Педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в условиях инклюзии

Педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в условиях инклюзии

Содержание

Введение

.    Теоретико-методологические основы специального образования детей с нарушениями слуха

1.1 Современная система образования лиц с ОВЗ

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольника с нарушениями слуха

1.3 Коррекционный блок работы в современной ДОО в программах по развитию слухового восприятия и коррекционная работа по произношению

Выводы по главе

2.  Организация содержания диагностической программы по выявлению и изучению детей с нарушениями слуха

2.1 Характеристика детей с нарушениями слуха, воспитанников ДОО

2.2 Анализ результатов диагностики дошкольников участвующих в эксперементе

3.  Методические рекомендации по сопровождению детей с нарушениями слуха в условиях инклюзии

3.1 Принципы реализации психолого-педагогического сопровождения детей

с нарушениями слуха в условиях инклюзии

3.2 Основные направления коррекционной работы с дошкольниками с нарушениями слуха в ДОО

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. Сегодня Россия идет по новому социальному развитию и, наряду с успешными достижениями государства, возникают проблемы разного характера. Среди этих проблем выделяют - организацию процесса обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в новых образовательных условиях. Категории детей с нарушения в развитии многообразны, среди которых группа детей с нарушениями слуха. Значение слуха в жизни человека очень велико. На слух ложится ответственность в развитии речи и голоса. Особое значение играет функциональная работа органов слуха в детстве. Слух, как известно, не заканчивает своего развития с рождением ребенка, а постепенно формируется в течение первых лет жизни. Если случается так, что по тем или иным причинам, слух теряется или ослабляется, то в дальнейшем дети нуждаются в умелом вмешательстве специалистов медико-педагогического профиля. Такие дети зачастую имеют отклонения в развитии речи и голоса, нарушения в произношении звуков. Актуальность исследования обусловлена тем, что с каждым годом увеличивается количество детей с нарушениями слуха той или иной степени выраженности. Чтобы остановить негативное влияние потери слуха на дальнейшее развитие ребенка следует задействовать ряд мероприятий, подобрать правильный путь работы воспитания и обучения.

В Российской Федерации принимаются международные документы: Декларация прав ребёнка; Декларация о правах умственно отсталых лиц; Декларация о правах инвалидов; Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей; Стандартные правила обеспечения равных возможностей для детей с ОВЗ и создаются законодательные документы: Конвенция о правах ребёнка; Закон Об образовании РФ; гарантирующие права детей с ограниченными возможностями здоровья на образование, развитие и социальное обеспечение.

Социальная политика государства изменила свои позиции - понятие «ребенок с ОВЗ», «ребенок - инвалид» стали наполняться другим содержанием, приобретать не только медицинский, но и социальный смысл. До недавних пор социальная политика в России ориентированная на инвалидов строилась на основе медицинской модели инвалидности. Исходя из этой модели, ограниченные возможности рассматривалась как недуг, заболевание, патология. Такая модель вольно или невольно ослабляла социальную позицию человека имеющего ограничения в здоровье, обрекала на признание своего неравенства, неконкурентоспособности по сравнению с другими. Социализация, обучение и развитие детей с ОВЗ происходило в специальных интернатах, практически изолированно от общества. Ученые-педагоги отмечают, что ребенок с ограниченными возможностями постоянно должен чувствовать себя в атмосфере любви и доброжелательности [Малофеев, Н.Н. 2010: с. 14-20].

Таким образом, государство взяло на себя ответственность за данную категорию детей и сделало решительный шаг в сторону гуманизации общества. Гуманизация образования ориентируется на личность ребенка, на её развитие и самоутверждение, обеспечение социальной устойчивости и адаптации к условиям окружающей жизни. Именно идеи гуманизации привели к появлению в Законе об образовании положения о праве ребёнка и его родителей самостоятельно определить форму получения образования и образовательное учреждение. Они же легли в основу появления в России инклюзивного образования. Е.Я. Ямбург предлагал, что в образовательном учреждении должны быть созданы условия для успешного воспитания и обучения любого ребёнка в соответствии с его способностями, познавательными возможностями и интересами. И дети с ограниченными возможностями здоровья и дети с нормальным развитием должны иметь возможность получить образование соответствующего уровня.

Проблема создания инклюзивного образования вызвана прежде значительным увеличением количества детей с ОВЗ. По данным НИИ детства Российской Федерации наблюдается ежегодное увеличение численности детей с ОВЗ. В частности, если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей, имеющих инвалидность, то в 2015 г. их число приблизилось к 700 тыс. человек. По статистике, данной категории детей в год становится больше на 3-5%. Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с нарушениями психического и интеллектуального развития.

По данным Министерства образования и науки РФ, 85 % детей дошкольного и школьного возраста нуждаются в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Около 25 % детей нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи. Этот факт связан с тенденцией снижения жизненного уровня семей, ухудшения экологической ситуации в России, порождающими условия, при которых на фоне повышения выживаемости уровень здоровья детей значительно снижается. Число с проблемами в развитии из года в год возрастает с ростом факторов риска. В современной педагогической литературе наблюдается усиление внимания к проблеме включения в среду здоровых детей с ограничениями возможностями в здоровье (ОВЗ) (Г. Багаева, Л. Грачев, С. Горинова, Н. Дементьева, Т. Исаева, Я. Коломенский, М. Либорокина, М. Лукашевич, А. Панов, А. Холостова и др.). Анализу проблемы инклюзии дошкольников с ОВЗ, развитию социальной компетентности ребенка посвящены работы Н. Захарова, М. Иваненко, А. Князева, О. Кононко, С. Куренной и др.

Понятие «инклюзия» означает полное включение детей с различными возможностями во все аспекты жизни дошкольного учреждения, в которых с удовольствием и радостью участвуют также все остальные дети. Это требует реальной адаптации пространства дошкольного учреждения к тому, чтобы встретить нужды и потребности всех детей без исключения, ценить и уважать различия. Распространение инклюзии на детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях представляет собой еще один шаг к обеспечению полноценной реализации прав детей на получение доступного образования. Независимо от социального положения, физических и умственных способностей инклюзивное образование предоставляет возможность каждому ребенку удовлетворить свою потребность в развитии и равные права в получении адекватного уровню его развития образования.

Инклюзивное образование это не только создание технических условий для беспрепятственного доступа детей с ограниченными возможностями в общеобразовательные учреждения, но и специфика учебно-воспитательного процесса, который должен строиться с учетом психофизических возможностей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. В образовательных учреждениях должно быть организовано качественное психолого- педагогическое сопровождение, а также создан особый морально- психологический климат в педагогическом и ученическом коллективах.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что проблема организации коррекционной работы по развитию слухового восприятия и устной речи, с обучающимися с нарушением слуха в условиях инклюзии является особенно актуальной на сегодняшний день. Именно поэтому тема нашего исследования: организация коррекционной работы по развитию слухового восприятия и устной речи с обучающимися с нарушением слуха в условиях инклюзии.

Объект исследования: особенности развития обучающихся с нарушением слуха в современной ДОО в условиях инклюзии.

Предмет исследования: Педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в современной ДОО в условиях инклюзии.

Цель исследования: Изучить особенности развития детей с нарушениями слуха и разработать методические рекомендации проведения специальной коррекционной работы в инклюзии в ДОО.

