Формування готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно-педагогічній діяльності

Формування готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно-педагогічній діяльності

Формування готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно-педагогічній діяльності

1. Використання нетрадиційних форм навчання в процесі особистісно-орієнтованої підготовки майбутніх психологів

Динаміка суспільного розвитку, як зазначає В. Кремень, висуває нові форми організації і функціонування ВНЗ. У міру еволюції систем вищої освіти від елітарної вищої школи до більш демократичної масової вищої школи і зміщення акценту з викладання на засвоєння знань студенти стають більш важливими дійовими особами: як основні клієнти, споживачі, суб'єкти навчання.

Аналіз попередніх досліджень показує зростання уваги до використання нетрадиційних форм навчання у вищій школі. Однак існують певні суперечності: хоча сучасні вузи потребують кадрів, які на теоретичному і практичному рівнях володіють нетрадиційними формами навчання і методикою їх застосування, спостерігається відсутність таких викладачів, готових застосовувати нетрадиційні форми навчання у своїй професійній діяльності. Потреба університетів в удосконаленні підготовки психологів визначила необхідність спеціальної підготовки майбутніх фахівців до застосування нетрадиційних форм навчання у подальшій психолого-педагогічній діяльності в процесі особистісно-орієнтованого навчання в системі післядипломної педагогічної освіти.

Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті закріпила положення про те, що підготовка конкурентоспроможних фахівців є центральним завданням модернізації освіти, провідним принципом державної освітньої політики. Щоб забезпечити високу якість сформованості професійних умінь і навичок, ми вирішили проаналізувати загально навчальні знання, уміння та навички наших студентів та переорієнтувати підготовку майбутніх психологів з інформативної на таку, яка б сприяла розвитку в них пізнавальних, творчих і професійних якостей. Цей етап роботи переконав нас у тому, що наші студенти у своїй навчальній діяльності схиляються до традиційної, пояснювально- ілюстративної структури, в якій вони виділяють засвоєння (розуміння), переробку (запам'ятовування) і контроль над засвоєнням навчального матеріалу, і в більшості випадків не можуть пояснити, на які ознаки навчального матеріалу вони орієнтуються, здійснюючи виділення смислових частин, диференціацію головного й другорядного. І це ще одна ознака того, що актуальною є проблема відходу від традиційної методики навчання.

ВНЗ не може не поєднувати сьогодні завдання трансляції знань і досвіду із завданнями їх народження, створення і перетворення. Учіння в цьому зв'язку ми бачимо не тільки як репродуктивну, відтворювальну, а й як продуктивну, творчу діяльність, у процесі якої майбутній спеціаліст не лише засвоює професійно необхідні знання, способи їх здобуття, а й сам створює їх.

Проведений аналіз допоміг нам зробити висновок, що нетрадиційне - це таке заняття, на якому його традиційні елементи виконуються нетрадиційними способами і на цій основі структура цього заняття суттєво відрізняється від структури традиційного. На цій підставі можна стверджувати, що нетрадиційне заняття - це розвиток, рух структури традиційного заняття.

Отже, якщо хоча б один елемент традиційного заняття буде реалізовано нетрадиційним способом, то вже таке заняття певною мірою можна назвати нетрадиційним, або традиційним з нетрадиційним виконанням одного із елементів занять. Зрозуміло, якщо навіть кількість елементів занять, виконаних нетрадиційним способом, буде невеликою, але такою, що сприятиме суттєвій зміні структури заняття, то таке заняття називатимемо повністю нетрадиційним. Річ у тому, що реалізація хоча б одного елемента заняття нетрадиційним способом пов'язана зі зміною тривалості інших елементів занять, а це означає, що автоматично змінюється і структура заняття, а отже, воно стає нетрадиційним. Нетрадиційність заняття виявляється і в його нетрадиційній тривалості, адже таке заняття фактично розпочинається з моменту його підготовки. Власне, саме заняття - це його заключний акорд. Це заняття характерне ще й тим, що якщо у підготовці традиційного заняття основне навантаження лягає на викладача, то у нетрадиційному занятті ми маємо концентрацію вольових, інтелектуальних, емоційних зусиль студентів як під час підготовки до практичного заняття, так і під час його проведення. Тому можна виділити значну пізнавально-організаційну і творчу активність студентів [1; 10].

Особливості нетрадиційних форм навчання полягають не у «косметичному» поліпшенні традиційної форми навчання, а у створенні взагалі нової педагогічної філософії, яка передбачає дати кожному студенту надію на можливість повноцінно використати свій внутрішній потенціал за період його навчання у вузі. Нетрадиційні форми навчання дають можливість студентам-психологам не тільки творчо засвоювати базові знання, а й опановувати ці знання одразу в контексті своєї професії.

Порівнюючи традиційні і нетрадиційні форми навчання, ми бачимо, що викладач виступає не як інформатор, а як консультант, педагогічний супровідник (фасилітатор) формування та розвитку компетентного студента-психолога. Нетрадиційні форми навчання відрізняються від інших технологій навчання нестандартними умовами роботи, що виражаються в особливій атмосфері заняття й особливій ролі викладача на цьому занятті, вони дають змогу розвивати особистість студента з опорою на індивідуальність кожного. Завдяки застосуванню нетрадиційних форм навчання створюються ефективні умови навчання, розвитку, саморозвитку, виховання, самовиховання студентів.

Отже, під нетрадиційними формами навчання ми розуміємо навчання, що здійснюється на основі взаємодії студента з викладачем, іншими студентами, з навчальним оточенням, з опорою на власний досвід, який і є джерелом пізнання. За нетрадиційних форм навчання викладач не «дає готових знань», активність викладача замінюється активністю студентів, викладач лише грамотно керує освітнім процесом, спонукаючи студентів до самостійного пошуку вирішення навчальної проблеми. Завдання викладача - пробудити в учнях власну ініціативу, активність, викладач виступає в ролі помічника, якщо необхідно - одним із джерел інформації.

За підходом до студентів нетрадиційні методи навчання належать до особистісно-орієнтованих технологій, вони засновані на педагогіці співробітництва. У цих технологіях панують суб'єкт-суб'єктні взаємини між викладачем та студентами, у центрі освітнього процесу знаходиться особистість студента, її розвиток. Розвиток особистості полягає в розкритті природних здібностей кожного студента з опорою на його життєвий досвід. Процес навчання протікає в комфортній, безконфліктній обстановці. Педагогіка співпраці передбачає демократизм, партнерство, рівноправність, паритетність. В освітньому процесі панує атмосфера співпраці, співтворчості [17; 20].

У напрямі модернізації нетрадиційні форми навчання ми віднесемо до педагогічних технологій, побудованих на основі гуманізації та демократизації педагогічних стосунків, активізації діяльності студентів й ефективності організації та управління процесом навчання. Оскільки нетрадиційні методи навчання передбачають пріоритет особистісних взаємин, демократичність у навчанні, активізацію діяльності студентів, ефективність організації процесу навчання на основі групових і колективних засобів навчання.

До ознак нетрадиційних форм навчання ми віднесемо такі: наявність спільної мети (а не однакової для всіх студентів) і чітко спланованого очікуваного результату навчання; опора при навчанні на суб'єктний досвід кожного студента; навчання вибудовується на основі діалогу між ким-небудь, наприклад, викладачем та студентами чи лише між студентами; позитивна взаємозалежність студентів, творчість, співпраця у навчанні; досягнення особистого успіху можливе лише за умови досягнення успіху всіма учасниками освітнього процесу; активність, ініціативність усіх студентів в освітньому процесі; створення комфортних умов навчання, студент повинен відчувати свою інтелектуальну спроможність; передбачає наявність проблемного завдання, відбувається обмін знаннями, ідеями, способами діяльності тощо, виробляється та відстоюється (або змінюється під дією аргументів) власна позиція в атмосфері взаємної підтримки, доброзичливості; виключення домінування однієї думки над іншими, тих, хто виступає, одного над одним; поєднання індивідуальної, парної, групової, колективної роботи.

Студент на таких заняттях здатний виражати особистісне ставлення до матеріалу, що вивчається, відбувається обмін знаннями, ідеями, думками, способами діяльності. Мета заняття проектується в спільній діяльності викладача та студентів, з урахуванням потреб студентів, з опорою на суб'єктний досвід кожного з них, що характеризує процес навчання як, справді, особистісно- орієнтований [20]. Приймається індивідуальність кожного студента як особистість унікальна і неповторна, виключається домінування в освітньому процесі однієї думки над іншою, створюються комфортні умови для навчання, кожен студент відчуває свою інтелектуальну спроможність, забезпечується атмосфера взаємної емоційної та інтелектуальної підтримки, доброзичливості з позитивною взаємозалежністю учнів. У навчальному процесі складаються суб'єкт- суб'єктні стосунки між учасниками освітнього процесу. Викладач стає рівноправним, рівнозначним суб'єктом в освітньому процесі, організатором навчального процесу, помічником, консультантом, інструктором, фасилітатором дискусій.

Зрозуміло, що проблему підготовки висококваліфікованих кадрів неможливо ефективно розвязати в межах використання лише традиційних форм і методів навчання. Одним із найслабших місць у традиційних методах навчання є те, що в активному стані перебуває тільки викладач, студенти ж пасивно сприймають інформацію, тобто навчання має інтелектуально пасивний характер [4; 11].

Сьогодні підготовка майбутнього психолога до професійно-педагогічної діяльності часто є предметно-орієнтованою, що не сприяє розвитку майбутнього психолога як особистості, створенню суб'єкт-суб'єктних стосунків між учасниками освітнього процесу. У вищій психолого-педагогічній освіті простежується відсутність опори на особистий досвід студентів, що в подальшому ними проектується у власній психолого-педагогічній діяльності [2]. Майбутні психологи знайомі тільки з окремими елементами нетрадиційних форм навчання, використання їх на практиці має фрагментарний, епізодичний характер, тому існує величезна проблема предметно-методичної підготовки майбутніх психологів у системі післядипломної педагогічної освіти.

Оволодіти нетрадиційними формами навчання можна тільки в діяльності, завдяки проектуванню, моделюванню, розробці та проведенню нетрадиційних лекцій, семінарських та практичних занять, їх обговоренню, самоаналізу та аналізу, проведенню тренінгів з організації, веденню, управлінню дискусіями, рольовими іграми, а також продумуванню педагогічних, професійних дій викладача під час самостійної професійної роботи. Таким чином, готовність до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно- педагогічній діяльності є аспектом спеціальної професійно-педагогічної підготовки.

Знання властивостей нетрадиційних форм навчання, функцій, закладених при їх застосуванні в навчальному процесі, засвоєння загально педагогічних і предметно-методичних знань про них, формування практичних умінь і навичок з їх застосування - усе це сприятиме оптимізації підготовки майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання в подальшій професійній діяльності.

Необхідною умовою підвищення якості психологічної освіти є внесення змін у методику викладання, які допоможуть зробити університетську лекцію методом активного навчання студентів. Від викладачів вимагається цілеспрямоване використання інтерактивних методик навчання, тестових завдань, конкретних ситуацій, щоб на основі теоретичних положень аналізувати суперечливі процеси сучасних перетворень. Проте відмова від традиційної форми лекції вимагає від викладача змін його власної діяльності.

На сучасному етапі лекція виступає і як організаційна форма навчання - «специфічний спосіб взаємодії викладача і слухачів (студентів), у межах якого реалізується різноманітний зміст і різні методи навчання», і як метод навчання - «монологічний виклад навчального матеріалу в систематичній і послідовній формах, сконцентрований здебільшого навколо фундаментальних проблем науки».

Водночас у методичній літературі висловлюються неоднозначні думки з приводу лекції як форми заняття. Прихильники традиційної дидактики вбачають її переваги в тому, що лекція допомагає: у достатньо економній формі сконцентрувати інформацію, передбачену змістом освіти; набагато швидше друкованих видань відреагувати на зміни у законодавчій, нормотворчій базі; деякою мірою компенсувати брак новітніх підручників і посібників; класифікувати і прокоментувати тенденції при значній кількості різних, іноді протилежних, точок зору на певну проблему; зосередитися на найбільш складних питаннях, у яких важко розібратися самостійно; формувати у тих, хто навчається, уміння слухати й усвідомлювати побачене і почуте, здійснювати такі важливі розумові операції, як аналіз, синтез, порівняння тощо; здійснювати безпосередній контакт, емоційний і виховний вплив викладача на слухачів (студентів), чого не може дати жодний підручник; втілювати принцип звязку теорії з практикою, висвітлювати результати наукової діяльності як власні, так і колег; найбільш ефективно окреслювати напрями подальшої самостійної роботи.

Опоненти цієї теорії натомість виставляють протилежні доводи: лекція не відповідає новітнім тенденціям підготовки фахівця, що на практиці очікують спеціалістів, які мають не тільки певні знання, але й більшою мірою - вміння та навички роботи; лекція провокує репродуктивне навчання, унаслідок чого гальмується творче самостійне мислення, а семінарське заняття потім перетворюється на її переказ; на сучасному етапі викладач перестав бути єдиним джерелом знань, а тому набагато ефективнішою є самостійна робота слухача (студента) із підручниками, Інтернетом тощо; лекція примушує того, хто навчається, залишатися на позиції обєкта педагогічного процесу; одночасне спілкування з достатньо великою аудиторією не дає змоги здійснювати диференційований підхід, а тим самим робити лекцію цікавою і корисною як для відмінника, так і для того, хто не вирізняється особливими здібностями; лекція регламентована у часі, а тому не завжди можна висвітлити всі питання належним чином; часом лекції перетворюються на диктант, при якому не всі встигають осмислити сказане викладачем. Тож за психологічними чинниками можна констатувати певне порушення законів перцепції; наявність затверджених кафедрою фондових лекцій не дає змоги повною мірою реалізувати індивідуальність викладача.

