найти в толковом словаре.
Объяснение нового материала	Написаны слова: бабушка, чай, тетрадь, земля, крем, ледяной,	По своему лексическому значению слова бывают однозначными, т.е. имеют одно лексическое значение. Например: бабушка, чай, тетрадь.	Ученики устно отвечают на вопросы, читают составленные предложения.
	крепкий	И бывают многозначными, т.е. имеют 2 и более лексических значений. Например, слово земля имеет 4 значения: планета, суша, почва, территория страны. Или слово крем: крем косметический и кондитерский. Многозначные слова также имеют прямое и переносное  значение. Например, ледяная фигура (прямое) - ледяные руки - холодные (переносное). Крепкий орех (прямое) - крепко держать за руку - сильно (переносное). После объяснения материала  учитель предлагает учащимся составить предложения с данными словами.
Закрепление нового материала	-	Учитель раздает листочки с заданиями. 1. Прочитайте. Выпишите словосочетания в	Ученики выполняют задания в тетрадях, устно объясняют
		переносном значении, объясните их смысл. Золотая осень, золотой браслет, седые волосы, золотое сердце, горячий чай, горячая пора, седая трава от мороза, плач ребенка, разбили сердце, разбили стакан, плач скрипки. 2.Составьте словосочетания с однозначными и многозначными словами. Поделите их на два столбика. Слова: острый, мягкий, скрипка, ручка, телефон, кровать.	переносное значение
Домашнее задание	-	Найдите в толковом словаре 5 многозначных слов и составьте с каждым значением предложения.	Учащиеся записывают домашнее задание.

Данный конспект урока был направлен на повторение учащимися- инофонами в 11 классе понятия лексического значения слова, а также на изучение нового материала, связанного с различением слов с одним лексическим значением, многозначных слов и их употреблением в контексте. В ходе урока нами был реализован принцип словесной наглядности и семантизация через контекст, что позволило ученикам-инофонам увидеть функционирование слова внутри словосочетаний и разграничить смысловые оттенки слов.

В качестве упражнения для закрепления нового материала педагогу- словеснику рекомендуется подобрать для работы с учащимися фрагмент текста русской народной сказки или басни, найти в этом тексте все многозначные слова, определить их смысл в контексте. Подбор произведений русской литературы и фольклора поможет не только увидеть в тексте языковые явления, но и поможет развить культурную составляющую вторичной языковой личности учащихся-инофонов.

Вместе с тем учебные тексты следует подбирать в зависимости от языкового уровня школьников-инофонов. Для учащихся, чей уровень владения языком недостаточно высок, подбираются тексты низкой степени сложности, не усложненные грамматическими конструкциями. Для школьников, обладающими прочными знаниями в области русского языка, рекомендуется подбирать более сложные тексты из сочинений русских классиков.

Помимо проблем, связанных с пониманием и употреблением многозначных слов в речи и на письме, учащиеся-инофоны испытывают немалые трудности с усвоением такого языкового явления, как «паронимы».

Цели урока: познакомить учащихся-инофонов и русскоговорящих учеников с понятием паронимов, сформировать умения различать паронимы на основе их значений, правильно употреблять их в речи и на письме.

Задачи урока:

-         расширить активный словарный запас учащихся;

-         дать определение понятия «паронимы»;

          научить различать паронимы в зависимости от их значения;

-         воспитывать познавательный интерес к русскому языку у учащихся- инофонов и русскоговорящих учеников.

Средства обучения: доска, тетради, словари паронимов.