Гипотеза исследования: Педагогическое сопровождение детей с нарушениями слуха в детской образовательной организации в условиях инклюзии будет считаться успешной, если:

·     будут созданы условия для полноценного проживания ребенком с нарушениями слуха периода дошкольного детства, социальной адаптации, всестороннего развития психических функций и физических качеств в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями.

·        создать специальные условия, учитывающие особенности развития детей с нарушениями слуха;

·     все педагоги, в том числе воспитатели, должны иметь дополнительное образование по направлению "специальная педагогика и психология";

·        использовать специальные коррекционные программы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха;

·        будет тесное сотрудничество всех участников образовательного процесса воспитателей, педагогов, родителей со специальным педагогом.

Задачи исследования:

1        Изучить современную систему образования лиц с ОВЗ;

2              Раскрыть психолого-педагогическую характеристику обучающегося с нарушением слуха;

3        Рассмотреть коррекционный блок работы в современной ДОО;

4                 Привести методические рекомендации проведения специальной коррекционной работы в условиях инклюзии в ДОО.

Структура исследования: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

1.       Теоретико-методологические основы специального образования детей с нарушениями слуха

.1 Современная система образования лиц с ОВЗ

Ограничение возможностей здоровья - любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции, либо отклонение от них, влекущее полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность, способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах[2].

Сегодня, число детей с ограниченными возможностями здоровья и детей

инвалидов неуклонно растет. Вместе с количественным ростом, отмечается и тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушений у каждого отдельного ребенка. В связи с этим проблемы специального образования является особенно актуальными в работе Министерства образований и науки РФ.

Несмотря на предпринимаемые усилия и рост возможностей современной медицины в развитых цивилизованных странах, количество детей с ограниченными возможностями здоровья медленно, но стабильно растет. По статистике, данной категории детей в год становится больше на 3-5%[7].

Большинство ученых и практиков признают, что для успешного решения проблемы воспитания и обучения детей с ОВЗ необходимо проводить их социальную адаптацию в условиях интеграции.

Статус ребенка с ОВЗ и определение индивидуальной программы коррекционной помощи определяет психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК). Так же определяет тип образовательного учреждения для данного ребенка. До недавнего времени такое практиковалось только для школ. Сегодня применяется и для дошкольных организаций. В соответствии с типовым положением о дошкольном образовательном учреждении, утвержденным постановлением Правительства Российской Федерации от № 677, ДОО обеспечивает воспитание, обучение, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 до 7 лет. Дети с ограниченными возможностями здоровья принимаются в дошкольные образовательные учреждения любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК.

Коррекционная помощь - система медицинских, педагогических, психологических мероприятий (воздействий), способствующих полноценному развитию детей с ОВЗ, преодолению отклонений в их развитии и служащих целям адаптации и реабилитации. Коррекционно-развивающая работа - это дополнительная к основному образовательному процессу деятельность, способствующая более эффективному развитию ребенка, раскрытию и реализации его способностей в различных сферах.

Эта работа не заменяет обучение детей с особыми образовательными потребностями, а включена в сопровождение ребенка в образовательном процессе. Обучение и воспитание детей с нарушениями психофизического развития осуществляется с учетом особенностей их развития, использованием специфических мероприятий и организационных форм учебной работы, в зависимости от характера нарушения. Дети с ОВЗ долгое время испытывают трудности проникновения в смысл человеческих отношений, так как он не может их познать теми способами, которыми пользуется нормально развивающийся ребёнок.

На причины этих препятствий существуют различные точки зрения, из которых две наиболее распространенные медицинская и социальная модель поведения.

1.        Медицинская модель. Согласно которой, дети с ОВЗ не могут делать что-то, что характерно для обычного человека, и поэтому вынуждены преодолевать трудности с интеграцией в обществе. Согласно этой модели, необходимо, создавая для них особые учреждения, где они могли бы на доступном им уровне общаться и получать разнообразные услуги. Таким образом, медицинская модель выступает за изоляцию детей с ОВЗ от остального общества, способствует дотационному подходу к экономике инвалидов.

Данная модель долгое время преобладала в воззрениях общества и государства, как в России, так и в других странах, поэтому люди с ограниченными возможностями по большей части оказывались изолированными и дискриминированными.

2.        Социальная модель предполагает, что трудности создаются обществом, не предусматривающим участия во всеобщей деятельности, в том числе и людей с различными ограничениями здоровья.

Такая модель призывает к интеграции детей с ОВЗ в окружающее общество, приспособление условий жизни в обществе. Это создание так называемой доступной среды (пандусов и специальных подъемников для инвалидов с физическими ограничениями, для слепых - дублирование визуальной и текстовой информации по Брайлю и дублирование звуковой информации для глухих на жестовом языке).

Рис.1 Сравнение медицинского и социального подхода

Как видно из рисунка медицинский подход несет основное понятие - ребенок, как проблема, в социальном подходе - система образования, как проблема. Основными социальными проблемами детей с ограниченными возможностями являются барьеры в осуществлении прав на охрану здоровья и социальную адаптацию, образование.

Существующие барьеры:

-          Архитектурная недоступность образовательных учреждений

-         Дети с особыми образовательными потребностями часто признаются необучаемыми

По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации: 2 миллиона детей в России с ОВЗ (8 % всей детской популяции) из них 700000 - дети - инвалиды; 16% российских детей хронически больны, но интегрированы в образовательную среду, по оценкам специалистов - менее половины. Это связано с плохой экологической обстановкой в стране и мире в целом, низкой культурой здоровья, слабым здравоохранением в РФ. Одной из причин роста детей с ОВЗ является и то, что Россия подписала конвенцию о выхаживании маловесных детей. Именно такие дети дают огромный процент патологий, в силу недоразвития тех или иных органов и систем.

До недавних пор социализация, обучение и развитие детей с ограниченными возможностями происходила в специальных интернатах, изолированных от общества. Тем самым присутствовало явление сегрегации - отделение ограниченных от социума и проживание с себе подобными. Сегрегация особенно негативно влияла на рост и развитие детей раннего возраста, так как могла привести к депривации.

Понятие депривация появилось в 80-х годах в Европе, когда в домах малютки в разных странах новорожденные дети, рожденные здоровыми от совершенно здоровых матерей к году отставали в физическом и психическом развитии. У этих детей прослеживалась самостимуляция и прилипание. И это при хорошем уходе и питании. С развитием общественных ценностей появилось явление интеграции и инклюзии. Интеграция - усилия, направленные на введение детей с особыми образовательными потребностями в регулярное образовательное пространство. Мы приспосабливаем воспитанника к нашим требованиям.

В связи с увеличением детского населения с ОВЗ появилась необходимость разработки и внедрения модели инклюзивного образования. Инклюзивное образование - это форма организации образовательного процесса, при которой обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в учреждениях, осуществляющих реализацию общеобразовательных программ, в едином потоке с нормально развивающимися сверстниками. В связи с вторичной социализацией в общественные институты рассмотрим процесс инклюзии. С английского inclusion переводится, как содержать, включать, иметь место в своем составе. Поэтому inclusion является термином, который отражает новые взгляды не только на образование, но и на место человека в обществе. Понятие inclusion постепенно приходит на смену понятию «интеграция».

Таблица 1 Сопоставление интеграции и инклюзии

Следует отметить, что термин «инклюзия» пока не имеет четкого определения. В литературе можно встретить следующие формулировки:

). Инклюзия - это процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей всех воспитанников;

). Инклюзия - это процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии;

). Инклюзия - это принадлежность к сообществу;

). Инклюзия - это возможность для всех детей в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, в дошкольной жизни.