Усе перелічене дає підстави окремим вченим стверджувати: «…Настав час усвідомити, що лекція, як загально аудиторна форма роботи, є найефективнішою серед інших форм навчання студентів у вищій школі». Безумовно, така позиція вирізняється своєю категоричністю, але наведені контр доводи певною мірою вказують шляхи вдосконалення лекції як форми організації навчального процесу.

Тому вважаємо доцільним, поряд із традиційною лекцією, вводити в процес викладання дисциплін нестандартні форми лекційних занять.

В основу нетрадиційних форм лекцій покладено такі принципи контекстного навчання:

·Принцип проблемності. Цей принцип передбачає подання лекційного матеріалу у вигляді проблемних ситуацій і залучення слухачів до спільного аналізу та пошуку рішень.

·Принцип ігрової діяльності. Для активізації слухачів доцільно використовувати ігрову діяльність за допомогою ігрових процедур: розігрування ролей, мозкової атаки, бліц-гри тощо. Застосування їх на початку лекції сприяє зняттю емоційного напруження, створенню творчої атмосфери та формуванню пізнавальної мотивації. Нині успішно застосовуються на практиці навчання ділові ігри, які допомагають у формі ділової гри розвязувати серйозні професійні задачі як навчального, так і дослідницького характеру.

·Принцип діалогічного спілкування. Активізація лекції передбачає використання певних методичних прийомів підключення слухачів до діалогічного спілкування, яке відбувається у вигляді зовнішнього та внутрішнього діалогів.

·Принцип спільної колективної діяльності. Проведення невеликих дискусій у процесі лекції під час аналізу та вирішення проблемних ситуацій допомагає створити активну, творчу та емоційно позитивну атмосферу.

·Принцип двоплановості. Двоплановість полягає у впровадженні в лекцію ігрових елементів: перший - умовний, ігровий; другий - реальний, спрямований на формування та розвиток здібностей і навиків за спеціальністю [19].

Відповідно до вищевказаних принципів можна виділити такі нетрадиційні види лекцій, спрямовані на розкриття творчого потенціалу та розвиток креативних здібностей студентів.

Міні-лекція. Може проводитися викладачем на початку будь-якого виду аудиторних занять (семінарського, практичного або лабораторного) протягом десяти хвилин по одному з питань теми, що вивчається.

Багатоцільова лекція основана на комплексній взаємодії окремих елементів: подачі матеріалу, його закріплення, застосування, повторення і контролю.

Проблемна лекція - це апробація багатоваріантних підходів до вирішення представленої проблеми, вона активізує особистий пошук студентів, пошукову та дослідницьку діяльність. Лекція припускає наявність проблемного питання, яке розглядається шляхом дослідницької навчальної діяльності студентів. Викладач виступає керівником процесу пізнання, керує дослідницькою діяльністю студентів з вирішення проблемного питання, намагаючись викликати внутрішню потребу студентів вирішити проблемну задачу, стати активними, ініціативними, динамічними дослідниками, співавторами процесу добування «нових» знань.

За допомогою проблемної лекції забезпечується досягнення трьох основних дидактичних цілей: засвоєння студентами теоретичних знань; розвиток теоретичного мислення; формування пізнавального інтересу до змісту навчальної дисципліни та професійної мотивації майбутнього спеціаліста. Проблемна лекція передбачає високу активність студентів та ефективність засвоєння інформації. Це досягається шляхом самостійної роботи студентів під час лекції.

Такий тип лекцій включає два етапи: 1) мозкову атаку; 2) селекцію ідей.

Лекція-брейнстормінг («мозкова атака»), як вид проблемної лекції, використовує частково-пошукові методи, а саме: лектор створює проблемну ситуацію і спонукає студентів до пошуку вирішення. Мозкова атака передбачає генерацію ідей без критики, колективне розвязання проблеми. На дошці записуються всі запропоновані ідеї. Після цього викладач разом із студентами

обговорює критерії їх відбору. Ретельно опрацьовується кожна ідея, кожен варіант розвязання проблеми, обґрунтовується прийняття чи відкидання ідеї.

Ефективність засвоєння інформації, здобутої шляхом мозкової атаки, значно вища, ніж тоді, коли її подає викладач. Такі лекції доцільно проводити за темами і проблемами, принциповими для навчальної дисципліни: матеріал, здобутий таким шляхом, не тільки ефективно засвоюється, а й тривалий час зберігається в памяті.

Піком проблемного навчання є використання евристичних методів, тобто викладач, готуючись до лекції, підбирає й компонує навчальний матеріал так, щоб слухачі (студенти) самостійно виокремили з нього проблему і на семінарському занятті продемонстрували власні варіанти її вирішення.

Полемічна лекція. Вміст досліджуваного матеріалу освоюється шляхом постановки і вирішення дискусійних проблем, вибудовування полеміки. При цьому студенти одержують можливість висловлювати абсолютно протилежні думки з проблем, що обговорюються. Викладач керує полемікою, висловлюючи думки, які можуть бути абсолютно не узгодженими з його власною думкою і судженнями студентів з обговорюваного питання, з метою розпалювання дискусійної активності студентів. Після закінчення полемічної лекції студенти чітко формулюють висновки, ключові фактори, аргументи, доводи розглянутих полемічних питань.

Лекція-дискусія проводиться з метою підвищення суб'єктної пізнавальної активності студентів, формування особистісного ставлення до досліджуваного матеріалу, розвитку критичного мислення студентів, створення комфортних умов взаємонавчання, взаємодії студентів.

До цього виду лекції необхідно, щоб був підготовлений не тільки викладач, а й студенти. Студенти мають можливість прочитати необхідну літературу, розглянути різноплановість досліджуваного питання, що дасть змогу на самій лекції відчувати себе рівнозначними, рівноправними суб'єктами освітнього процесу. Методика читання таких лекцій полягатиме спочатку в поетапному усному обговоренні проблемного питання лекції, з розглядом різних позицій, точок зору по ньому, з можливістю відображення різних поглядів з питання вітчизняних і зарубіжних вчених, а також з можливістю висловлення власних позицій студентів.

Лекція-бесіда. Окрім питань студентів, вона допускає викладення ними своєї точки зору з того чи іншого питання. На такій зустрічі лектор і сам повинен ставити запитання студентам, щоб почути їхні висловлювання, викладення їхньої позиції. Так утворюється підґрунтя для обміну думками, для бесіди. Методична специфіка лекції-бесіди полягає в тому, що лектор виступає і в ролі інформатора, і в ролі співбесідника, що вміло скеровує діалог зустрічними запитаннями.

Лекція-бесіда може перетворитися на лекцію-диспут, і, так би мовити, природним шляхом, унаслідок запланованих дій лектора. Одна з функцій лектора

короткий виступ на початку зустрічі, але потім триває не просто розмова-діалог зі студентами, а полемічна бесіда. Функції лектора передбачають таку постановку запитань, яка веде до зіткнення думок, і до пошуку аргументів, до поглибленого аналізу проблем, що розглядаються. Тему дискусії потрібно обирати і розробляти попередньо, вона повинна надавати можливість учасникам дискусії прийти до кінцевого результату, до істини.

Лекція-дебати спрямована на підвищення пізнавальної активності студентів, набуття навичок роботи в групі, формування особистісного ставлення до досліджуваного матеріалу, сприяння набуттю умінь відстоювати власні позиції, умінь толерантного ставлення один до одного та до різних точок зору.

Проблема і питання, що розглядаються на лекції, повинні бути дискусійними. До цього виду лекції також заздалегідь готуються і викладач, і студенти. Студентська аудиторія об'єднується в 2-3 дискусійні групи, кожна група пояснює свою позицію з обговорюваного питання і наводить серію ствердних аргументів, причому доводи не просто наводяться, група намагається переконати іншу частину аудиторії у правильності своєї позиції. Отже, точаться дебати, під час яких кожна група переконує в правоті саме своєї позиції. Після дебатів студенти приходять до певних висновків з обговорюваної проблеми.

Проективна лекція. Лекція цього виду може застосовуватися тоді, коли необхідно ознайомити студентів з великим обсягом інформації, яка значною мірою не вимагає критичного ставлення до неї; з інформацією загальноприйнятою в науці; з матеріалом, який вимагає поняття, прийняття, запам'ятовування. Під час такої лекції кожен студент бере участь у навчанні інших. Для кожного студента готується інформаційний пакет (або студенти заздалегідь готують самі свій інформаційний пакет, ведучи пошук необхідної до розглядання інформації), який містить певну частину лекційного матеріалу.

Спочатку студенти об'єднуються в домашні групи, де працюють над своєю певною частиною теми. Завдання студентів ознайомитися з інформацією самостійно, «пропустити її через себе», запам'ятати і надалі зуміти відтворити цей матеріал у цій групі. У домашній групі вислуховуються всі її члени в певній послідовності, щоб не порушувати послідовність подання та опрацювання матеріалу. Кожен студент прагне цілком опанувати матеріал лекції. Після закінчення роботи в первинних - домашніх групах - студенти об'єднуються у вторинні групи - експертні, де збираються по одному представнику з кожної домашньої групи. Таким чином, в новій групі зустрічаються студенти, які є «знавцями» тільки у своїй частині лекційного матеріалу. Закріплення лекційного матеріалу на такій лекції може проходити різними способами, наприклад, студенти знову можуть об'єднатися в первинні - домашні - групи та опрацювати весь лекційний матеріал повторно. Інші варіанти - опитати студентів письмово, відобразити основний зміст лекційного матеріалу у конспектах, схематично відобразити опрацьований матеріал у вигляді схем, таблиць, малюнків, записати особистісне ставлення до вивченого, те, що викликало неоднозначне ставлення до матеріалу.

2. Готовність майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійній діяльності

Створюються умови для навчальної взаємодії студентів одного з одним, студенти отримують навички в організації власної пізнавальної діяльності, можливість вибудовування особистісної освітньої траєкторії розвитку, формуються навички публічної презентації вивченого матеріалу, захисту своєї точки зору на проблему, розвиваються навички міжособистісного спілкування.

Інтеграційна лекція. Це лекція, на якій пізнаються не тільки загальні закономірності певного процесу, досліджуваного предмета, явища, концепції, але і паралельно, на такій лекції відображається суть досліджуваних процесів, різні його аспекти, наприклад, стосовно окремих методик викладання, з проведенням аналогій при вивченні цього поняття у різних суміжних науках, відповідних навчальних предметах. Лекція відрізняється інформативністю, об'ємністю досліджуваного матеріалу. Інтеграційну лекцію може вести не один викладач, а кілька, кожен з них викладає «свою» частину матеріалу.

Лекція-провокація (лекція із заздалегідь запланованими помилками). Розроблена для розвитку у студентів вміння оперативно аналізувати професійні ситуації, виступати в ролі експертів, опонентів, рецензентів, виокремлювати недостовірну або неточну інформацію. Такі вміння можна формувати, використовуючи принцип ігрової діяльності - конфліктності, проблемності, спільної діяльності.

Після оголошення теми викладач повідомляє, що в лекції буде допущено певну кількість помилок різного типу - змістових, методичних тощо. Попередньо викладач занотовує перелік цих помилок і наприкінці заняття озвучує їх. Кількість помилок залежить від характеру і змісту лекції, а також підготовленості студентів. Наприкінці заняття вони повинні вказати на ці помилки, порівняти з переліком викладача, а далі разом з ним чи самостійно знайти правильні рішення.

Під час лекції створюються умови, за яких студенти змушені активно працювати: слід не просто запамятати інформацію, а проаналізувати та оцінити її. Важливим є й особистісний момент: цікаво знайти у викладача помилку і перевірити себе: чи можу я це зробити? Таким чином, виникає своєрідний азарт, який активізує пізнавальну діяльність студентів.

Поведінка слухачів на такій лекції характеризується двоплановістю: з одного боку, сприймання й осмислення навчальної інформації, а з іншого - своєрідна гра з викладачем. Саме така поведінка властива учасникам ділових ігор та інших ігрових процедур, що дає змогу використовувати лекцію із запланованими помилками як підготовку до них.

Лекція-конференція. Проводиться за схемою наукових конференцій.

Складається із заздалегідь поставленої проблеми і системи доповідей по кожному питанню, що висвітлює проблему. При цьому виступ готується як логічно закінчений текст, який є результатом самостійної роботи студента. Функція викладача полягає у керуванні підготовкою таких доповідей. Під час лекції викладач може дещо узагальнити матеріал, допомогти «лектору-початківцю» з числа студентів, якщо йому не зовсім вдається відповісти на запитання аудиторії. Такий вид лекцій, з одного боку, значно підвищує роль самопідготовки, з іншого - дає змогу виявляти резерви науково-педагогічних кадрів.