Ход урока	На доске	Деятельность учителя	Деятельность учащихся
Организационный момент	Дата, классная работа, тема урока «Паронимы»	Учитель приветствует учеников, пишет на доске тему урока	Ученики приветствуют учителя, записывают тему урока в тетради
Объяснение нового материала	Написаны пары слов: соседний  - соседский, одеть - надеть	Паронимы -  это однокоренные  слова, сходные по звучанию и написанию, но разные по лексическому значению. Значение паронимов может различаться как частично, так и полностью. Например, соседний дом (дом, который находится рядом) - соседский дом (дом, принадлежащий соседям). Это полные	Учащиеся списывают примеры паронимов с доски, повторяют вслед за учителем рифму. Ученики записывают паронимы и их определения, продиктованные учителем.
		паронимы, т.е. они полностью отличаются по своему лексическому значению. Или: одеть (ребенка) - надеть (на себя пальто). Это пример частичных паронимов, так как сохраняется общий смысл переодевания. Учитель просит записать и повторить вслух небольшую рифму для запоминания паронимов: «Надеть одежду, одеть Надежду». Учитель просит записать несколько паронимов и дает к каждому определение:  адресат, адресант, экскаватор, эскалатор, болотный, болотистый,  абонент, абонемент, сытый, сытный.
Закрепление полученных знаний	Написаны паронимы: соседний, соседский,	Найдите в предложениях ошибки в употреблении паронимов. Спишите исправленные варианты.	Учащиеся выполняют задание в тетради. После выполнения читают
	одеть, надеть, адресат, адресант, экскаватор, эскалатор, болотный, болотистый, абонент, абонемент, сытый, сытный.	1. Чтобы чаще бывать в музее, я купил абонент. 2. Мама приготовила сытый завтрак. 3. Соседний кот пришел ко мне домой. 4. Начал разговор адресат, а адресант внимательно слушал. 5. Я сильно замерз, поэтому одел шерстяные носки. 6. Я позвонил ему, но абонемент был не доступен. 7. Мимо охотника беспокойно пролетела болотистая птица. 8. Я отказался от угощения, потому что был сытным. 9. Эскалаторы рыли землю около детской площадки. 10. Не успели мы опомниться, как перед нами раскинулась болотная местность. 11. Я так сильно опаздывал на занятия, что мигом взбежал по экскаватору вверх.	по цепочке исправленные варианты вслух.
Домашнее задание	-	Учитель диктует паронимы ученикам: невежа - невежда, орудие - оружие, человеческий - человечный, оплатить - уплатить - заплатить. Задание: найти значение слов в словаре паронимов русского языка, выписать определения в тетрадь. Составить с каждым паронимом предложения.	Ученики записывают домашнее задание.

Этот конспект урока предполагает использование дополнительных средств обучения: словаря паронимов и других источников. На первом уроке по изучению этого явления рекомендуем учителю-словеснику привести в качестве примера самые распространенные паронимы. Педагог-словесник диктует слова и их определения для лучшего понимания темы урока. При дальнейшем их изучении следует приводить более сложные распространенные примеры паронимов и давать задание школьникам на уроке самим находить определения в словаре для расширения активного словарного запаса учащихся-инофонов. Такие усложненные задания и частично поисковые упражнения (например, задание на поиск ошибок в употреблении паронимов) полезно предлагать тем учащимся-инофонам, которые владеют русским языком на достаточно высоком уровне. Для детей-мигрантов с невысоким уровнем владения русским языком педагогу-словеснику рекомендуем поручать выполнение заданий на составление словосочетаний и предложений по изучаемой теме.

И в первом, и во втором планах также рекомендуется применять принцип зрительной и слуховой наглядности, использовать в учебном процессе интерактивную доску с учебной презентацией или распечатанные изображения, которые прикреплены к классной доске. Такие дополнительные средства обучения будут способствовать лучшему усвоению учебного материала не только учащимися-инофонами, но и всеми учениками данного полиэтнического класса.

2.3 Результаты обучающего эксперимента

В результате обучающего эксперимента среди учащихся-инофонов 10-11 классов нами были выявлены и проанализированы затруднения, которые возникли в ходе выполнения задания на объяснение смысла приведенных выражений. Трудность выполнения задания этого была вызвана поверхностными знаниями учеников-инофонов в области многозначности слов.

Школьникам-мигрантам были объяснены русские крылатые выражения, которые встречались в анкетном опросе, а также была дана расшифровка изображения «зайца» в общественном транспорте. Ученики записали объяснения в тетради для дальнейшего использования на практике.