Разнообразие в определении понятия «инклюзия» связано с тем, что это процесс, ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей каждого воспитанника. Сегодня инклюзивное образование означает включенность всех детей (за исключением крайних степеней физического или умственного недоразвития) в образовательную жизнь учебного заведения по месту жительства. Главной задачей инклюзии является создание системы, которая бы удовлетворила потребности каждого, а главной целью - предоставление возможности всем желающим наиболее полного включение в социальную жизнь общества [Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. 2005].

Педагоги, внедряющие в действие принципы инклюзии, используют следующие средства включения:

1.    принимают воспитанников с особыми потребностями, как и всех остальных детей;

2.    включают их в одинаковые виды деятельности, ставя при этом разные задачи;

3.     привлекают детей в коллективные формы воспитания и обучения и групповое решение задач;

4.     используют другие стратегии коллективного участия - игры, совместные проекты, разнообразные исследования и т.д. [Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. 2005].

Инклюзия предполагает приспособление учебного заведения и их общей образовательной философии и политики к потребностям всех детей - как одаренных, так и тех, которые имеют особые потребности. Инклюзию в образовании можно рассматривать как один из многих аспектов инклюзии в обществе в целом. Цель инклюзивного учебного учреждения - дать всем детям возможность наиболее полноценной социальной жизни, активного участия в коллективе, тем самым, обеспечивая, наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге как членов сообщества [Мигалуш А. 2007].

При определении сущности инклюзии, важно обратить особенное внимание на четыре элемента, которые иллюстрируют ее характерные отличительные черты. Инклюзия - это процесс. Важно отметить, что инклюзия может рассматриваться как постоянный поиск наиболее эффективных путей удовлетворения индивидуальных потребностей всех детей. В этом случае различия рассматриваются как позитивное явление, которое стимулирует обучение и взрослых. Инклюзия связана с определением препятствий и их преодолением. Соответственно, она включает проведение комплексной оценки, сбор информации из различных источников для разработки индивидуального плана развития и реализации его на практике [Наумов А.А, 2012]. Инклюзия предполагает такие составляющие, как присутствие, участие и достижение.

«Присутствие» в этом контексте рассматривается, как предоставление возможности воспитываться и обучаться в образовательном учреждении. Основные принципы инклюзивного образовательного учреждения [Златова Е.Г., 2009, с.57]:

-   все дети должны воспитываться обучаться вместе во всех случаях, когда это представляется возможным, несмотря на определенные трудности или различия, существующие между ними;

-    учебные заведения должны признавать и учитывать разнообразные потребности своих воспитанников путем согласования различных видов и темпов развития;

-    обеспечение качественного образования для всех путем разработки соответствующих учебных планов, организационных мероприятий, разработки стратегии воспитания и обучения, использования ресурсов и партнерских связей со своими общинами;

-    дети с особыми образовательными потребностями должны получать любую дополнительную помощь, которая может понадобиться им для обеспечения успешности процесса обучения.

От детей с инвалидностью в рамках модели ожидается приспособление к существующей среде и обществу. Зачастую забывается о том, что у детей - инвалидов также есть их права человека, в частности права, быть принятыми такими, какие они есть и право на получение дошкольного и школьного образования. Нередко их пытаются интегрировать в существующую среду (не путать интеграцию и инклюзию). При такой «интеграции» проблема все еще рассматривается внутри ребенка, а не в школе или детском саду, который этот ребенок посещает.

Совместное обучение детей дошкольного возраста с разными стартовыми возможностями допустимо, если в образовательном учреждении созданы специальные условия для воспитания и обучения. Важный принцип, который лежит в основе инклюзивного подхода, заключается в том, что учебные заведения должны быть открытыми для всех детей, независимо от ихфизических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых или других особенностей. Образовательным организациям необходимо находить пути, обеспечивающие успешное обучение всех детей, в том числе детей, которые имеют проблемы физического или умственного развития [Сабат Н. 2008].

Смысл инклюзии - не просто поместить ребенка в обычную группу на часть дня или целый день, а таким образом изменить организацию пространства учреждения, а также воспитательно - образовательный процесс, чтобы полностью вовлечь необычного ребенка в социум. Инклюзивное образование обеспечивает формирование у всех участников образовательной деятельности таких общечеловеческих ценностей, как:

-         взаимное уважение;

-         толерантность;

-         осознание себя частью общества;

-          предоставление возможностей для развития навыков и талантов конкретного ребенка;

-         взаимопомощь;

-         возможность учиться друг у друга;

          возможность помочь самим себе и людям в своем сообществе.

Инклюзивное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки и переподготовки кадров. Воспитатели и педагоги в массовых учреждениях должны быть готовы к новой для них деятельности - обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями, так и учителя- дефектологи должны быть специально подготовлены к оказанию коррекционной помощи в новых условиях - в условиях массового образовательного учреждения.

Дифференцированное обучение в настоящее время рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного образования.

Дифференцированный подход находит широкое применение в общей (Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, А. А. Бударный, Н. Ф. Гейжан, Б. С. Гершунский, К. М. Гуревич, Т. К. Донская, О. Б. Елисеев, А. А. Кирсанов, Е. С. Рабунский, Т. Ю. Стульпинас, Ю. П. Чернышов) и коррекционной педагогике (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, Л. Н. Граборов, Г. М. Дулънев, А. И. Дьячков, В. И. Лубовский и др.).

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

•         уровневую;

•        профильную.

Уровневая дифференциация это такая организация обучения, при которой воспитанники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности.

Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей:

·         имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости);

·         уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей;

·         эмоциональных и волевых качеств (в том числе отношения к учению).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход. Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов, культурно - воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей.

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению воспитательно-методических программ каждым воспитанником, предупреждение неуспеваемости воспитанников, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода важно, прежде всего, разграничение детей на типогруппы. Индивидуальный подход является совершенствованием дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

Как отмечает Головчиц Л.А., принцип коррекционной направленности воспитания и обучения является одним из ведущих принципов воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии. Данный принцип пронизывает все звенья воспитательно-образовательного процесса. Коррекционная направленность воспитания и обучения предполагает индивидуально- дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей. В образовательном учреждении необходимо знать данные клинического и психологического обследования каждого ребенка и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития, логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально - волевой сферы.

Общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по адаптированным основным общеобразовательным программам. В таких организациях создаются специальные условия для получения образования указанными обучающимися.

Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 утвержден новый Федеральный Государственный Образовательный Стандарт (ФГОС). В соответствии с вышеуказанным документом в ДОО необходимо соблюдать специальные условия для получения образования детей с ОВЗ[12].

Под специальными условиями понимаются:

- Использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания;

-         Использование специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования;

          Предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь;

- Проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий;

-         Обеспечение доступа в здание ДОО и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение Программ обучающимися с ОВЗ.

          Специальные условия должны быть внесены в индивидуальную программу реабилитации ребенка-инвалида.

Содержание коррекционной работы и/или инклюзивного образования включается в Программу, если планируется её освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Данный раздел должен содержать специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, в том числе механизмы адаптации Программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития [3].