Лекція-прес-конференція - викладач оголошує тему лекції і просить студентів протягом 2-3 хвилин подати у письмовій формі запитання, які їх найбільше цікавлять. Сама лекція будується не як відповідь на кожне поставлене запитання, а у вигляді чіткого розкриття теми, в процесі якого формулюються відповідні відповіді. При достатньо високому рівні підготовленості аудиторії висвітлення питань може відбуватися за участю найсильніших студентів, які займають місце поруч із викладачем. На завершення лекції викладач проводить підсумкову оцінку запитань як відображення знань та інтересів слухачів.

Кіно(відео)лекція. Допомагає розвитку наочно-образного мислення у студентів. Лектор здійснює підбір необхідних кіно(відео)матеріалів з теми, що вивчається. Перед початком огляду студентам доводиться цільова установка, в процесі огляду кіно(відео)матеріалів лектор коментує події, що відбуваються на екрані.

Лекція-візуалізація. Це передача усної інформації, перетвореної на візуальну форму технічними засобами навчання. Лектор широко використовує такі форми наочності, які самі виступають носіями змістової інформації (слайди, плівки, планшети, креслення, малюнки, схеми тощо). Для цього виду занять характерне широке використання так званих опорних сигналів, коли вся інформація кодується у вигляді певних символів, знаків, а потім викладач коментує їх функціональні й системні взаємозвязки. В основу її покладено принцип наочності, викладач виступає в ролі коментатора. Таке викладання поглиблює розуміння проблеми, теми, привчає студентів користуватися різними знаковими системами. Умовою успішної підготовки лекції-візуалізації є наявність комплекту технічних засобів навчання.

Лекція-візуалізація найефективніше може бути використана при викладанні узагальнювальних та абстрактних тем, які важко сприймаються в традиційних формах, а також на початку навчання - для підвищення зацікавленості студентів дисципліною.

Лекція-екскурсія. Досить нетрадиційний вид лекції, оскільки проводиться не у звичній для всіх аудиторії, а передбачає виїзд безпосередньо на виставки, до музеїв тощо. Сама обстановка стає своєрідною наочністю, яку неможливо відтворити в умовах навчального закладу.

Лекція із застосуванням техніки зворотного звязку (інтерактивна лекція) передбачає активний діалог з аудиторією, дає можливість підтримувати постійний контакт з аудиторією, що є дуже важливим у процесі навчання, а також здійснювати контроль за якістю засвоєння матеріалу. Це сприяє кращому засвоєнню знань завдяки високій розумовій активності студентів.

Лекція можлива як за допомогою звичайних вербальних (словесних) засобів, так і за допомогою технічних засобів навчання у спеціально обладнаних аудиторіях. Якщо лектор іде традиційним шляхом, то це дещо нагадує лекцію- бесіду з тією різницею, що максимальне навантаження під час відповіді на запитання випадає на самих студентів. Лише у тому випадку, коли ніхто в аудиторії не зможе дати правильної відповіді, викладач розяснює сам. Узагалі, у процесі підготовки і проведення інтерактивних лекцій бажано заздалегідь роздати необхідний дидактичний матеріал, методичні рекомендації з вивчення теми, щоб аудиторія, готуючись до цього заняття, виписала до зошитів визначення, найбільш важливу інформацію. Лектор же зясовує, наскільки зрозуміло те, що опрацьовувалося самостійно, і коментує найбільш складні місця.

Позитивні боки інтерактивної лекції очевидні. По-перше, долається перша вада, за яку критикують лекції: студент перестає бути пасивним об'єктом навчання, а готується не тільки до семінарських і практичних занять, а й до лекції. По-друге, вдається здійснювати диференційований підхід, діагностуючи рівень обізнаності в темі. По-третє, з'являється час на детальний розгляд найбільш складних моментів лекції, оскільки не потрібно диктувати основні положення і визначення - вони вже зафіксовані в конспектах.

Бінарна лекція. Сама назва вказує, що в аудиторії водночас знаходяться два лектори. Така лекція доцільна, коли, наприклад, існують різні підходи до вирішення проблемних питань і кожний з викладачів відстоює власні позиції. Вона доцільна і для здійснення міжпредметних звязків, коли одна проблема стає інтегральною для викладачів різних кафедр.

Бінарна лекція є міні-грою, що створює емоційну, позитивно забарвлену основу і підвищує зацікавленість студентів. Вона передбачає високу міру імпровізації в поведінці лекторів, виступи яких повинні бути природними і невимушеними. Один з методичних прийомів досягнення мети - введення в лекцію нової для партнера інформації, на яку той повинен відреагувати. Це створює ситуацію імпровізації, а в студентів викликає довіру і прийняття подібних форм навчання.

Якщо два або більше лектори розглядають одну, спільну для них, тему в одній і тій же аудиторії, відповідаючи при цьому на запитання студентів або ведучи з ними бесіду, то виникає ситуація, відома під назвою «круглий стіл». Ця методика, що отримала поширення в лекційній практиці, максимально демократизує спілкування лекторів і студентів, тому що передбачає їхню рівність як співбесідників, котрі колективно обговорюють якусь проблему. Однак і за «круглим столом» є лідери - спеціалісти з конкретних питань. Повинен бути і лідер-організатор, функції якого полягають у тому, щоб слідкувати за регламентом, дисциплінувати учасників бесіди, тощо.

Лекція з коментуваннями. Лекція з коментуваннями надає змогу записувати в зошиті всі коментарі, які виникають у студентів з обговорюваних питань цієї теми. Студент ділить зошит на дві частини вертикальною лінією. З лівого боку зошитового листа записує основні положення з кожного питання, що розглядалося на лекції, а в другій частині, праворуч - наводить конкретні коментарі, думки, ідеї, питання, що виникають у нього. Студенти під час лекції відображають особистісне ставлення до досліджуваного матеріалу, виділяють та акцентують увагу на тому, що викликало неоднозначне ставлення до матеріалу.

Процес засвоєння матеріалу стає активним, усвідомленим; розвивається педагогічне мислення студентів, формуються навички передачі думок за допомогою письмової мови, розвивається логіка суджень, самостійність мислення.

Лекційні спецкурси зазвичай виходять за межі навчальної програми, значно розширюючи й поглиблюючи наукові знання, одержані в межах програми, полегшують їх творче осмислення. Через спецкурси студенти вводяться в проблематику певної наукової школи, проходять школу творчого пошукового мислення. Найчастіше спецкурси читаються на матеріалі науково-дослідної роботи лектора.

Як показує практика, питання після лекції - і за витраченим часом, і по виховній значущості такого виду контакту з слухачами (студентами) - нерідко перетворюються на самостійний вид роботи лектора. Це означає, що можна говорити про право на існування особливої активної форми: лекції-брифінгу. Така лекція складається з короткого (15-20 хвилин) повідомлення лектора і його відповідей на запитання студентів (45-60 хвилин). Принципово нових елементів методики лекція-брифінг не пропонує, але під час підготовки необхідно особливо ретельно продумувати зміст і форму вступного повідомлення. Воно має бути інформативним, зрозумілим, коротким, композиційно завершеним.

Зрозуміло, що будь-яка класифікація є достатньо умовною, тож тільки від самого викладача залежить, які форми і методи роботи обрати під час лекції. Це певною мірою залежить і від досвідченості лектора, і від рівня його методичної підготовленості.

Позитивність нетрадиційних лекцій очевидна: по-перше, долається головна вада, за яку критикують лекції: студент перестає бути пасивним обєктом навчання, а готується не тільки до семінарських і практичних занять, а й до лекції, на якій, до речі, дозволяється виставляти оцінки; по-друге, вдається здійснювати диференційований підхід, діагностуючи рівень обізнаності в темі; по-третє, зявляється час на детальний розгляд найбільш складних моментів лекції, оскільки не потрібно надиктовувати основні положення і визначення - вони вже зафіксовані в конспектах.

Безумовно, обираючи нетрадиційний вид лекції, викладач обовязково повинен зважити, чи готова до такої діяльності аудиторія. Неабияке значення має і психологічна готовність до експерименту самого викладача. Від викладача вимагається значно більше активності і творчості, ніж тоді, коли лекція відбувається у формі переказу вичитаних у книгах або давно відомих істин. Тому сьогодні пошуки нових можливостей лекції пов'язуються здебільшого з удосконаленням діяльності викладача - його ораторського мистецтва, педагогічної майстерності, з володінням новими технологіями. Викладач на лекції з'являється як суб'єкт власної пізнавальної діяльності, як творча особа. Він не може бути звичайним транслятором культурно-історичного досвіду і наукових знань. В аудиторії він з'являється як людина, у якої є свій погляд на науку, на процеси, які відбуваються в ній, на її історію і сучасний стан, у нього є свій вклад у цю науку. На лекції якраз і треба, і можна передати своє ціннісне ставлення до різних аспектів наукового матеріалу. Безпристрасне й об'єктивістське ставлення викладача-лектора до змісту лекції, як показує досвід, знижує інтерес слухачів. Дуже важливо також зберігати власне зацікавлене ставлення до предмета, сприймати свій предмет і конкретний навчальний матеріал як колективний досвід багатьох, куди включений і твій пошук, в якому звучить і твій голос, як особистісне ставлення, як виразна інтонація, як авторитетна думка, як бездоганний аргумент.

Особливо слід згадати мультимедійні засоби в аудиторному викладанні. Психологія сприйняття, властива сучасним студентам, має на увазі засвоєння інформації здебільшого візуальними рецепторами. Викладацькі стратегії динамічно відгукнулися на це. Тепер без підтримки програмою PowerPoint не читається жоден курс. Причому йдеться не про візуалізацію тих або інших матеріалів, а про істотне їх переструктурування шляхом внесення до процесу візуалізації. Іншими словами, PowerPoint не просто розміщує картинки на екрані монітора або на великому екрані, він вимагає абсолютно нового погляду на концепцію лекції, її структуру, тезовий характер викладу матеріалу, включення звукової доріжки, відео тощо [3; 4].

На закінчення зазначимо, що, втративши з часом свою основну якість (читання), лекція набула багато достоїнств як спосіб навчання, як наукова комунікація. У неї є перспективи подальшого розвитку як незамінного засобу спілкування в освіті. Сьогодні вже не занадто виправдовують себе довгі лекційні курси - увесь предмет усним способом навряд чи можна викласти. Проте як орієнтація в науці, як її проблематизація, як зразок системного погляду на науку і як приклад наукової аргументації лекції навряд чи зникнуть.

Використання всіх вищеописаних нетрадиційних університетських лекцій сприяє розвитку й активізації у студентів їхніх творчих можливостей, критичного мислення, здатності мобілізувати свій інтелектуальний потенціал, спонукає їх до імпровізації, використання незапланованих наперед засобів професійної комунікації, створює умови для інтелектуально-творчого самовираження, навчає культури педагогічного спілкування, будує гуманні стосунки з ними, створює умови для вираження потенційних можливостей кожного, аналізує якість засвоєння студентом теоретичних знань.

Отримані студентами теоретичні знання потім закріплюються на семінарах.

Семінарські заняття, на думку А. Матюшкіна, сприяють розвитку творчого професійного мислення, пізнавальної мотивації і професійного використання знань у процесі навчання у ВНЗ [12; 15]. Таку можливість дають семінар-дискусія, семінар-дослідження, семінар-взаємонавчання, семінар-конференція, семінар- колоквіум, семінар-ділова гра, підсумковий (синтетичний) семінар, семінар- розгорнута бесіда та інші.

Семінари, як традиційна форма навчання, використовуються від стародавніх часів. Сьогодні у вищій школі вони мають переважно практичний характер, що створює сприятливі умови для їх застосування з метою розвитку професійного мислення, формування навчально-пізнавальної активності й творчого використання знань у навчальних умовах. Професійне застосування знань передбачає вільне володіння категорійно-понятійним науковим апаратом. Студенти повинні навчитися виступати в ролі доповідачів та опонентів, набувати вмінь і навичок визначення інтелектуальних проблем та їх розв'язання, доведення і спростування, відстоювання своїх поглядів, демонстрування досягнутого рівня теоретичної підготовки. Якісному виконанню цих відповідальних завдань сприяють різноманітні прийоми та способи активізації практичних занять. Перебіг семінару і характер обговорення на ньому складних теоретичних і практичних наукових проблем створюють сприятливі умови для їх моделювання і всебічного аргументованого аналізу. Тому викладач має удосконалювати методику обговорення питань, які підлягають вивченню, уникати заслуховування виступів тільки окремих, найбільш сумлінних та активних студентів, а навпаки - організувати колективну роботу, яка забезпечує активну участь у ній кожного студента.

«Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах» визначає, що семінарське заняття - форма навчального заняття, на якому викладач організовує дискусію навколо попереднього визначення тем, до яких слухачі готують тези виступів на підставі індивідуально виконаних завдань.

Отже, звертаючи увагу саме на цю форму роботи, ми вирішили розробити систему семінарських занять, яка б сприяла творчій співпраці в діалозі «викладач студент», «студент - студенти», «викладач - студент - студенти» [16].