С учащимися-инофонами были проведены уроки по материалу, связанному с употреблением в речи многозначных слов и паронимов. На уроках были продемонстрированы принцип систематизации лексики через наглядность и контекст для погружения инофонов в языковую среду и облегченного понимания материала урока.

В ходе учебного процесса школьники-инофоны принимали активное участие в выполнении заданий, отвечали с места, делились своим мнением. При объяснении материала урока испытуемые не стеснялись задавать вопросы по изучаемой теме. Такая активность продемонстрировала высокую заинтересованность и мотивированность учащихся в получении новых знаний.

Инофонам были предложены задания разной степени сложности выполнения. Ученики, которые владеют языком на достаточно высоком уровне, изучили новый языковой материал и благополучно справились с заданиями. Учащиеся со средним уровнем знаний по русскому языку также в целом справились с заданиями, однако при выполнении были допущены ошибки, связанные с непониманием лексического значения слов.

На уроке по теме «Паронимы» почти все учащиеся-инофоны допустили некоторое количество ошибок. Это связано со сложностью языкового материала, трудностью усвоения новой информации и недостатке источников - словарей паронимов. Несмотря на подробное объяснение учителя-словесника, ученики могли забыть лексическое значение того или иного слова и неправильно употребляли его в контексте.

Из этого можно сделать вывод, что на уроках русского языка в полиэтническом классе при объяснении нового языкового материала педагог- словесник должен подготовить иллюстративный материал для доступного объяснения лексического значения слов с помощью наглядности. В качестве технических средств обучения может быть применена интерактивная доска с заранее подготовленной презентацией по теме урока, а также раздаточные материалы в виде распечатанных изображений, карточек. В классе должны быть словари паронимов в достаточном количестве.

Далее проверялось домашнее задание. Учащиеся-инофоны дома смогли воспользоваться толковым словарем для поиска лексических значений многозначных слов и словарем паронимов для их различения в контексте. Школьники грамотно строили предложения с найденными словами, проявили интерес к углубленному изучению выбранной темы.

На проведенных уроках русского языка активно использовалась коммуникативная методика, так как в ходе анкетного опроса учащихся- инофонов было выявлено, что на занятиях по языку им не хватает разговорной практики. Учитель-словесник на протяжении урока проводил опрос учащихся по изученному материалу, предлагал ответить на вопросы, в конце урока проводил рефлексию. Все это положительно повлияло на усвоение учебного материала школьниками.

 

Выводы по главе 2

Во второй главе отражены результаты констатирующего опроса, а также представлен обучающий эксперимент, проведенный среди учащихся-инофонов 10-11 классов полиэтнической школы № 2054. Опрос выявил предпочтения учащихся, а также трудности в изучении русского языка.

Учащиеся испытывают затруднения с пониманием явления полисемии, а также в области паронимии. Учащиеся-инофоны отметили, что на уроках русского языка ощущается нехватка разговорной практики, а также потребность в страноведческом и культурологическом материале.

Затем мы провели обучающий эксперимент, в ходе которого учащимся- инофонам был предложен материал по темам «Однозначные и многозначные слова» и «Паронимы». На уроках широко использовалась наглядность и контекст для объяснения новой лексики и более прочного усвоения языкового материала.

Мы установили, что на уроках целесообразно использовать интерактивную доску, презентационные материалы, раздаточные материалы в виде изображений, подкрепляющие языковые примеры иллюстрациями.

После проведения нескольких уроков и выполнения учениками-инофонами домашнего задания у них наблюдается рост уровня знаний при грамотной систематизации подобранных педагогом-словесником упражнений, наглядности в ходе учебного процесса и коммуникативном подходе на уроках русского языка.

 

Заключение

Лексика русского языка богата, многообразна и выразительна. В ней отражен менталитет русского народа, запечатлены значимые события в истории страны. Без прочных знаний в области лексики учащийся (особенно инофон) не сможет в полной мере овладеть русским языком.

При изучении русского языка школьник-инофон опирается на полученные ранее знания о родном языке и путем сравнивания систем двух языков выстраивает в своем сознании языковую картину мира. В зависимости от сформированности у индивидуума первичной языковой личности будет сформирована вторичная языковая личность, так как эти два понятия неразрывно связаны друг с другом.