Коррекционная работа и инклюзивное образование должны быть направлены на:

-     обеспечение коррекции нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

-         освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учётом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

          Коррекционная работа и/или инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья, осваивающих Программу в Группах комбинированной и компенсирующей направленности (в том числе и для детей со сложными (комплексными) нарушениями), должны учитывать особенности развития и специфические образовательные потребности каждой категории детей.

Для получения без дискриминации качественного образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания ранней коррекционной помощи на основе специальных психолого- педагогических подходов и наиболее подходящих для этих детей языков, методов, способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению дошкольного образования, а также социальному развитию этих детей, в том числе посредством организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

При необходимости используется психологическая диагностика развития детей (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей детей), которую проводят квалифицированные специалисты (педагоги- психологи, психологи) [5].

Участие ребенка в психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных представителей).

Результаты психологической диагностики могут использоваться для решения задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции развития детей.

Как мы уже отмечали, ограничение возможностей здоровья - любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или

функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах.

Основные направления работы педагогического коллектива с детьми ОВЗ:

- диагностика индивидуальных особенностей развития каждого ребенка;

-         комплексная оценка ресурсов и дефицитов ребенка для составления индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной образовательной программы;

          планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных образовательных потребностей детей группы;

          организация совместной жизнедеятельности детей в условиях инклюзивной группы;

- мониторинг инклюзивного образовательного процесса.

Международные правовые акты - декларации и конвенции, заключаемые под эгидой Организации Объединенных Наций:

-     Саламанкская декларация о принципах, политике и практических действиях в сфере образования лиц с особыми потребностями (Всемирная конференция по образованию лиц с особыми потребностями, Саламанка, Испания, 1994);

-    Конвенция о правах инвалидов (ООН, 2006).

Эти международные правовые акты утверждают право каждого индивидуума на образование, которое не дискриминирует его по признаку состояния здоровья и т.п. Основным Федеральным законом, определяющим принципы государственной политики в области образования, является Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года. Данный Закон вступил в силу с 1 сентября 2013 года. Закон регулирует вопросы образования лиц с ограниченными возможностями и содержит ряд статей (например, 42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Статья 42 гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» устанавливает гарантии получения образования детьми с инвалидностью. Ст. 18 определяет, что детям-инвалидам дошкольного возраста предоставляются необходимые реабилитационные меры и создаются условия для пребывания в детских дошкольных учреждениях общего типа. Несмотря на отсутствие официального определения инклюзивного образования на федеральном уровне, российское законодательство определяет его общие правовые основы и не препятствует обучению детей с особыми образовательными потребностями в дошкольных и общеобразовательных учреждениях, что в целом соответствует конвенции. Это дополнительно было подчеркнуто статьей 10 Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (утвержденная 04 февраля 2010 года, Пр-271) сформулирован основной принцип инклюзивного образования: в каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов. Для детей с ограниченными возможностями здоровья посещение специального дошкольного образовательного учреждения бесплатно (письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 № 58-М «О содержании за государственный счет детей»). Статья 42 гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» устанавливает гарантии получения образования детьми с инвалидностью. Ст. 18 определяет, что образовательные учреждения совместно с органами социальной защиты населения и органами здравоохранения обеспечивают дошкольное, внешкольное воспитание и образование детей- инвалидов в соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (утвержденная 04 февраля 2010 года, Пр-271) сформулирован основной принцип инклюзивного образования: новая школа - это школа для всех. В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей- инвалидов. Документом была предусмотрена разработка и принятие пятилетней государственной программы «Доступная среда», направленная на разрешение этой проблемы.

Профессиональный стандарт педагога - педагог должен овладеть новыми компетенциями: работа в условиях инклюзивного образования, работа с учащимися (воспитанниками), имеющими проблемы в развитии. С ФГОС для детей с ОВЗ. Эти стандарты для школы, но мы должны о них говорить, так как предъявляются требования к результатам образования, к структуре программы, к условиям образования и конечному уровню образования. Для детей с ограниченными возможностями здоровья посещение специального дошкольного образовательного учреждения бесплатно (письмо Министерства просвещения СССР от 04.06.74 № 58-М «О содержании за государственный счет детей с дефектами физического или психического развития»).

1.2 Психолого-педагогическая характеристика дошкольника с нарушениями слуха

Сопровождение - является организационным условием практического применения инклюзивной практики для детей с ОВЗ в общеобразовательном дошкольном учреждении. Одно из условий сопровождения - правильная организация инклюзивной практики. Рассмотрим понятие «сопровождение». Происхождение понятия сопровождения близко по значению содействию, совместному передвижению, помощи одного человека другому в преодолении трудностей. «Сопровождать, как указано в «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Н. Ушакова, означает идти, ехать вместе с кем-то в качестве спутника или провожатого» [Ушаков Д.Н., 2008].

Характер снижения жизненного уровня семей, ухудшения экологической ситуации в нашей стране порождают условия, при которых на фоне повышения выживаемости уровень здоровья детей значительно снижается. Число детей с проблемами в развитии каждый год возрастает с ростом факторов риска. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % - имеют выраженную врождённую или приобретённую патологию, значительное количество детей имеют стёртые нарушения развития.

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, имеющие временные или постоянные нарушения в физическом и (или) психическом развитии и нуждающиеся в создании специальных условий для получения образования [2, С.14].

Группа детей с ОВЗ неоднородна, в нее входят дети с разными нарушениями развития. В литературе выделяют следующие категории детей в зависимости от типа нарушения [17, С. 84-89]:

-    с нарушениями слуха (глухие, оглохшие, с пониженным слухом);

-        с нарушениями зрения (слепые, ослепшие, с пониженным зрением);

-    с нарушениями интеллекта (умственно отсталые, с задержкой психического развития);

-    с речевыми нарушениями;

-        с нарушениями опорно-двигательного аппарата;

-        со сложной структурой нарушений (умственно отсталые, слепые или глухие; слепоглухонемые и др.);

-        эмоционально-волевыми нарушениями и детей с аутизмом;

-        с тяжелыми и/или множественными нарушениями физического и/или психического характера (ТНМР).

Разделяют:

-    врожденные нарушения, вызванные вредным воздействием на плод генетических факторов, интоксикаций, инфекций, травм, нарушением питания, гормональными расстройствами, резусною несовместимостью групп крови матери и ребенка, влиянием медицинских препаратов, алкоголя наркотических и ядовитых веществ.

-    приобретенные нарушения обусловленные, в основном, различными вредными воздействиями на организм ребенка при рождении и в последующие периоды развития (механические повреждения плода, тяжелые роды, родовая асфиксия, кровоизлияния в мозг, инфекционные заболевания и т.д.).

Ежегодно увеличивается количество детей с нарушениями слуха той или иной степени. Значение слуха в жизни человека очень велико. На слух ложится ответственность в развитии речи и голоса. Особенное значение приобретает функциональное значение органов слуха в детстве. Слух, как известно, не заканчивает своего развития с рождением ребенка, а постепенно формируется в течение первых лет жизни. Если случается так, что по тем или иным причинам, слух теряется или ослабляется, то в дальнейшем дети нуждаются в умелом вмешательстве специалистов медико-педагогического профиля. Такие дети зачастую имеют отклонения в развитии речи и голоса, нарушения в произношении звуков.