Головні цілі наших семінарських занять: 1) ознайомлення студентів з особливостями самостійної роботи з літературою, навчання відбирати головне, потрібне, озброєння їх способами самоаналізу, самооцінки; 2) навчання студентів планувати й регулювати свою самостійну діяльність, озброювати вмінням виконувати поставлені завдання найраціональнішими способами; 3) навчання способів розумових дій; 4) формування вмінь написання конспекту, тез, реферативного повідомлення, аналітичного огляду, анотації, рецензії, доповіді тощо; 5) шляхом імітації майбутньої практичної діяльності формування професійної компетентності [12].

Семінари можна проводити у нових, нетрадиційних формах, розгляньмо ж їх більш детально.

Семінар-дискусія організується як процес діалогічного спілкування учасників, під час якого відбувається формування практичного досвіду обговорення та розв'язання теоретичних проблем, теоретико-практичного мислення майбутнього фахівця. Особливістю розвитку семінарського заняття є забезпечення рівноправної та активної участі кожного учня в аналізі теоретичних положень, вірогідних рішень, в оцінці їх правильності та обґрунтованості. Дискусія створює специфічне психологічне тло під час спілкування різноінформованих партнерів - членів навчальної групи (на відміну від спілкування з різноінформованим партнером-педагогом). Це вивільняє творчі інтелектуальні здібності студентів, різко знижує бар'єри спілкування, підвищує його продуктивність.

Необхідні умови виникнення плідної дискусії - рівень знань студентів, методична майстерність педагога і всебічна підготовленість семінару. Важливою вимогою є також уміння студентів дискутувати. Цього мистецтва слід навчати поступово. Тому рекомендується спочатку застосовувати прості форми дискусії, а згодом - методично і змістовно складніші [6].

Найпростіша форма дискусії - обговорення протягом короткого часу певної проблеми в групах із кількох осіб, а потім аналіз результатів цих обговорень у складі всієї групи. Інший варіант: спочатку студенти індивідуально протягом пяти хвилин вивчають проблему і готують кілька запитань; потім створюються пари й обговорення цих проблем проводиться попарно в межах 10 хвилин; після цього пари об'єднуються в малі підгрупи з 4-6 осіб, які продовжують аналіз проблем протягом 20 хвилин. Наприкінці заняття результати обговорень аналізуються шляхом загально групової дискусії.

Дискусію також можуть спричинити повідомлення якогось студента або педагога, елементи мозкової атаки або ділової гри. У першому випадку студенти намагаються висунути якомога більше ідей, не критикуючи їх, а потім виокремлюють найбільш змістовні, які обговорюють, оцінюють можливості їх доведення або спростування. У другому випадку семінар-дискусія проводиться шляхом виконання студентами певних ролей. Це, звичайно, ведучий, опонент чи рецензент, логік, психолог, експерт та інші особи, залежно від конкретної ситуації.

Безумовно, особлива роль в якісній організації такого заняття належить викладачеві. Він має підготувати студентів до активної участі в дискусії: правильно підібрати актуальну тему, яка становить для студентів певний професійний інтерес; чітко визначити проблему для дискусії та окремі підпроблеми, які розглядатимуться під час семінару; підібрати основну і додаткову літературу для всієї групи і для доповідачів; розподілити ролі й форми участі студентів у колективній роботі; підготувати студентів, які виступають у ролі доповідачів, опонентів, рецензентів та інших осіб.

Високої педагогічної майстерності вимагає керування усім семінаром, а особливо - відкриттям та проведенням дискусії. Тому викладач має володіти методичними прийомами її проведення. Викладач повинен мати певний запас проблемних питань, які можна додатково обговорювати, щоб не давати дискусії згаснути. При цьому він має за допомогою цих питань і певної емоційної поведінки забезпечити всебічний аналіз проблеми, не допускати переходу дискусії на другорядні проблеми, а також перетворення дискусії на діалог кількох найбільш активних студентів або окремих студентів і педагога, забезпечити широку й активну участь у ній усіх учасників навчальної групи; не випускати з поля зору хибні судження щодо предмета дискусії та залучати студентів до їх обговорення і пошуку правильної відповіді, стежити за тим, аби предметом аналізу було певне судження, а не сам студент, який його висунув, порівнювати різні погляди та залучати студентів до їх активного і всебічного аналізу тощо.

На завершення семінару-дискусії викладач робить загальні висновки, аналізує й узагальнює результати колективного обговорення, підводить студентів до конструктивного висновку, який має теоретичне і практичне значення, оцінює внесок кожного студента в перебіг семінару і розв'язання проблеми дискусії, дає завдання для самостійного вивчення тощо.

Можна запропонувати й інші різновиди семінару-дискусії: суперечки рядів - педагог проти студентів (коли він наводить контраргументи на їхні відповіді) чи студенти проти викладача; ігрова контрольна робота тощо.

Однією з форм семінару з використанням різних прийомів активізації учнів є семінар-дослідження, який з успіхом можна застосовувати для навчання студентів вищих навчальних закладів, під час вивчення певних спецкурсів для аналізу актуальних теоретичних і практичних проблем. Цей семінар має багато різновидів. Найпоширеніші серед них: семінар-дослідження з підготовкою і заслуховуванням певних доповідей чи рефератів; семінар з використанням окремих аспектів методики організаційно-діяльної гри, який вважається дієвим способом загального розвитку, формування методологічного мислення, вироблення навичок та вмінь продуктивної розумової діяльності.

Семінар-взаємонавчання. В інтерактивних технологіях дослідники значну увагу приділяють взаємонавчанню, яке потребує колективної, групової співпраці, де студенти працюють разом і виступають з викладачем рівноправними партнерами, які прагнуть порозумітися та навчитись один у одного. Спілкування також має важливе значення в процесі формування інтересу до предмета - у ньому відбувається процес розвитку взаємозв'язку інтересів викладача та студента: виникають нові спільні інтереси та закріплюються вже існуючі. Взаємини, що виникають як результат спільної пізнавальної діяльності, сприяють створенню зв'язків предметної основи курсу із змістовими та результативними компонентами та з особистісним статусом викладача й студента. Ці зв'язки безпосередньо впливають на рівень розвитку інтересу студента до предмета.

На семінарі-взаємонавчанні розглядаються чотири-шість тем, але кожен студент особливо глибоко вивчає одну проблему. Студенти сідають попарно відповідно до своєї теми і за командою педагога за визначений час викладають один одному зміст проблеми, обговорюють спірні моменти, доходять спільної думки. Після цього перший, або непарний, ряд зсувається на одне місце. Дії повторюються.

Семінар-конференцію проводять після вивчення певного розділу програми.

У підготовці до нього використовують більше джерел інформації: тривалі спостереження, матеріали екскурсії, результати дослідів, літературу. Доцільно також запрошувати на такі заняття фахівців з обговорюваної проблеми. На завершення викладач аналізує та оцінює зміст доповідей, стисло характеризує виступи, за потреби робить доповнення й виправляє помилки, радить студентам, як працювати над проблемою надалі, якщо вона їх зацікавила. За доповіді, повідомлення і змістовні доповнення він виставляє студентам оцінки.

Цей вид семінару має різновиди. Деякі серед них: семінар - теоретична конференція: проводять зі студентами кількох груп курсу на основі вивчення об'ємного розділу чи цілої дисципліни; семінар-прес-конференція: кілька студентів готують повідомлення з вузлових питань, а всі учасники долучаються до їх обговорення.

Семінар-гра перетворюється на дуже популярну і поширену форму навчального заняття і допомагає не лише закріпити отримані знання та навички, а й відпрацювати вміння їх використовувати (компетенції).

Гра має виняткові можливості у формуванні професійної майстерності, оскільки допомагає максимально зблизити навчання з діяльністю фахівця. Гра в навчальному процесі цікава і з точки зору інших її особливостей: має яскраво виражену мотивацію до пізнавальної діяльності, оскільки здійснюється у своєрідній формі; дає можливість випробувати різні стилі спілкування і взаємодії в групі; прискорює процес засвоєння знання; дає змогу усунути стереотипи в сприйнятті і мисленні; усуває психологічний бар'єр у виконанні яких-небудь навчальних або виробничих функцій; сприяє набуттю досвіду дії в нестандартній ситуації тощо.

Крім того, семінар-гра вносить у процес навчання певні позитивні моменти: підвищення інтересу до навчання на тлі позитивних емоцій і відповідно результативність навчання; розвиток у студентів творчого самостійного мислення, активізацію пізнавальної діяльності, формування творчих навичок та вмінь нестандартного розв'язання певних професійних проблем; удосконалення навичок професійного спілкування.

Викладачами ВНЗ розроблено також інші різновиди нетрадиційних семінарів: семінар запитань і відповідей; семінар - розгорнута бесіда: передбачає попередню підготовку студентів з визначених завдань; семінар - колективне читання: студенти зачитують тексти, коментуючи їх зміст з позицій розвитку сучасної науки; семінар, що передбачає усні відповіді студентів з подальшим їх обговоренням; семінар, що передбачає обговорення й оцінювання письмових рефератів студентів; семінар-розв'язання проблемних завдань: проводять на основі створення проблемних ситуацій, виокремлення проблемних завдань і праці над їх розв'язанням; семінар-«мозковий штурм»: студенти завчасно ознайомлюються з важливими проблемними завданнями, які потребують розв'язання; під час семінару вносять конкретні пропозиції щодо розв'язання проблеми. Усі пропозиції записують, систематизують і визначають найдоцільніші.

Важливу роль у формуванні професійної зрілості студентів відіграють дослідницькі семінари, що є вищою сходинкою навчальної діяльності. Вони спрямовані на формування у студентів навичок та вмінь проведення наукових досліджень, під час вивчення певних спецкурсів для аналізу актуальних теоретичних і практичних проблем. Цей вид семінару має багато різновидів. Найпоширеніші серед них: семінар-дослідження з підготовкою і заслуховуванням певних доповідей чи рефератів; семінар з використанням окремих аспектів методики організаційно-діяльної гри, який вважається дієвим способом загального розвитку, формування методологічного мислення, вироблення навичок та вмінь продуктивної розумової діяльності; панорамний семінар, який допомагає поглянути на тему, розглянуту на лекційному занятті «з усіх боків», систематизувати, поглибити, узагальнити отримані знання, з можливістю висловлювання власних думок, суб'єктивної думки з обговорюваних питань; позиційний семінар передбачає глибоку теоретичну підготовку до нього студентів з виробленням своєї позиції з обговорюваної теми. Студенти об'єднуються в групи, де члени однієї групи дотримуються і відстоюють свою позицію з проблемного питання. Такий вид семінару передбачає обмін ідеями, думками, залучення всіх студентів групи до дебатів; технологічний семінар, який має на увазі вироблення індивідуально прийнятої моделі навчання із застосуванням інтерактивних технологій навчання, з обговоренням ефективних форм організації діяльності викладача і студентів на інтерактивних заняттях.

Цікавий процес підготовки і проведення підсумкового (синтетичного) семінару. За три тижні до семінару студентів знайомлять з провідною його проблемою, ставлять перед ними попередні дидактичні завдання, ознайомлюють їх з літературою і джерелами до теми. Для раціональної організації та систематизації інформації студенти ділять сторінку зошита на чотири колонки. У першій записують головну думку лекцій викладача, у другій і третій - самостійно здобутий матеріал, у четвертій - власні думки та коментарі до прочитаного. Цю колонку заповнюють і безпосередньо під час семінару. Викладач проводить індивідуальні добровільні консультації у формі ненав'язливих співбесід у неформальній обстановці.

Семінари виконують багатогранну роль: стимулюють регулярне вивчення студентами першоджерел та іншої літератури, а також уважне ставлення до лекційного курсу; закріплюють знання, отримані студентами під час прослуховування лекції і самостійної роботи над літературою; розширюють коло знань завдяки виступам товаришів і викладача на занятті; дають можливість студентам перевірити правильність раніше отриманих знань, виокремити в них найбільш важливе, істотне; сприяють перетворенню знань на тверді особисті переконання, розсіюють сумніви, які могли виникнути на лекціях і під час вивчення літератури, що особливо добре досягається внаслідок зіткнення думок, дискусії; прищеплюють навички самостійного мислення, усного виступу з теоретичних питань, відточують думку, привчають студентів вільно оперувати термінологією, основними поняттями і категоріями; надають можливість викладачеві систематично контролювати рівень самостійної роботи студентів над першоджерелами, іншим навчальним матеріалом, міру їхньої уважності на лекціях; дають змогу вивчити думки, інтереси студентів, слугують засобом контролю викладача не лише за роботою студентів, а й за своєю власною як лектора і керівника семінару, консультанта тощо.

Значне місце в системі підготовки фахівців посідають практичні заняття. Головне їх завдання - закріплення, переведення у довготривалу пам'ять теоретичних знань, формування навичок і вмінь з тієї чи тієї навчальної дисципліни, оволодіння апаратом наукових досліджень.

Практичне заняття - форма навчального заняття, під час якого науково- педагогічний працівник організовує для студентів аналіз окремих теоретичних положень навчальної дисципліни та формує навички і вміння їх практичного застосування завдяки індивідуальному виконанню відповідно сформульованих завдань.