При рассмотрении такого ключевого понятия как «языковая личность» мы провели анализ научной работы Ю.Н. Караулова «Русская языковая личность и задачи ее изучения». Вторичная языковая личность и ее характеристика рассматривалась нами на материале исследований И.И. Халеевой. Труд С.Г. Тер-Минасовой был взят для анализа с целью изучения психологических процессов, проистекающих в ходе межкультурной коммуникации.

В выпускной квалификационной работе отражен обучающий эксперимент, который включал опрос для выявления объективных потребностей учащихся- инофонов на уроках русского языка, анализ способов формирования вторичной языковой личности у детей-мигрантов.

Как показал опрос, около 11 опрошенных школьников-инофонов (69%) испытывают сложности с пониманием явления полисемии на практике. Работа учителя-словесника должна быть направлена на увеличение активного словарного запаса учащихся-инофонов путем регулярного проведения словарной работы: необходимо регулярно знакомить учащихся с новыми словарными словами, определять их семантику, тренировать в произношении, правильном написании и употреблении слов в нужной форме в предложении.

Изученные слова необходимо тут же применять в контексте, чтобы учащиеся полиэтнического класса видели, как функционирует данные лексические единицы в тексте.

учеников (65%) указали на недостаток разговорной практики при изучении русского языка. На наш взгляд, эту проблему в обучении инофонов можно восполнить включением в ход урока педагогом-словесником бесед с классом по изучаемому материалу. В результате у учащихся-инофонов будет активно формироваться коммуникативная компетенция.

Еще 17% инофонов сообщили в ответах о нехватке на занятиях по русскому языку страноведческого и культурологического материала. Такие сведения учитель-словесник может осветить и на внеклассном мероприятии с последующим обсуждением. Полезно предлагать в классе сочинения-описания и сочинения-рассуждения на темы о языке и культуре. Такой вид работы позволит ученикам-инофонам не только более логично излагать свои мысли на русском языке, но и применить знания, связанные с развитием России, на практике, свободно выразить свои мысли.

С учащимися-инофонами нами были проведены занятия по материалу русского языка, связанного с употреблением в речи многозначных слов и паронимов. На уроках широко применялись для семантизации наглядности и контекста для погружения инофонов в языковую среду и лучшего понимания материала урока. Наглядность показала высокую эффективность на уроках русского языка, так как ученики-инофоны смогли достаточно быстро усвоить лексические значения многозначных слов, а также понять различия в паронимах. Для учеников с более низким уровнем владения русским языком наиболее подходящим является наглядность с применением на уроках русского языка иллюстративного материала. Учащиеся-инофоны быстрее усваивают учебную информацию с помощью визуального ряда.

В ходе обучающего эксперимента школьники-инофоны усвоили новый лексический материал, закрепили его при помощи составления предложений и словосочетаний с выделенной лексикой, а также выполнили частично поисковые задания, связанные с нахождением лексических значений слов в толковом словаре и поиском ошибок в употреблении паронимов. Наглядность, контекст, установка на развитие устной речи, - все эти факторы способствовали повышению мотивации к изучению русского языка и эффективному формированию вторичной языковой личности учеников-инофонов в полиэтнической школе.

Таким образом, в нашей выпускной квалификационной работе были решены все поставленные исследовательские цели и задачи, подтверждена гипотеза о том, что возникающие затруднения в процессе изучения лексики русского языка у школьников-инофонов можно решить при помощи системы упражнений, основанных на материале раздела «Лексика». В то же время прослеживается ясная перспектива дальнейшего исследования процесса формирования вторичной языковой личности в полиэтнической школе на уроках русского языка.

 

Список литературы

1.      Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст]. - М.: Издательство ИКАР, 2009. - С. 302.

2.       Барлас Т. Языковая учебная группа как среда формирования вторичной языковой личности [Электронный ресурс]. - Режим доступа: <#"896150.files/image006.jpg">

Приложение 2