Слухом называется способность организма воспринимать звуковые колебания непосредственно слуховым анализатором. Слуховой анализатор состоит из периферического отдела, то есть звуковоспринимающего рецептора (внешнее, среднее и внутреннее ухо), проводящих нервных путей и центрального отдела анализатора (мозговых клеток в висковой области коры больших полушарий головного мозга).

Слух играет очень важную роль в развитии человека. Человек, который потерял слух, не имеет возможности воспринимать те звуковые сигналы, которые очень важны для полноценного познания окружающего мира.

При тяжелых нарушениях слуха человек не может пользоваться многими источниками информации, рассчитанными на слышащего человека (радиопередачи, лекции и др.), полноценно воспринимать содержание телепередач, кинофильмов.

Особенно важную роль слуха в овладении человеком речью. При отсутствии слуха или его значительном снижении ребенок спонтанно (то есть самостоятельно, без специального влияния извне) не овладеет звуковой речью, так как потеряна возможность воспринимать речь людей, окружающих его, как необходимого звукоречевого примера для подражания. Отсутствие или малоразвитость речи ведет, в свою очередь, к нарушению развития других познавательных процессов и, главным образом, рече-логического мышления.

В окружении нормально слышащих ровесников ребенок с нарушением слуха попадает в положение социальной изоляции, так как усложняется его полноценное участие в играх, других видах общественной деятельности. Часто и семейное воспитание ребенка, который страдает поражением слуховой функции, отличается рядом особенностей (чрезмерная забота, жалость или, напротив, раздраженность, грубость родителей), негативно отражаясь на его воспитании. Таким образом, стойкое нарушение слуха как первичный дефект приводит к целому ряду вторичных отклонений в развитии, которые касаются как познавательной деятельности, так и личности ребенка в целом.

В зависимости от степени выражения дефекта слуховой функции и от времени потери (или резкого снижения) слуха всех детей с нарушением слуха делят на три группы: глухие, позднооглохшие, слабослышащие. Если у ребенка глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха является врожденным или приобретено в раннем детстве до того, как у него сформировалась речь, таких детей называют глухими.

Позднооглохшие - дети, которые потеряли слух на более поздних этапах, после того, как речь уже сформировалась, и потому сохранили ее в той или иной степени.

Слабослышащими (тугоухими) называют детей с частичной слуховой недостаточностью разной степени выраженности, которая является причиной нарушения речевого развития. Общий темп психического развития глухих детей замедляется. Но создание специальных коррекционных условий воспитания способствует тому, что постепенно их психическое развитие можно сравнять со здоровыми детьми.

При легко выраженной тугоухости и достаточном развитии речи слабослышащие дети могут учиться в массовой школе, но здесь для них нужно создать специальные педагогические условия, основанные на глубоком понимании действительных причин затруднений ребенка в учебе. В ряде случаев неуспевающих в массовой школе слабослышащих детей неправильно относят к категориям аномального детства (умственно-отсталых, логопатам), в силу чего они могут попасть в несоответственные специфическим особенностям их развития условия коррекционно-педагогической деятельности. Если тип специального детского заведения не отвечает особенностям аномального ребенка, условия его воспитания не позволяют достичь успехов в его личном развитии.

Несмотря на разноплановое негативное влияние глухоты, на развитие ребенка, даже при самих тяжелых нарушениях слуховой функции при сохраненном интеллекте возможно всестороннее развитие личности глухих. Под воздействием социальных факторов (главным образом специальная учеба), проявляя настойчивость в преодолении трудностей на пути своего развития, лица со стойким нарушением слуха достигли значительных успехов в разных сферах деятельности. На разных этапах становления сурдопсихологии большой вклад в его развитие внесли такие ученые, как А.П. Гозова, В.Г. Петрова, Г.Л. Выгодская, Л.И. Тигранова, М.М. Нудельман, Н.Г. Морозова, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф и др.

Исследования ученых показывают, что у 40% глухих детей имеются остатки слуховых ощущений. В связи с потерей слуховых ощущений и восприятий у глухих особую роль приобретают зрительные ощущения и восприятия. Зрительный анализатор глухого ребенка становится ведущим, главным в познании окружающего мира и в овладении речью. Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф, К.И.Вересотская отмечали, что зрительные ощущения и восприятия у глухих детей развиты не хуже, чем у слышащих детей, а в ряде случаев развиты лучше. Глухие дети часто подмечают такие детали и тонкости окружающего мира, на которые не обращает внимания слышащий ребенок.

В исследованиях Л.А. Головчиц, Н.Д. Шматко указывается на то, что снижение слуха у детей приводит к нарушениям в речевом развитии, общем развитии ребенка и ограничивает возможности познания окружающего мира.

Известно, что исключение или снижение деятельности органов слуха как результат врожденной или приобретенной в раннем детстве глухоты или тугоухости лишает ребенка одного из важнейших источников информации, видоизменяет ее познавательную деятельность. Нарушение слуха отрицательно влияет и на формирование личности ребенка, которое проходит в особых условиях.

Своеобразие слухового анализатора заключается в том, что он играет решающую роль в развитии речи (в первую очередь как средства общения). Любое образование, интеллектуальное развитие возможны только при наличии второй сигнальной системы, а это в свою очередь является основой развития мышления и формирования психической деятельности.

Врожденная или рано приобретенная глухота или тугоухость, как тяжелый первичный дефект, ведет к выраженным вторичным отклонениям, особенностям формирования личности и своеобразию протекания психических процессов.

При легко выраженной тугоухости и достаточном развитии речи слабослышащие дети могут учиться в массовой школе, но здесь для них нужно создать специальные педагогические условия, основанные на глубоком понимании действительных причин затруднений ребенка в учебе. В ряде случаев неуспевающих в массовой школе слабослышащих детей неправильно относят к категориям аномального детства (умственно-отсталых, логопатам), в силу чего они могут попасть в несоответственные специфическим особенностям их развития условия коррекционно-педагогической деятельности. Если тип специального детского заведения не отвечает особенностям аномального ребенка, условия его воспитания не позволяют достичь успехов в его личном развитии.

По результатам исследования Российских сурдопедагогов удалось выявить общие психолого-педагогические черты нарушений, определяющие особенности мышления у детей с частичным нарушением слуха. Разный уровень речевого развития слабослышащих детей (от отдельных искаженных слов к развернутому произношению с небольшими недостатками в лексико- грамматическом плане) ведет к значительной неоднородности развития их мышления. Вторичные отклонения, обусловленные снижением слуха, обусловливают своеобразие восприятия, памяти и всех форм мышления.

Можно выделить следующие характерные особенности психического развития детей с нарушениями слуха.

1.     Снижение способности к приему, переработке, хранению и применению информации.

2.  Затруднение словесного опосредствования.

3.       Замедление процесса формирования понятий.

.         Диспропорция развития отдельных психических процессов.

5.    Темп психического развития снижен в первые годы жизни, но с возрастом ускоряется.

6.    Степень психологического развития зависит от индивидуальных качеств и коррекционно-развивающего воздействия.

Особую роль для глухих и слабослышащих имеет вибрационная чувствительность, которая является важным компенсирующим средством. Пользованию вибрационной чувствительности детей необходимо специально обучать. Установлено, что при недостаточности слуха вибрационная чувствительность обостряется. Так, глухие определяют место источника вибрации в 2 раза точнее, чем слышащие, имеют более низкие пороги вибрационного ощущения в диапазоне 100-1000 Гц.