Від усіх навчальних занять практичні відрізняються своєю спрямованістю на навчання студентів застосовувати отримані знання й уміння в нових навчальних ситуаціях. На основі раніше отриманих знань і сформованих умінь на практичних заняттях студенти розв'язують пізнавальні задачі, представляють результати своєї творчої діяльності чи освоюють більш складні пізнавальні вміння вивчення певного предмета. Саме тому, що ці форми як сприяють активізації пізнавальної діяльності, так і відкривають можливості для самореалізації студентів у навчанні, більшість викладачів вважає їх такими, шо розвивають пізнавальний інтерес.

Практичні заняття, незалежно від їх конкретних особливостей, значною мірою забезпечують відпрацювання навичок та вмінь схвалення практичних рішень у реальних умовах професійної діяльності, що мають у своїй основі теоретичний характер. Цю форму занять проводять у лабораторіях або аудиторіях, обладнаних необхідними технічними засобами навчання, обчислювальною технікою.

Структура практичного заняття: попередній контроль знань, навичок і вмінь студентів; формулювання загальної проблеми та її обговорення за участю студентів; розв'язування завдань та їх обговорення; розв'язування контрольних завдань, їх перевірка й оцінювання. Оцінки за окремі практичні заняття враховують, виставляючи підсумкову оцінку з відповідної навчальної дисципліни.

У процесі проведення практичних занять використовують різні методи навчання. Оскільки головне завдання цього виду навчальної роботи - формування навичок і вмінь, то основними мають бути різноманітні вправи: підготовчі, пробні, за зразком, тренувальні, творчі, практичні, графічні, усні, письмові, професійні, технічні тощо. Необхідно йти більш доцільним та ефективним шляхом: науково-педагогічний працівник має чітко визначити завдання, ознайомити студентів з методами самостійної діяльності, допомогти їм усвідомити алгоритм дій. І далі необхідно організувати самостійну роботу кожного студента.

Упродовж останнього десятиріччя завдяки незгасаючій творчій ініціативі викладачів у навчальній практиці поширилися так звані нетрадиційні практичні заняття. Їх різновидів розроблено дуже багато. Щоб встановити характерні риси нетрадиційних занять, визначимо, а в чому ж полягає традиційність звичайних занять. Кожне традиційне заняття складається з елементів, які можна знайти якщо і не в усіх заняттях, то принаймні у більшості з них. Скажімо, у більшості типових практичних занять є: організація студентів до роботи на практичному занятті; перевірка домашнього завдання; мотивація; актуалізація опорних знань; організація закріплення нового матеріалу, осмислення матеріалу; організація домашнього завдання. Варіюючи тривалість одного або декількох з цих елементів за рахунок інших та змінюючи їх порядок навіть незначною мірою, ми отримаємо різні типи звичайних занять. Звичайного не тільки з погляду елементів занять і їх порядку, а й звичайного з погляду їх тривалості, з погляду загальноприйнятого виконання цих елементів, їх середньої тривалості тощо.

Пошуки творчих викладачів покликали до життя нетрадиційні види практичних занять, відмінні від планових. Такі заняття можуть мати колективну та індивідуальну форми, їх результати обговорюються колективно в групі (складаються спільні плани, конспекти, таблиці). Серед них:

·практичні заняття з показом фрагментів занять, побудованих на застосуванні різних видів інтерактивних технологій навчання; аналіз фрагментів інтерактивних занять, виявлення методичних позитивних і негативних боків проведеного фрагмента інтерактивного заняття;

·об'єднання студентів у тимчасові творчі групи для виконання загального навчального проекту;

·практичні заняття із застосуванням імітаційних, симуляційних ігор, рольових ігор, програвання сценок, застосування ігор-драматизацій тощо;

·вирішення психолого-педагогічних завдань з розбором реальних педагогічних ситуацій, що виникають в освітньому процесі;

·практичні заняття з вирішенням педагогічних ситуацій, пов'язаних з організацією, веденням інтерактивного спілкування на заняттях, підтримання високої активності студентів під час нетрадиційного заняття;

·застосування психологічних тренінгів на оволодіння студентами рефлексивними уміннями, комунікативними вміннями, уміннями з організації продуктивної взаємодії студентів в освітньому процесі.

Можна також виділити такі варіанти проведення нетрадиційних практичних занять: практичне заняття - ділова гра; практичне заняття - прес- конференція; практичне заняття - «КВК»: практичне заняття - змагання; практичне заняття - консиліуми; практичне заняття - винахід тощо. Для них характерні: максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності; запровадження самостійної діяльності студентів; використання програмованого і проблемного навчання; здійснення міжпредметних зв'язків; усунення перевантаженості студентів.

Крім того, практичне заняття, що має на меті закріплення засвоєних знань, може проводитися з використанням інших різноманітних методів активізації навчально-пізнавальної діяльності, таких, як інтелектуальна розминка і сократична бесіда, їх використовують під час проведення будь-яких занять.

Інтелектуальна розминка. Цей прийом можна застосовувати з метою привести студентів в активний «стартовий» стан за допомогою актуалізації їхніх знань, обміну думками, опрацювання загальної позиції та формування мотивації до навчально-пізнавальної діяльності. Водночас викладач має можливість з'ясувати рівень підготовленості студентів до розв'язання певних теоретичних і практичних проблем та набуття знань.

Інтелектуальна розминка проводиться у швидкому темпі у формі експрес- опитування: педагог звертається до студентів із запитаннями, на які вони повинні дати коротку, але конкретну і змістовну відповідь. На проведення цього дидактичного заходу відводиться 10-15 хвилин. Розминка може передувати практично будь-яким груповим заняттям.

Дидактична цінність методу полягає в тому, що він сприяє повторенню у швидкому темпі досить великого за обсягом і глибиною навчального матеріалу, дає можливість здійснити контроль за перебігом та ефективністю навчальних занять, допомагає актуалізувати знання студентів і формує позитивне ставлення до навчально-пізнавальної діяльності.

Сократична бесіда. Цей метод спрямований на формування навичок та вмінь творчого мислення, він дає змогу виявити певні прогалини в знаннях студентів, підвищує інтерес до професійної діяльності чи певного навчального предмета, сприяє активному набуттю знань, формує навички творчого мислення і самостійної роботи, розвиває критичне мислення та вміння аргументовано відстоювати власну думку, вчить полемізувати.

Сократична бесіда здійснюється шляхом постановки педагогом перед студентами певних запитань у чіткій логічній послідовності. Вона передбачає ґрунтовну підготовку студентів до заняття, але викладач так формулює запитання, що вони повинні давати не готові відповіді, а аналізувати певні факти й явища, водночас висловлюючи власні погляди. Викладач, критично оцінюючи відповіді студентів, вміло спрямовує бесіду в потрібне русло, заохочує студентів до нестандартного ставлення до проблеми та активної участі в бесіді, розвиває навички дослідницької діяльності.

Широко застосовуються й інші прийоми активізації навчальної діяльності студентів під час лекційних і семінарських (практичних) занять: «побіжне обговорення»; «знайти опонента»; «гумористичний початок»; «широка орієнтація у проблемі»; «використання опорного конспекту»; семінар «чиста сторінка» тощо.

Позитивне ставлення в студентів викликають прийоми індивідуального впливу, до яких можна віднести: натяк; удавану недовіру; удавану заборону; схвалення і похвалу; довіру; стимулювання часом тощо.

Неодмінною умовою застосування вищезгаданих методів і прийомів є широка творчість та ініціатива викладача, що забезпечує нестандартне проведення занять. Грамотне і гармонійне використання нетрадиційних форм навчальних занять у ВНЗ дає можливість не лише сформувати у студентів необхідні в їхній професійній діяльності знання, уміння, навички, а й розвинути у них здатність до активного мислення і висловлення власної позиції, навчити спілкування і культури ведення дискусії, створити і стимулювати інтерес до подальшої пізнавальної діяльності [2; 10].

Отже, модернізація традиційних і застосування нетрадиційних форм навчання в роботі викладачів ВНЗ зі студентами сприяє:

1.Організації суб'єкт-суб'єктного інтерактивного освітнього середовища у Вузі з можливістю подальшої проекції таких взаємин у своїй психолого- педагогічній практиці майбутнього психолога.

2.Особистісно-орієнтованому процесу навчання.

3.Створенню комфортних умов навчання.

4.Демократичному стилю керівництва освітнім процесом.

5.Підвищенню ефективності занять; отримані знання будуть міцно і легко засвоєні студентами.

6.Формуванню внутрішньої мотивації в навчанні.

8.Рефлексії, що стане необхідним компонентом навчальної діяльності та реального життя студентів.

9.Збору й аналізу досвіду застосування нетрадиційних форм майбутніми викладачами в навчальному процесі, набуттю знань, умінь, навичок з організації, проведення нетрадиційних занять.

10.Засвоєнню структури та методики організації, проведення нетрадиційних занять.

11.Придбанню досвіду оцінювання, контролю роботи тих, кто навчається на нетрадиційних заняттях. Аналізуються способи оцінювання, контролю, що застосовуються на нетрадиційних заняттях; розвиваються навички самоконтролю і самооцінки навчальної діяльності.

12.Розвитку аналітичних здібностей студентів, критичного мислення, навичок планування, проектування, толерантного ставлення до інших людей, різних точок зору тощо.

13.Націленості орієнтації студента на особистісний та професійний розвиток, саморозвиток, самореалізацію.

14.Більшому розкриттю викладача перед студентами, зростанню його авторитету у студентському середовищі.

Зрозуміло, що тільки від самого викладача залежить, які форми і методи роботи обрати під час проведення начальних занять. Це певною мірою залежить і від досвідченості викладача, і від рівня його методичної підготовленості, іноді, навіть від сміливості, адже не так уже і просто відійти від усталених, випробуваних шляхів і спробувати щось нове. Безумовно, обираючи нетрадиційні форми навчальних занять, викладач обов'язково повинен зважити: чи готові до такої діяльності студенти? Що робити, якщо під час самого заняття з'ясується, що є відхилення від заздалегідь запланованого? Неабияке значення має і психологічна готовність студентів до сприймання і застосування нетрадиційних форм навчання. Однак це не означає, що слід взагалі відмовитися від випробовування інновацій.

Отже, розглянуті форми занять є нетрадиційними для сучасної системи освіти у вищих навчальних закладах. Застосування нетрадиційних форм навчання відповідає вимогам освіти ХХІ століття, сприяє підвищенню ефективності засвоєння знань, збереженню інтересу до навчальної дисципліни, а також формуванню професійних умінь та навичок майбутніх фахівців.

Важливі напрями професійної діяльності майбутнього психолога - педагогічний та просвітницький. Майбутня педагогічна діяльність потребує від майбутніх психологів знання: змісту психологічної освіти і просвітництва; основних тенденцій та перспектив розвитку вищої освіти в Україні; теоретичних і методологічних аспектів педагогіки вищої школи; організаційних форм і методів навчання у вищій школі; мети, завдань, функцій та структури навчального предмета; особливостей методики викладання.

Студенти повинні вміти: планувати вивчення курсів психологічних дисциплін за відповідними типовими програмами вузів; застосовувати провідні форми організації навчальної роботи зі студентами; орієнтуватися у проблемах методики викладання психології у ВНЗ; проводити лекції, семінарські та практичні заняття.

Проте, як виявилося під час проходження студентами асистентської практики, не всі студенти виявилися готовими до застосування нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження визначив два ключових підходи в описі змісту поняття «готовність до діяльності»: функціональний та особистісний. Прихильниками функціонального підходу є: Г. Гагаєва, Е. Кузьмін, Н. Левітів, В. Мясищев, Л. Нерсесян, В. Пушкін, О. Пуні, Д. Узнадзе, В. Ядов та інші, які характеризували готовність як певний психічний стан. Прихильниками особистісного підходу є: М. Дяченко, І. Зимова, Л. Кандибовіч, В. Крутецький, А. Ліненко, Р. Пенькова, Л. Разборова, В. Сластьонін, В. Ширинський та інші. Вони під готовністю розуміли особистісне утворення, що забезпечує ефективність, високу результативність професійної діяльності.

К. Платонов провідне місце у формуванні готовності до діяльності відводить набуттю знань, умінь і навичок у відповідній галузі, набуття індивідом досвіду. В. Сластьонін, К. Дурай-Новакова та інші вважають готовність до виконання діяльності не вродженою якістю особистості, ці якості набуваються індивідом у процесі спеціальної підготовки [13].

Ми розглядаємо готовність до застосування нетрадиційних форм навчання з позицій особистісно-діяльнісного підходу, оскільки, по-перше, студенти повинні мати цілісне уявлення про педагогічну діяльність, її функції, обов'язки. Оскільки опанувати ці технології і використовувати їх у подальшій своїй професійній роботі можна лише в діяльності, знаючи суть нетрадиційних форм навчання, особливості організації таких занять, специфіки вибудовування стосунків на них між учасниками освітнього процесу тощо. По-друге, студент повинен прагнути пізнати особистість кожного учасника навчання, забезпечити гармонійний розвиток усіх учасників навчального процесу.

Проблему готовності до професійної діяльності широко висвітлено в спеціальній психолого-педагогічній літературі, вітчизняні та зарубіжні вчені виділяють у структурі готовності до педагогічної діяльності різні компоненти, оскільки структура відрізняється складністю, багатоаспектністю. У структурі готовності майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності нами було виділено такі компоненти: когнітивний; мотиваційний; операційний.