В дошкольном возрасте у детей с недостатками слуха отмечаются трудности формирования представлений: нечеткость, расплывчатость эталонных представлений, незакрепленных в слове. Становление целостного образа предметов происходит замедленно, это проявляется при выполнении детьми заданий на составление разрезных картинок, карточек лото. Особенности сенсорного развития обнаруживаются также в затруднении выделения свойств и отношений предметов, в других видах деятельности.

Особенности внимания у детей с недостатками слуха повышенная нагрузка при восприятии на зрение, что требует более глубокого сосредоточения, устойчивого внимания. Вследствие напряжения дети быстрее устают. Характерные трудности переключения внимания, нужно больше времени на вхождение в работу. Это ведет к снижению скорости выполнения задач и росту количества ошибок.

Непроизвольное запоминание хуже, чем в норме, менее производительное и точное. Образы предметов в памяти зависят от яркости, контрастности признаков; лучше запоминаются яркие объекты, чем малозаметные, независимо от значимости. Особенно отстает словесная память. Часто допускают замены слов. Повторяя фразу, могут потерять слово и не стремятся сделать предложение без него понятным. Организация памяти менее системная, чем в норме. Реже пользуются приемами осмысленного запоминания.

Образы памяти глухих детей достаточно яркие и живые, но во многом привязаны к определенной обстановке. Творческому воображению характерна недостаточная гибкость (дорисовывать фигуру только к одному предмету).

Отставание в развитии анализа и синтеза у детей с недостатками слуха обусловлено тем, что их жизненный опыт более однообразный, умение выделять как общие, так и специфические признаки предметов формируется позже. Такие дети долго используют общие термины, а не специальные обозначения, следовательно, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа негативно отражаются на синтезе - он долго остается менее последовательным и систематическим. И.М.Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: уход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, то есть упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует косвенного анализа объектов, а их различия могут восприниматься непосредственно. Классификация по простым признакам более успешна, чем по категориям, особые затруднения вызывают высокие уровни обобщения. Абстрагирование затруднено, даже на уровне игрового использования предметов-заместителей (трудно переосмыслить значение).

Рассматривая развитие наглядных форм мышления у глухих детей дошкольного возраста в процессе овладения действиями с предметами, К.Г.Речицкая отмечает, что наглядное мышление у глухих дошкольников имеет те же тенденции развития, и у слышащих, но идет медленнее и характеризуется значительной качественным своеобразием, обусловленным отставанием в области формирования восприятия предметных действий вследствие недоразвития речи. В результате потенциальные возможности развития наглядных форм мышления глухих детей не реализуются в дошкольном возрасте без специальной коррекционной работы. К.Г.Речицкая разработала методы коррекционного обучения, направленные на формирование наглядного мышления, и предложила систему постепенно усложняющихся задач и игр- упражнений.

Таким образом, дети с нарушением слуха, характеризуются нарушением психического развития, которое в свою очередь приводит, как по цепочке, к другим нарушениям в развитии. Резко сокращает возможность ребенка воспринимать собственный голос и речь окружающих людей, поэтому детям с нарушением слуха довольно трудно научиться разговаривать. Они испытывают трудности во взаимодействие с окружающим миром.

Вывод: Педагогические и психологические исследования свидетельствуют о наличии у глухих и слабослышащих детей значительных неиспользованных резервов развития интеллектуальной деятельности, реализация которых возможна только при правильно организованном обучении. Систематическая работа по воспитанию и обучению связана с развитием различных сторон речи, которая является важным условием развития наглядных форм и словесного мышления, уменьшение отставания в познавательной деятельности от слышащих сверстников.

1.3 Коррекционный блок работы в современной ДОО в программах по развитию слухового восприятия и коррекционная работа по произношению

Если обратиться к общему принятого понимания слова сопровождение, то оно означает встречу двух людей и их совместное прохождение общего отрезка пути, а сопровождать значит проходить с кем- то часть его пути. В условиях сопровождения выделяют три основных компонента: - тот, кого сопровождают; тот, кто сопровождает; и путь, который они преодолевают совместно. Можно сказать, что речь идет о совместном су людей в определенный временной период человеческой жизни. Сопровождающий (спутник) предстает как человек, защищающий и помогающий путнику в дороге справиться с изменчивостью пути. Таким образом, сопровождение может рассматриваться как процесс сопровождения, метод сопровождения. Анализ трактовок психолого-педагогического сопровождения в исследованиях различных авторов показал такое их видение:

-     система профессиональной деятельности педагога и психолога, направленная на осознание социально-психологических условий для успешного обучения и развития ребенка в ситуациях дошкольного взаимодействия (М. Р. Битянова);

-    как мультидисциплинарный метод, который обеспечивает единство усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских работников, и заключается в формировании ими ориентационного поля развития, где ответственность за деятельность несет сам субъект развития (Е. И. Казакова);

-   как позиция педагогов по отношению к субъектам взаимодействия, где основными принципами работы является включение, участие, обеспечение (Т. Н. Чиркова).

Согласно направленности работы сопровождение включает в себя различные подходы:

1)        сопровождение-сотрудничество - совместное планирование взрослого и ребенка.

2)       сопровождение-инициирование, известный со времен Сократа, суть которого прекрасно сформулировала М. Монтессори: «Помоги мне это сделать самому, ничего не делая за меня, направь в нужное русло, подтолкни к решению, а все остальное я сделаю сам».

)         сопровождение-предупреждение, когда особое значение приобретает специфика возраста, ограниченности индивидуального опыта ребенка. Становится полезным, ценным, если его содержание и формы ненавязчивы и деликатны.

Весь анализ литературы дает возможность утверждать, что на сегодняшний день сопровождение - это особая форма осуществления пролонгированной социальной и психологической помощи. В процессе, которой коррекционными специалистами создаются необходимые условия, предоставляется необходимая и достаточная поддержка для перехода от позиции «Я не могу» к позиции «Я могу сам справляться со своими жизненными трудностями» [Путенко О.В., 2010, с.25].

В нашем случае сопровождение - это служба сопровождения и идентифицируется с понятием организация, а служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения.

Основная цель дошкольной образовательной организации при формировании сопровождения инклюзивной практики - обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными психофизическими особенностями развития.

Задачи сопровождения:

ü  предупреждение возникновения проблем развития ребенка;

ü  создание уютного, комфортного пространства для всех;

ü  создание среды, способствующей гармоничному развитию личности;

ü  формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения;

ü  помощь ребенку в решении задач развития, обучения, социализации;

ü  психологическое обеспечение образовательных программ;

ü  развитие психолого-педагогической компетенции родителей, педагогов;

ü  создание в ДОО педагогической системы, центрированной на потребностях ребёнка и его семьи. Не ребёнок «вписывается» в существующую систему образования, а сама система гибко учитывает приоритеты и возможности разных детей, организуя их в единое сообщество;

ü  формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих процесс сопровождения.

Подчеркнём, что в педагогической литературе достаточно широко осуществляется толкование понятий «критерий» и «показатель». Основаниями этому являются, на наш взгляд, с одной стороны позиции авторов, а с другой - неоднозначное понимание понятия «критерий» в различных словарях и справочной литературе. В нынешней справочной литературе понятие «критерий» определяется как «признак», на основе которого проводиться оценка, определение, классификация чего - либо.

Так, в словаре русского языка это мерило оценки, суждения. В плане методологии представляет интерес философское понимание критерия - средство проверки истинности или ложности того или иного утверждения, гипотезы. Он рассматривается как эталон, на основе которого осуществляется оценка, сравнение результатов.

В научной литературе существуют следующие подходы к определению его содержания. Так, в педагогической литературе - критерий - основной признак, по которому одно решение выбирается из множества возможных [О.Ю.Макарова,2013]. И.А. Маврина понятие «критерий» характеризует как средство, с помощью которого измеряются уровни, степени проявления того или иного явления, трактуется как мерило оценки суждений. В практике педагогических исследований может быть критерий интерпретирован как показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого - либо процесса. При этом подходе критерий есть совокупность основных показателей, раскрывающих определенный уровень какого - либо явления. Данный подход характеризуется тем, что степень сформированности показателя определяется путем фиксации его критериев на различных уровнях [О.Ю.Макарова,2013].

Процедур оценки результатов образовательной деятельности ДОО в реализации инклюзивной практики может быть несколько. Однако замеры могут быть объективными и субъективными. Среди объективных замеров - может быть диагностика психического и речевого развития детей с ОВЗ на начальном этапе исследования и на выходе. Может быть предложена адаптированная диагностическая программа на основе методических разработок по О.А.Безруковой.

В оценке эффективности сопровождения детей с ОВЗ в процессе инклюзии может быть несколько и учреждение вправе самостоятельно разрабатывать параметры и критерии оценки на основании самоанализа, самоконтроля, административного контроля в соответствии с «Положением об административном контроле», так например, контроль воспитательно- образовательного процесса принципам инклюзии.

Другим направлением оценки эффективности является исследование по статистическим показателям. Опрос родителей и анкетирование педагогов на начальном этапе исследования и в конце эксперимента

В современных ДОО в программах по развитию слухового восприятия и коррекционной работе по произношению, для обеспечения равных стартовых возможностей, содержание коррекционной работы строится на основе общеобразовательных программ дошкольного образования и специальной адаптированной коррекционной программы.

Создание и принятие образовательных программ дошкольного образования основывается на ФГОС дошкольного образования и относится к компетенции самой образовательной организации. Планирование адаптированных основных образовательных программ дошкольного образования для детей раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья должно осуществляться с учетом структуры и содержания примерных программ, представляющих разные варианты организации образовательной деятельности в зависимости от нозологической группы и в соответствии с направленностью дошкольных образовательных групп (общеразвивающей, компенсирующей, комбинированной или оздоровительной). Содержание коррекционной работы направлено на выявление и корректировку особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья обусловленных недостатками в их нервно - психическом и эмоционально-волевом развитии. Профессиональная деятельность педагога дефектолога и других специалистов максимально сконцентрированы на основной проблеме - развитии слухового восприятия и формирования произношения, которая решает следующие задачи:

- создание единого коррекционно-образовательного процесса;

- оборудование предметно - развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка;

-         расширение интегративных связей, объединяющих усилие педагогов, медиков, родителей и детей в целях коррекции нарушений;

          пропаганда знаний о работе дефектолога среди родителей и детей..

Для полноценного коррекционного процесса в ДОО создаются необходимые условия: оборудованные специализированные дефектологические кабинеты для индивидуальных коррекционных занятий.

На базе детского сада работает психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк), для сопровождения детей. Консилиум осуществляет свою деятельность в соответствии с Законом РФ «Об образовании», письмом МО РФ №27/901 -6 от 27.03.2000г. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения», Уставом ДОО, Договором между ДОО и родителями (законными представителями) ребенка.

Участники ПМПк на основе данных обследования вырабатывают специальную адаптированную программу для каждого ребенка - индивидуальный маршрут сопровождения развития и обучения, в котором отражены все этапы коррекционно-образовательного процесса[7].

Периодичность заседаний консилиума - 4 раза в год.

Осуществление индивидуально ориентированной коррекционной помощи детям с нарушениями слуха и речи осуществляется в соответствии с заключениями психолого-медико-педагогической комиссии. Коррекционное сопровождение детей осуществляется ежедневно и непрерывно в течение дня, используя многочисленные методы и приёмы. Подробное описание и планирование деятельности, система мониторинга коррекционной деятельности описываются в «Рабочих программах по коррекционной деятельности» на каждую возрастную группу, с учётом потребности данного набора группы. Выстраивается тесное взаимодействие специальных педагогов и воспитателями группы.

Образовательная система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением слуха основана на взаимодействии узких специалистов (психолога, дефектолога, сурдопедагога, логопеда, музыкального руководителя, преподавателя по изобразительной деятельности, инструктора по физической культуре и воспитателя).

Структура образовательного процесса в массовых общеобразовательных группах и для детей с нарушениями слуха в течение дня состоит из трех блоков:

1.  Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:

·        совместную деятельность с ребенком;

·        свободную самостоятельную деятельность детей.

2.   Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой организованное обучение в форме занятий. (Непосредственная образовательная деятельность, которую организуют воспитатели, дефектолог, логопед, психолог, музыкальные работники, педагоги по физическому воспитанию и изобразительной деятельности)

3.  Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

·        коррекционные, развивающие и дополнительные подгрупповые занятия;

·        самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем.

Обучение и воспитание согласно составленной программе рассчитано на пятидневную рабочую неделю. Продолжительность учебного года - с 1 сентября по 15 июня. Диагностика проводиться 2 раза в год: с 1 по 15 сентября и с 12 по 20 мая. Используется специальный дидактический материал, и заполняют таблицы, разработанные в рамках «Рабочей Программы»

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение произношения ранее поставленных звуков в любых фонетических позициях и активное использование их в различных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечивается дальнейшее расширение речевой практики детей в процессе ознакомления с окружающим миром. Это дает возможность осуществлять коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуальных и коллективных ситуациях общения. На фронтальных занятиях организуются совместные игры дошкольников, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

Главной формой развития слухового восприятия и формирования произношения является формирование у детей с нарушениями слуха навыков восприятия (на слухо-зрительной, слуховой основе) и воспроизведения устной речи. В процессе работы формируется и развивается и речевой слух, и восприятие детьми неречевых звучаний. Коррекционная работа по развитию остаточного слуха и обучению произношению направлена на овладение устной речью как средством общения, и проводится с использованием индивидуальных слуховых аппаратов.

Основные задачи по развитию слухового восприятия у дошкольников с нарушением слуха - это формирование и совершенствование слуховой функции; обогащение представлений о мире неречевых звуков; обучение произношению - формирование у детей внятной, членораздельной, естественной речи. Для создания коррекционно-развивающей среды педагогами адаптированы актуальные методики:

·        метод «синквейн» - способствующий расширению словарного запаса и развитию связной речи;

·        метод «мнемотехника», облегчающий процесс рассказывания;

·        «графические символы» способствующие быстрому запоминанию больших стихотворений и другие современные методы обучения.

Успех работы по развитию слухового восприятия и формирования произношения определяется качеством речи взрослых, которые являются для детей образцом подражания. В своей деятельности коррекционные педагоги используют элементы здоровьесберегающей технологии: режим смены динамических поз, схемы зрительных траекторий, зрительно - пространственная активность детей, «технология раскрепощенного развития».

Выводы по главе

). Дети с ОВЗ - это дети имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии, подтвержденные ПМПК. Их жизнь, характеризуется каким - либо ограничением или отсутствием способности самостоятельно существовать. Дети с ОВЗ по структурным признакам не однозначны, больший процент среди них это дети с нарушениями слуха.