3. Формування готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно-педагогічній діяльності

З метою визначення рівнів готовності майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності було розроблено критерії готовності: володіння педагогічними, методичними, теоретичними і практичними знаннями з нетрадиційних форм навчання та їх використання в навчальному процесі; професійна спрямованість майбутніх психологів на застосування нетрадиційних форм навчання, сформованість мотивів, потреб у їх використанні, орієнтованість на цілі застосування нетрадиційних форм навчання (розвиток особистості кожної дитини); сформованість педагогічних та методичних умінь, навичок у майбутніх психологів із застосування нетрадиційних форм навчання; знання власних потенційних можливостей під час застосування нетрадиційних форм навчання в навчальному процесі; уміння створювати індивідуальну особистісно-орієнтовану методику проведення занять з використанням нетрадиційних форм навчання.

Ми виділили три рівні готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності: високий, середній, низький.

Майбутні психологи з високим рівнем готовності до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності характеризуються повним розкриттям змісту, особливостей застосування і методики організації нетрадиційних форм навчання, високим рівнем загально педагогічних та окремо методичних умінь студентів з використання нетрадиційних форм навчання (здатністю підібрати найбільш ефективну форму навчання в кожній конкретній освітній ситуації, грамотно вибудувати мету заняття, спрогнозувати очікуваний результат, чітко визначити зміст та етапи організації роботи). Відрізняються сформованістю цілей, мотивів, потреб застосування нетрадиційних форм навчання, постійним прагненням до професійного розвитку, самовдосконалення, прагненням до цілеспрямованого і систематичного оволодіння нетрадиційними формами навчання.

Робота студентів з оволодіння знаннями, вміннями та навичками застосування нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно- педагогічній діяльності відрізняється цілеспрямованістю і систематичністю.

Майбутні психологи з середнім рівнем готовності до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності характеризуються частковим знанням і розумінням основних понять нетрадиційних форм навчання, частковим знанням психолого-педагогічної літератури з цієї теми. Знання не приведені у систему, відзначається їх поверховість. Застосування елементів нетрадиційних форм навчання є епізодичним. Студенти добре уміють ставити мету, прогнозувати очікуваний результат, визначати зміст роботи, однак не здатні чітко послідовно виконувати всі етапи застосування нетрадиційних форм навчання. Відрізняються частковим усвідомленням цілей, мотивів, потреб у використанні нетрадиційних форм навчання в навчальному процесі. Наміри і прагнення з оволодіння нетрадиційними формами навчання мають стихійний характер.

Оволодіння відповідними знаннями, вміннями та навичками здійснюється не цілеспрямовано, без свідомого напряму, за необхідності, частіше з примусу або вимоги з боку викладача.

Майбутні психологи з низьким рівнем готовності до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності характеризуються незнанням особливостей нетрадиційних форм навчання, відсутністю знань методики організації та проведення нетрадиційних занять, недостатнім рівнем умінь моделювання, проектування, організації, проведення нетрадиційних навчальних занять, невмінням перенести набуті навички роботи з нетрадиційними формами навчання на предметно-методичний рівень. Відрізняються нерозумінням цілей, мотивів, потреб, особливостей використання нетрадиційних форм навчання, відсутністю потреби у власному розвитку і самовдосконаленні, повною відсутністю намірів і прагнень оволодіння нетрадиційними формами навчання.

Студент частіше нейтральний, виконує роль стороннього спостерігача без власного прагнення до оволодіння відповідними знаннями, вміннями та навичками.

Стан підготовки майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності

У процесі емпіричного дослідження готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно- педагогічній діяльності ми використали такі методики: анкета, спрямована на визначення ступеня використання майбутніми психологами нетрадиційних форм навчання (розроблена автором); методика «Мотивація навчання у ВНЗ» (автор - Т. Ільїна); анкета, спрямована на виявлення стану сформованості потреб, мотивів майбутньої професійної діяльності (розроблена автором); методика «Діагностика здатності до саморозвитку» (автор - В. Семіченко); методика «Діагностика орієнтованості майбутніх психологів на навчально-дисциплінарну або особистісну модель взаємодії з учасниками освітнього процесу (автор - В. Маралов).

Загальний рівень готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності визначався за рівнями розвитку окремих компонентів: когнітивного, мотиваційного, операційного. При цьому високий рівень розвитку готовності до використання нетрадиційних форм навчання констатувався в разі високого рівня розвитку всіх компонентів, низький рівень визначався в разі низького рівня розвитку всіх компонентів, всі інші результати було віднесено до середнього рівня розвитку готовності до використання нетрадиційних форм навчання.

Для аналізу когнітивного компонента готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно- педагогічній діяльності було використано анкету, розроблену автором. Аналіз результатів анкетування студентів під час проходження асистентської практики для встановлення ступеня використання майбутніми психологами нетрадиційних занять свідчить про необхідність оволодіння ними нетрадиційними формами навчання.

Аналіз відповідей показав, що лише 16,1% студентів використовували нетрадиційні форми навчання для проведення занять під час проходження асистентської практики. 54,8% студентів (здебільшого студенти молодших курсів), взагалі, нічого не чули про нетрадиційні форми навчання. Студенти старших курсів і магістранти позначили, що чули про нетрадиційні форми навчання, переважно на лекціях, меншою мірою - на практичних заняттях. Деякі зіткнулися з поняттям «нетрадиційні форми навчання» тільки під час проходження ними асистентської практики.

Результати аналізу анкет свідчать, що ніхто зі студентів 1 курсу не зміг дати визначення цього поняття, їхні знання полягали тільки в тому, що це якісь нові технології навчання, спрямовані на підвищення ефективності навчального процесу. Багато студентів 2 курсу вказали, що нічого не чули про інтерактивні технології навчання. Студенти 3 і 4 курсів спробували дати роз'яснення: «Це щось нове, якісь нововведення, які передбачають активність студентів», «Це такі технології, де обов'язковою умовою є наявність зворотного зв'язку між викладачем і студентами», «Можливо, це поняття означає навчання, яке має в собі інформацію від викладача, при цьому студенти вносять у процес навчання щось нове», «Це нові, модернізовані і більш ефективні методи навчання», «Це якісь нововведення у навчанні, але нам практично нічого про них не розповідали, це нетрадиційні способи навчання» тощо. На 5 курсі студенти також намагалися дати роз'яснення поняття «нетрадиційні форми навчання». Вони писали, що це сучасні, нові технології навчання, що підвищують ефективність процесу навчання, спрямовані на активізацію пізнавальної діяльності студентів. Магістри пояснювали поняття «нетрадиційні форми навчання» так: «Це нестандартні форми проведення навчальних занять, у процесі яких матеріал дається студентам не в готовому вигляді, а вони спільно з викладачем приходять до вирішення питань», «Передбачають нетрадиційні форми навчання: проблемні лекції, навчальні диспути, ділові ігри, дискусії, тренінги тощо. Передбачають суб'єкт- суб'єктні взаємини між викладачем і студентами». Більшість студентів вказали, що нетрадиційні форми навчання належать до інноваційних технологій.

Отже, 57,4% студентів не змогли дати визначення поняття «нетрадиційні форми навчання», решта спробували дати роз'яснення, проте ніхто не зміг дати повного грамотного визначення поняття, їхні знання обмежувалися тим, що це якісь нові технології навчання, спрямовані на підвищення ефективності навчального процесу. 81,7% студентів зауважили, що не знайомі з науковою психолого-педагогічною літературою, яка б розкривала проблему використання нетрадиційних форм навчання. 18,3% студентів (переважно магістранти) вказали, що читали, знайомилися з літературою, яка характеризує нетрадиційні форми з метою підготовки до занять з дисципліни «Методика викладання психології у вищій школі», написання контрольної роботи з цієї дисципліни, для виступу. 88,3% студентів вказали на недостатнє відображення проблем упровадження нетрадиційних форм навчання в психолого-педагогічній літературі, відзначали, що широко відображено теоретичний бік питання, але недостатньо - практичний бік застосування нетрадиційних форм навчання у ВНЗ. 11,7% студентів, взагалі, не цікавилися цією проблемою. 84,8% студентів вважають за необхідне збільшення обсягу пропонованого матеріалу про нетрадиційні форми навчання у навчальному процесі під час вивчення педагогіки, педагогіки вищої школи, методики викладання психології.

Для аналізу мотиваційного компонента готовності майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності одними з критеріїв було визначено: мотивацію навчання і мотивацію вибору професії.

За результатами тестування за методикою «Мотивація навчання у ВНЗ» автора Т. Ільїної, видно, що у студентів 1 курсу середній показник коефіцієнта мотивації навчання за шкалою «придбання знань», який відображає прагнення студентів до набуття знань, допитливості, становить 8,12 балів, у студентів 2 курсу показник падає до 6,87, а на 3 курсі - до 5,952, але до 4 курсу підвищується до 8,075, на 5 курсі становить 7,35 балів; у магістрів - 8,333 бал, при можливому максимумі - 12,6 балів.

За шкалою «оволодіння професією», результати якої відображають прагнення студентів до оволодіння професійними знаннями та вміннями, професійно важливими якостями, середній показник коефіцієнта мотивації коливається від 6,14 на 1 курсі, до 5,95 - на 2 курсі, на 3, 4 курсах показник залишається незмінним і дорівнює 6,0. Незначне зростання середнього показника коефіцієнта мотивації за шкалою «оволодіння професією» спостерігається лише у магістрів і становить 7,11 балів (при можливому максимумі - 10 балів). Високим є середній показник коефіцієнта мотивації за шкалою «отримання диплома», який відображає прагнення студентів отримати диплом за формального засвоєння знань, прагнення до пошуку обхідних шляхів під час складання іспитів і заліків і коливається від 7,791 до 6,944 з можливих 10 балів.

За допомогою авторської анкети, спрямованої на виявлення стану сформованості потреб, мотивів майбутньої професійної діяльності, ми виявили, що у студентів 3, 4, 5 курсів і магістрів відзначається досить високий рівень бажання працювати надалі з обраної спеціальності. Переважній більшості студентів (76,2%) подобається обрана професія психолога, вони відзначають корисність професії для суспільства, вважають її творчою, що вимагає постійного розширення кругозору, поповнення знань. 3,8% студентів вказали на низьку зарплату шкільних психологів та викладачів психології у співвідношенні з величезними витратами фізичних і моральних сил, які потрібні для виконання цієї професійної діяльності. «Ця професія подобалася мені б більше, якби кожен другий поза університетом не говорив, що я вибрала для себе погану професію». 20,0% скаржаться на те, шо професія вимагає величезної відповідальності, великого навантаження. Не приваблює у цій професії і робота з документацією. 66,9% студентів висловили бажання надалі працювати за обраною спеціальністю (психологом, викладачем психології). У них відзначається прагнення до придбання, використання, передачі нових знань. 12,3% досліджених відзначили, що помилилися у виборі професії. 20,8 студентів, які обрали відповідь «частково», вказали на низьку оплату праці, на велику відповідальність перед клієнтами; вказали на необхідність чималих витрат нервової системи; зауважили, що «… знання, отримані в університеті, частково застаріли, як викладачі, ми не володіємо сучасною методикою викладання, сучасними технологіями навчання». 75,4% студентів відзначили необхідність збільшення обсягу теоретичних знань з педагогіки, методик викладання; необхідність знайомства студентів з новими технологіями і нетрадиційними формами навчання, з новими прийомами роботи. Студенти також вказали на малий обсяг практичних умінь, набутих у ВНЗ, на брак досвіду. Висловили бажання збільшити кількість годин, що відводяться на асистентську практику, збільшення обсягу практичних занять з дисциплін педагогічного циклу.

Більшість студентів (76,9%) вказали на середній та низький рівні професійно-педагогічної підготовки, отриманий у ВНЗ, недостатність отриманих практичних умінь, навичок. «Підготовка не відповідає сучасним вимогам». «Не всі предмети висвітлено на належному рівні, деякі потрібні дисципліни взагалі відсутні». Загалом, студентам бракує теоретичних знань з методик викладання різних дисциплін, турбує їх невміння грамотно використовувати отримані знання під час проходження асистентської практики. 79,2% студентів висловили думку про необхідність внесення змін до процесу підготовки майбутніх психологів (до навчального плану, навчальної програми, навчальних дисциплін) до професійно- педагогічної діяльності. Студенти вказали на необхідність збільшення годин, що відводяться на асистентську практику; збільшення годин на вивчення методики викладання психології тощо, збільшити частку практичних та семінарських занять з методики викладання дисциплін. Студенти вказали на необхідність більш глибокого вивчення інноваційних технологій навчання, зокрема нетрадиційних форм навчання. «Технології навчання, методи навчання потрібно не тільки вивчати, їх треба вміти застосувати».

Результати анкетування свідчать, що серед мотивів студенти майже не вказували на потребу у професійному зростанні їх як майбутніх викладачів психології, на необхідність особистісного розвитку.

Аналіз операційного компонента готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання ми здійснили, використовуючи методику В. Семіченко. Ми продіагностували здатність майбутніх психологів (студентів 1-5 курсів, магістрів) до саморозвитку і визначили, що у 71% студентів відзначається рівень активного саморозвитку і цей показник поступово зростає, і до 4 курсу становить 65,22%.

Оскільки після закінчення 4 курсу група студентів, пройшовши конкурсний відбір, були зараховані до магістратури, на 5 курсі спостерігається значне зниження показників здатності студентів до активного саморозвитку (зниження показників з 65,22% на 4 курсі до 38,64% на 5 курсі) та підвищення показників з 34,78% на 4 курсі до 61,36% на 5 курсі з категорії «відсутня сформована система саморозвитку, орієнтація на розвиток істотно залежить від умов», у магістрів відзначено високі показники здатності студентів до активного саморозвитку (77,78%) і досить низькі показники категорії «відсутня сформована система саморозвитку, орієнтація на розвиток істотно залежить від умов» (22,22%). Нами розглянуто фактори, що сприяють і перешкоджають навчанню, розвитку, саморозвитку майбутніх психологів у ВНЗ. Серед перешкоджаючих факторів студенти найчастіше вказували: брак часу; нецікаве викладання дисциплін, одноманітні форми, методи роботи, технології навчання; суб'єкт-об'єктні стосунки між викладачами ВНЗ та студентами. Серед факторів, які б могли сприяти,

студенти називали: комфортні умови навчання; суб'єкт-суб'єктні стосунки між викладачами ВНЗ та студентами; новизна діяльності, можливість експериментування; заняття самоосвітою; цікаве викладання дисциплін, застосування різноманітних форм, методів, технологій навчання.

Таким чином, більша частина студентів не задоволені своєю педагогічною підготовкою і змінили б процес підготовки майбутніх психологів до подальшої професійно-педагогічної діяльності. Це підтверджують отримані високий і середній показники коефіцієнта мотивації за шкалою «отримання диплома», та низький і середній показники коефіцієнта за шкалами «придбання знань» і «оволодіння професією».

Отже, можна зробити висновок, що більша частина майбутніх психологів, що брали участь у дослідженні, не задоволені обсягом знань, отриманих у ВНЗ, з проблеми використання нетрадиційних форм навчання і не володіють вміннями і навичками використання нетрадиційних форм навчання.

Спираючись на отримані дані, ми розподілили всіх досліджуваних студентів на три групи відповідно до рівня готовності до використання нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності.

Результати експериментального дослідження показали, що в умовах традиційного навчання, при традиційній організації навчально-виховного процесу в університеті, застосуванні стандартних цілей, завдань, методів навчання, змісту навчання, технологій навчання тощо, показники готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання у професійно-педагогічній діяльності є невисокими.

Низький рівень готовності відзначено у переважної більшості досліджуваних (64,3% студентів), середній рівень готовності зафіксовано у 31,4% студентів, високий рівень готовності виявлено у 4,3% студентів. Констатувальний експеримент нашого дослідження свідчить, що рівень готовності майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання у професійно-педагогічній діяльності не відповідає сучасним вимогам, цілям і завданням професійної підготовки майбутніх психологів. Отже, традиційне навчання у ВНЗ, з його традиційними, стандартними формами, методами, засобами, змістом, цілями, завданнями навчання не сприяє формуванню готовності майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання у професійно-педагогічній діяльності. Тому необхідно внести зміни в навчально- методичні комплекси дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки, збагатити їх програми темами, що розкривають поняття «нетрадиційні форми навчання», озброюють знаннями про їх ознаки, види, особливості організації роботи при їх застосуванні, особливості побудови нетрадиційного заняття, специфіку організації діяльності студентів на таких заняттях, особливості діяльності викладача, особливості створення суб'єкт-суб'єктного освітнього середовища, створення комфортних умов навчання, організації активної взаємодії студентів на занятті, різних форм взаємонавчання.

Формування готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно-педагогічній діяльності

Сформувати готовність майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання в професійно-педагогічній діяльності, означає провести роботу із засвоєння нетрадиційних форм навчання, а отже, навчити вибирати необхідну форму навчання, залежно від цілей заняття, результату, якого хочеш досягти, від рівня підготовленості студентів тощо. Навчити студентів орієнтуватися у величезній кількості нетрадиційних форм навчання. Сформувати знання теорії і практики застосування нетрадиційних форм навчання. Зуміти навчити майбутніх психологів підготувати нетрадиційне заняття, організовувати навчання в діалозі, навчити вміло, грамотно керувати процесом взаємонавчання студентів з можливістю досягнення успіху всіма учасниками освітнього процесу. Отже, необхідно навчити учасників освітнього процесу висувати проблему і спільними зусиллями вирішувати її з опорою на досвід кожного, шляхом активізації їхньої пізнавальної діяльності, створення на занятті комфортних умов навчання, без домінування учасників у процесі їхньої взаємодії, в атмосфері доброзичливості, співпраці, співтворчості. Таким чином, готовність майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно-педагогічній діяльності є аспектом спеціальної професійної підготовки.

Ми припускаємо, що професійна підготовка майбутнього психолога до застосування нетрадиційних форм навчання буде ефективною, що сформується готовність до застосування нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно-педагогічній діяльності, якщо:

·завдання, мету, зміст, форми організації діяльності, процес викладання дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки буде націлено на застосування нетрадиційних форм навчання, створення суб'єкт-суб'єктного освітнього середовища, спрямованого на розвиток особистості студентів;

·навчальний процес у системі післядипломної освіти буде мобільним, динамічним; доцільною є організація навчального процесу в очно-дистанційній формі, що дасть змогу врахувати індивідуальні особливості та навчально- пізнавальні можливості студентів;

·у процесі освоєння дисциплін циклу професійно-орієнтованої підготовки надавати студентам інформацію про весь поліваріантний комплекс нетрадиційних форм навчання, їх ознаки, класифікації, особливості організації роботи на нетрадиційних заняттях, з виділенням порівняльної характеристики освітніх процесів, що протікають при традиційному навчанні та під час навчання, заснованого на застосуванні нетрадиційних форм. Це допоможе студентам усвідомити важливість і необхідність оволодіння нетрадиційними формами навчання та їх застосування в подальшій професійній діяльності;

·внести до навчального плану професійно-педагогічної підготовки майбутніх психологів оновлені робочу навчальну програму з дисципліни

«Методика викладання психології у вищій школі» і «Програму асистентської (педагогічної) практики для студентів освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр», розроблені з урахуванням засад особистісно-орієнтованої підготовки психологів у системі післядипломної педагогічної освіти;

·у процесі проведення лекційних, практичних, семінарських, лабораторних занять, консультацій, асистентської (педагогічної) практики, організації самостійної роботи студентів формувати в них потреби в оволодінні знаннями і відповідними вміннями та навичками зі створення комфортних умов навчання, створення суб'єкт-суб'єктних стосунків у навчальному процесі, атмосфери співтворчості, співпраці, взаємної підтримки, доброзичливості;

·під час проходження студентами асистентської (педагогічної) практики зорієнтувати її цілі та мотиви на розвиток особистості студентів, на створення суб'єкт-суб'єктних стосунків, комфортних умов для навчання у навчальному процесі. Ввести в план асистентської (педагогічної) практики аналітичні завдання, аналіз педагогічних ситуацій, пов'язаних із застосуванням нетрадиційних форм навчання, підготовку, організацію та проведення нетрадиційних занять;

·стимулювати пізнавальну активність студентів у психолого- педагогічних, окремих методичних питаннях, пов'язаних із застосуванням нетрадиційних форм навчання, у навчальній, науково-дослідній, практичній, самостійній діяльності студентів, під час написання ними курсових, бакалаврських, магістерських робіт;

·сформувати у студентів внутрішню необхідність у постійному професійному розвитку, самовдосконаленні, потребі оволодіння інноваційними технологіями навчання, нарощування педагогічної майстерності, застосування нетрадиційних форм навчання, збагачення обсягу знань, вдосконалення умінь і навичок використання різних видів нетрадиційних форм навчання.

Розгляньмо риси освітнього процесу у ВНЗ, заснованого на застосуванні нетрадиційних форм навчання. Порівняймо традиційне викладання і викладання, засноване на застосуванні нетрадиційних форм навчання в процесі професійно- орієнтованої підготовки майбутнього психолога [2; 19].

Ми вважаємо, що процес викладання дисциплін циклу професійно- орієнтованої підготовки необхідно націлити на застосування різних видів нетрадиційних форм навчання, створення суб'єкт-суб'єктного освітнього середовища, спрямованого на розвиток особистості кожного студента, з перенесенням акцентів у цілях, завданні, змісті, формах організації діяльності, методах, засобах, технологіях навчання на формування готовності майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності.

Стрімкий розвиток інформаційно-комунікаційних технологій дає змогу модернізувати та підвищити ефективність навчання, технологізувати його. Завдяки інтеграції інформаційно-комунікаційних технологій у навчальний процес зявилися передумови впровадження й розвитку очно-дистанційного навчання, яке допомагає забезпечити необхідний рівень підготовки майбутніх психологів.

Ми вважаємо, що очно-дистанційне навчання у вищій школі допомагає забезпечувати високий рівень інтерактивності навчання, що є одним з показників якості цієї системи. Інтерактивність в очно-дистанційному навчанні зумовлює необхідність особистісно орієнтованого підходу до тих, хто навчається, у процесі навчання. Очно-дистанційне навчання трактується як цілеспрямований процес взаємодії між собою всіх субєктів навчання на всіх етапах підготовки, який базується на використанні широкого спектра нетрадиційних форм і засобів навчання та реалізується в певній дидактичній системі.

Очно-дистанційне навчання реалізується здебільшого за технологіями дистанційного навчання через мережу Інтернету. Технології очно-дистанційного навчання складаються з педагогічних технологій, інформаційно-комунікаційних технологій та технологій дистанційного навчання.

Педагогічні технології очно-дистанційного навчання - це технології опосередкованого активного спілкування викладачів зі студентами з використанням Інтернету та методології індивідуальної роботи студентів з структурованим навчальним матеріалом, поданим у електронному вигляді.

Характерними рисами очно-дистанційного навчання є гнучкість, модульність, паралельність, економічність, технологічність, соціальна рівність, нова роль викладача.

Перевагами очно-дистанційного навчання є такі: відсутність обовязкових жорстких меж, що регламентують навчальний процес; самостійна організація часу, відведеного на навчання; можливість навчання в зручний час; необмежений доступ до дидактичних матеріалів; зручний контакт з викладачем; можливість використовувати особистісно-орієнтований підхід на всіх етапах навчання.

Проте слід визначити і недоліки очно-дистанційного навчання: відсутність безпосереднього контакту з викладачем під час дистанційного періоду; необхідність самодисципліни та самоорганізації студентів; не завжди якісний доступ до Інтернету; необхідність розробки дидактичних матеріалів в електронному вигляді.

На нашу думку, інтеграція очної та дистанційної форм навчання у післядипломній освіті дасть змогу скористатися перевагами та компенсувати недоліки дистанційного навчання.

Отже, модель очно-дистанційної форми навчання майбутніх психологів передбачає роботу зі студентами на очних сесіях та в дистанційному форматі і потребує належного навчально-методичного забезпечення структурованим навчально-дидактичним матеріалом. Проблема впровадження очно-дистанційної форми навчання в систему освіти України є актуальною і зумовлює проведення певних практичних досліджень у цьому напрямі.

Орієнтація педагогічної (асистентської) практики студентів на застосування нетрадиційних форм навчання

Педагогічна (асистентська) практика допомагає студентам перевірити рівень оволодіння ними теоретичними знаннями, сприяє формуванню та розвитку професійно значущих умінь і навичок, розкриттю індивідуальних, творчих можливостей кожного студента, допомагає студентам усвідомити роль навчальної діяльності та готує їх до виконання функцій викладача, здатного науково проектувати навчальний процес, застосовувати ефективні методи навчання і різні інноваційні технології форми навчання.

Основна мета педагогічної (асистентської) практики полягає в усвідомленні майбутніми психологами сутності й особливостей викладацької діяльності у вищій школі; підготовці кваліфікованих кадрів, здатних до творчої праці, професійного розвитку, освоєння та запровадження наукових та інформаційних технологій, інноваційного характеру навчально-виховної діяльності, індивідуалізації навчання та виховання; набутті й удосконаленні умінь і навичок, необхідних для успішного викладання у вищій школі; формуванні потреби систематичного поповнення знань та їх творчого застосування в практичній діяльності.

Завдання педагогічної (асистентської) практики: закріплення теоретичних знань, здобутих під час навчання; ознайомлення студентів з особливостями організації навчально-виховного процесу у ВНЗ; оволодіння студентами сучасними методами і формами організації викладацької діяльності, розвиток і закріплення вмінь і навичок самостійної викладацької діяльності; формування загально педагогічних та окремих методичних умінь і навичок із застосування нетрадиційних форм навчання, здатностей підбору найбільш ефективної нетрадиційної форми навчання в кожній конкретній освітній ситуації; вивчення форм і методів методичної роботи в процесі викладання психологічних дисциплін; проектування власної викладацької діяльності, виявлення особистісних та професійних якостей майбутнього психолога-викладача і розвиток дидактичних умінь; формування відповідального ставлення до ролі викладача вузу, професійного вміння схвалювати самостійні рішення в певних соціальних умовах; напрацювання вмінь самоаналізу педагогічної майстерності, прагнення вдосконалювати педагогічну майстерність на основі систематичної цілеспрямованої роботи з науковою літературою, вивчення передового педагогічного досвіду.

Педагогічна (асистентська) практика має характер: комплексності і передбачає різні види діяльності студентів на кожному етапі її проходження; ускладнення - види діяльності ускладнюються, виконання практичних завдань вимагає глибших теоретичних знань, досвіду; безперервності - характер завдань вимагає послідовності вивчення проблем і глибшого аналізу на кожному етапі; творчості - розвиваються дослідницькі здібності, створюються умови для творчого осмислення педагогічного процесу.

Зміст і послідовність педагогічної (асистентської) практики визначається програмою, яка розробляється кафедрою й обєднує всі вимоги щодо рівня знань, умінь і навичок, яких студенти мають досягти під час цієї практики. Програма педагогічної (асистентської) практики та методичні рекомендації є основними навчально-методичними документами практики, що спираються на попередні знання студентів з фахових дисциплін, які вивчалися в теоретичному, методичному й практичному аспектах. Завдяки цьому студенти мають можливість інтегрувати й накопичувати інформацію з різних курсів та успішно використовувати її під час практики і в подальшій професійній діяльності.

Готовність магістранта до проходження педагогічної (асистентської) практики визначається рівнем його фахової освіченості (наявністю професійно значущихособистіснихякостейіздібностей,морально-етичнихнастанов, професійних знань, умінь і навичок) і психологічної готовності до самостійної практичної роботи (позитивним ставленням до психологічної роботи, педагогічної та наукової діяльності, відповідним чином зорієнтованими особливостями сприймання, уваги, мислення, памяті, динамікою та стійкістю емоційно-вольових процесів тощо).

При націленості на формування готовності майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання під час проходження педагогічної практики студенти набувають додаткових професійних умінь:

·визначати і застосовувати найдоцільніші нетрадиційні форми навчання, які будуть ефективними саме в цiй освітній ситуації (вибір найефективнішого виду нетрадиційних форм навчання, залежно від теми заняття, цілей, завдань, рівня підготовленості аудиторії, готовності до роботи в інтерактивному середовищі, рівня володіння майстерністю в застосуванні нетрадиційних форм та методів навчання викладачем-практикантом);

·організовувати і застосовувати індивідуальну, групову та колективну форми організації навчання на нетрадиційних заняттях;

·вибудовувати навчання з опорою на суб'єктний досвід кожного, допомогати у встановленні очікуваних навчальних результатів;

·визначати форми, види контролю, показників, способу, шкали оцінювання на нетрадиційному занятті;

·створювати комфортні умови для навчання, атмосферу доброзичливості, співпраці, взаємної підтримки, стимулювання пізнавальної, творчої активності на нетрадиційних заняттях;

·виготовляти і застосовувати наочні, роздаткові та інші види дидактичних матеріалів до занять із застосуванням нетрадиційних форм навчання;

·організовувати роботу з рефлексії результатів діяльності після виконання нетрадиційних завдань, під час підведення підсумків нетрадиційних занять.

Педагогічна (асистентська) практика складається з чотирьох етапів:

1-й етап - настановна сесія (очна). Під час настановної лекції викладач- керівник асистентської практики знайомить студентів з метою, завданнями і програмою практики; забезпечує їх необхідними навчально-методичними матеріалами; проводить інструктажі, консультації; знайомить з вимогами до атестаційних робіт звіту про проходження педагогічної (асистентської) практики.

2етап - підготовчий (дистанційний). Під час підготовки до педагогічної (асистентської) практики студенти повинні:

1.Розробити робочу навчальну програму обраної дисципліни.

2.Підготувати навчально-методичну розробку лекції нетрадиційної форми.

3.Підготувати навчально-методичну розробку практичного заняття нетрадиційної форми.

4.Оформити звіт з практики, згідно з вимогами.

Підготовку лекції та практичного заняття доцільно здійснювати за таким планом.

1.Вибір теми лекції та практичного заняття. Теми студенти обирають самостійно. Вдалий вибір теми є одним із найсуттєвіших моментів якісного проходження педагогічної практики. Студентам варто враховувати відповідність її спрямованості своїм науковим і практичним інтересам, існуючим розробкам, можливостям підготовки первинної інформації та специфіку обраної дисципліни.

2.Добір та аналіз літератури. На стадії добору літератури студент складає бібліографію. Поглиблений аналіз дібраної літератури доцільно починати з розгляду найновітніших публікацій, оскільки в них висвітлюються останні досягнення у сфері теорії та практики. Вивчення літератури слід робити за двома напрямами: тема лекції та практичного заняття; методи та прийоми навчання.

Перший напрям містить визначення мети занять, формулювання пунктів плану лекції та практичного заняття, наочних матеріалів, завдань для самостійної роботи з обраної теми тощо. Другий напрям спрямований на добір доцільних методів і прийомів навчання. Дуже важливо з усього розмаїття обраної літератури відібрати потрібний навчальний матеріал і скласти план лекції.

3.Написання лекції та розробка практичного заняття. Зібраний на попередньому етапі матеріал класифікується, систематизується та структурується відповідно до пунктів плану лекції та практичного заняття, обирається форма і пишеться конспект.

На етапі написання конспекту формується текст, формулюються висновки, добираються ілюстрації (схеми, графіки, таблиці) та здійснюється редагування.

Найефективніше писати розгорнутий план-конспект, який містить визначення, приклади, цитати. План поширюється за рахунок схем, діаграм, графіків, коротких висновків, що резюмують основні ідеї лекції. У процесі редагування поліпшується стиль викладання матеріалу, переробляються окремі частини тексту, вдосконалюється формулювання фраз, перевіряється орфографія та пунктуація.

3-й етап - основний етап (очний). Протягом відведеного навчальним планом на педагогічну (асистентську) практику терміну студенти мають довести, що вони здатні виконати основні завдання програми практики.

Робочий день практиканта окреслюється правилами трудового розпорядку та режимом роботи установи, де проходить практика. Згідно з розкладом, студенти самостійно проводять лекцію та практичне заняття, відвідують заняття інших студентів, здійснюють їх критичний аналіз.

Ефективне викладання ґрунтується на вдалому поєднанні вмінь щодо врахування індивідуально-психологічних, соціально-психологічних, вікових особливостей субєктів навчальної діяльності з уміннями, що повязані з використанням різноманітних методів і форм навчання, педагогічною майстерністю.

Обговорення лекційного та практичного занять відбувається після їх проведення за методикою системного аналізу й оцінювання ефективності навчального заняття, з детальним аналізом позитивних рис, зауважень і побажань щодо удосконалення професійних навичок.

Основний етап завершується оформленням звіту. Труднощі, які виникають у практиканта під час проходження педагогічної (асистентської) практики, з'ясовуються на групових та індивідуальних консультаціях з керівником практики. Варто також здійснити самоаналіз проведених занять, проаналізувати власний психологічний стан на занятті, охарактеризувати ступінь задоволеності чи незадоволеності певними аспектами роботи з аудиторією, визначити шляхи вдосконалення своєї педагогічної діяльності.

4-й етап - захист асистентської практики. Під час захисту студент повинен стисло обґрунтувати зміст розробленої робочої навчальної програми, доцільність запропонованої теми лекції та практичного заняття. Пояснити доцільність обраних нетрадиційних форм проведення лекції та практичного заняття.

Після закінчення педагогічної (асистентської) практики проводиться підсумкова конференція, на якій наголошуються її позитивні і негативні моменти, підсумовуються результати. Кожен студент характеризує свою роботу, позначає проблеми, з якими зіткнувся під час підготовки та проведення нетрадиційних занять, намічає шляхи удосконалення навчально-педагогічної діяльності.

На підсумковій конференції готується виставка матеріалів педагогічної практики: тематичні стенди, фотографії із зображенням різних форм організації навчально-виховної роботи, надаються розгорнуті плани, конспекти занять, різних видів наочності тощо.

Висновки

Проведене нами теоретичне й експериментальне дослідження довело, що ефективному використанню майбутніми психологами нетрадиційних форм навчання у подальшій професійно-педагогічній діяльності сприятиме виконання таких психолого-педагогічних умов:

·організація навчального процесу в очно-дистанційній формі, що дасть змогу врахувати індивідуальні особливості та навчально-пізнавальні можливості студентів;

·орієнтація цілей, мотивів майбутньої професійної діяльності, змісту навчання, завдань педагогічної практики на теорію і практику застосування нетрадиційних форм навчання; забезпечення вивчення студентами на заняттях дисциплін професійно-орієнтованого циклу всього поліваріантного комплексу нетрадиційних форм навчання; засвоєння майбутніми психологами нового теоретичного та практичного досвіду із застосування нетрадиційних форм у навчальному процесі в системі післядипломної педагогічної освіти;

·використання нетрадиційних форм навчання при навчанні майбутніх психологів на заняттях дисциплін професійно-орієнтованого циклу; методична підготовленість викладачів вузу до управління процесом підготовки майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання (володіння викладачами вузу знаннями про сутність, принципи, зміст нетрадиційних форм навчання, вміннями організації роботи із застосуванням нетрадиційних форм навчання та особливостями підготовки майбутніх психологів до застосування нетрадиційних форм навчання);

·організація інтерактивного освітнього середовища в університеті зі створенням суб'єкт-суб'єктних взаємин викладачів і студентів, а також організація навчання з опорою на суб'єктний досвід кожного студента, навчання у взаємодії, із застосуванням нетрадиційних форм навчання;

·уведення оновленої робочої навчальної програми «Методика викладання психології у вищій школі» й експериментальної програми педагогічної практики «Програма асистентської практики для студентів освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр», розроблених з урахуванням засад особистісно-орієнтованої підготовки психологів у системі післядипломної педагогічної освіти;

·спрямованість науково-дослідної роботи студентів, самостійної роботи студентів, роботи дискусійного клубу на формування знань, умінь і навичок студентів із застосування нетрадиційних форм навчання;

·використання майбутніми психологами нетрадиційних форм навчання під час проходження асистентської (педагогічної) практики.

школа професійний нетрадиційний вчитель

Література

1.Алексюк А. М. Педагогіка вищої школи: курс лекцій: модульне навчання / А. М. Алексюк. - К., 1998. - 260 с.

2.Бекирова Л. Э. Технологии обучения. Психолого-педагогические основы интерактивных технологий обучения / Л. Э. Бекирова. - Донецьк: ДВНЗ «ДонНТУ». - 2008. - Вип. 2(133). - С. 80-89. - Серія «Педагогіка, психологія і соціологія».

3.Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько. - М.: Изд-во Института проф. обр. Мин. обр. России, 2005. - 336 с.

4.Борисова Н. В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора / Н. В. Борисова. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 145 с.

5.Брюховецька О. В. Методика викладання психології: навч.-метод. комплекс / О. В. Брюховецька, Н. М. Дембицька; АПН України, Ун-т менедж. освіти, фак. менедж. та психології. - К., 2009. - 72 с.

6.Брюховецька О. В. Педагогічна майстерність викладача вищої школи: навч.-метод. комплекс / О. В. Брюховецька, О. С. Снісаренко; АПН України, Ун-т менедж. освіти, фак. менедж. та психології. - К., 2009. - 56 с.

7.Брюховецька О. В. Основи психології та педагогіки вищої школи: навч. прогр. / О. В. Брюховецька ; НАПН України, Ун-т менедж. освіти, Ін-т. менедж. та психології. - К., 2011. - 60 с.

8.Брюховецька О. В. Методика викладання психології у вищій школі: робоча навч. програма для студ. освітньо-кваліфікац. рівня «Магістр» зі спец. «Психологія» / О. В. Брюховецька ; НАПН України, ДВНЗ «Ун-т менедж. освіти». - К., 2013. - 84 с.

9.Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М: Высшая школа, 2001. - 206 с.

10.Вітвицька С. С. Основи педагогіки вищої школи / С. С. Вітвицька. - К., 2003. - 276 с.

11.Герасимова В. С. Методика преподавания психологии: курс лекций / В. С. Герасимова. - М.: Ось-89, 2004. - 111 с.

12.Дьяченко М. И. Психологические проблемы готовности к деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандибович. - Мин.: БГУ, 2006. - 176 с.

13.Задоя Є. С. Використання можливостей нетрадиційних технологій у підготовці майбутнього вчителя / Є. С. Задоя // Технології неперервної освіти: проблеми, досвід, перспективи розвитку. - Миколаїв: МФ НаУКМА, 2002. - С. 92-95.

14.Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий: пособие для преподавателей / А. К. Колеченко. - СПб.: КАРО, 2012. - 368 с.

15.Котикова О. П. Методика преподавания психологии: УМК / О. П. Котикова. - Мн.: МИУ, 2007. - 183 с.

16.Семиченко В. А. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід /В. А. Семиченко//Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи. - К.: Віпол, 2000. - С. 176-203.

17.Семиченко В. А. Психологічна структура педагогічної діяльності: навч. посіб. / В. А. Семиченко, В. С. Заслуженюк. - К.: Видавничо-поліграфічний центр «Київський університет», 2001. - 230 с.

18.Семиченко В. А. Плекаємо педагогічну майстерність: навч. посіб. / В. А. Семиченко, О. С. Снісаренко, О. В. Брюховецька та ін. - Вінниця: Планер, 2010. - 674 с.

19.Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В. Я. Ляудис. - М.: Изд-во МГУ, 2002. - 482 с.