). Дети с ОВЗ имеют особые потребности, связанные с их отклонениями в развитии, точнее требуют различного подхода, методических направлений работы, нуждаются в качественной индивидуализации обучения и воспитания, которая отражала бы нацеленность воспитательно-образовательного процесса на личностное развитие и интересы ребенка, ориентированные на его индивидуальные способности и особенности здоровья. Наравне со всеми дети с нарушениями слуха имеют потребности в любви, заботе, понимании. Они могут обучаться и воспитываться совместно с другими детьми.

). Использование продуктивно - деятельностного подхода, для повышения качества коррекционного процесса педагога, совместно с воспитателями изготавливают авторские методические пособия: настенное панно, многофункциональная ширма, кукольные персонажи для формирования правильной артикуляции, дидактические игры, направленные на постановку и автоматизацию звуков.

2.       Организация содержания диагностической программы по выявлению и изучению детей с нарушениями слуха

2.1 Характеристика детей с нарушениями слуха, воспитанников ДОО

Опытно-поисковая работа проводилась на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы "Школа № 1747" (далее ГБОУ ДО) с сентября 2016г. по апрель 2017г.

Дошкольная общеобразовательная организация - обеспечивает воспитание, обучение и развитие, а так же присмотр, уход и оздоровление детей в возрасте от 2 до 7 лет. Создает условия для реализации гарантированного всем категориям гражданам Российской Федерации право на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования. Образовательная программа Государственного бюджетного образовательного учреждения города Москвы "Школа № 1747" Дошкольного отделения - это нормативно-управленческий документ, опеределяющий целевые ориентиры, специфику развития содержания образования и организации образовательного процесса, его ресурсное обеспечение (материально-техническое, программно- методическое, медико-социальные условия пребывания детей в детском саду), разработанный с учетом потребностей воспитанников детского сада и их родителей.

Образовательная программа дошкольного образования разработана во исполнение и в соответствие с Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 года №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».

Программа реализуется в течение всего времени пребывания детей в дошкольной образовательной организации. Разработана «Программа индивидуального сопровождения ребенка с ОВЗ» - часть адаптивной образовательной программы», направлена:

1)   обеспечение коррекции нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

2)     освоение детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

3)    создание условий для позитивных, доброжелательных отношений между детьми. Для детей с ОВЗ, созданы индивидуально ориентированные коррекционные мероприятия, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей.

Деятельность ГБОУ ДО № 1747 направлена на создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком периода дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических функций и физических качеств в соответствии с возрастом, индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в обществе.

В детском саду функционируют 6 групп с 12 часовым пребыванием. Детьми дошкольное учреждение укомплектовано на 100%. Сегодня ДОО посещают семь детей с ОВЗ дошкольного возраста. Дети этой группы имеют один основной диагноз - нарушение слуха.

Дети, принявшие участие в исследовании имеют различные сочетанные патологии. Стоит заметить, что ввиду ряда причин, а именно снижение уровня жизни, отягощенное состоянием кризиса города; отрицательным влиянием экологических факторов в городе и районе увеличилось количество детей дошкольного возраста с ОВЗ.

Доказательство тому: в 2009 ГБОУ ДО № 1747 посещал один ребенок с ОВЗ; в 2010 году таких детей не было совсем, в 2014 -2 ребенка; в 2015 - 3 ребенка с ОВЗ; в 2016 - 7 детей с ОВЗ. У них имеются хронические соматические заболевания, заболевания органического поражения центральной нервной системы или влияние социальных факторов. Характерные особенности нервно - психического развития детей с ОВЗ, зависимости от структуры дефекта по патогенетическому принципу, принявших участие в эмпирическом исследовании представлены в Таблице 3.

ПМПК определяет статус ребенка с ОВЗ, индивидуальную программу коррекционной помощи для данного ребенка. До недавнего времени такое практиковалось только для школ. Сегодня применяется и для дошкольных организаций. Дети с нарушениями слуха принимаются в ГБОУ ДО № 1747 с согласия родителей (законных представителей) на основании заключения ПМПК.

В исследовательской работе приняли участие: 4 воспитателя, 1 музыкальный руководитель, педагог - психолог, дефектолог-сурдопедагог, педагог - логопед и 1 инструктор физической культуре, 14 детей 4-5 летнего возраста с физическим и нервно - психическим развитием в соответствии с возрастными особенностями и 7 детей этого же возраста, но имеющие в анамнезе основное заболевание - нарушение слуха.

Группу детей с ОВЗ составили 3 ребенка в возрасте от 4 до 5 лет из группы № 3, и 4 ребенка из группы № 4. Эти дети вошли в состав экспериментальной группы (далее ЭГ). Группу детей с нормальным развитием составили 14 детей в возрасте от 4 до 5 лет, также воспитанники детского сада, посещающие группы для детей среднего возраста № 3 и № 4. Эти дети вошли в состав контрольной группы (далее КГ). Дети, принявшие участие в исследовании одного возраста. Все дети живут с родителями. Социальные условия не у всех семей одинаковые. Некоторые дети социально незащищенные, например, пьющие родители. Многие дети посещают развивающие занятия вне детского сада. Некоторые ходят в различные секции дополнительного образования: такие как - школа художественного искусства, музыкальная школа, спортивные секции, школа танца и т.д.

В детском саду находятся в одновозрастных группах, у детей по два воспитателя, одному помощнику воспитателя. Дети занимаются у одних и тех же педагогов дошкольного образования, принимают участие в мероприятиях детского сада.

Общие сведения и характерные особенности развития детей с ОВЗ, в зависимости от структуры дефекта по патогенетическому принципу, принявших участие в эмпирическом исследовании, и их возраст представлены в Таблице 2.

нарушение слух инклюзия дошкольник

Таблица 2 Сведения о детях с нарушениями слуха

Диагностическая программа по определению речевого уровня развития дошкольников составлена на основе методических разработок Безруковой О.А. и предлагается в адаптированном варианте.

Собственно языковое тестирование целесообразно предварить небольшим собеседованием, для того чтобы убедиться, не являются ли возможные ошибки в речи лишь следствием обедненного представления об окружающем мире.

ВОПРОСЫ:

Как тебя зовут? Сколько тебе лет? В каком городе ты сейчас живешь? В какие дни недели мы отдыхаем? Какие звери живут в лесу? (3-5 слов) Кого поздравляют 8-го марта? С каким праздником нас поздравляет Дед Мороз? Когда перелетные птицы улетают на юг? На каком этаже ты живешь? Что нужно делать, если ты собрался переходить улицу, но горит желтый свет светофора? Какой сейчас месяц? Какие ты знаешь сказки?(2-3 сказки)

ОЦЕНКА: адекватный ответ - 1 балл, неадекватный - 0 баллов.

Максимальное количество баллов - 12.

Блок I

Основная цель тестовых заданий этого блока заключается в определении уровня сформированности лексической системности, которая оценивается по двум основным параметрам: объему словаря и многообразию связей (смысловых и формальных) между лексическими единицами.

Задание 1.

Назови то, что ты видишь на рисунках. Рисунки:

А. скворечник, люстра, гнездо, гиря, кувшин, клещи, портфель

Б. клен, рябина, колокольчики, одуванчик, дуб, ромашка, ландыш. В.синица, снегирь, ласточка, индюк, дятел, носорог, бегемот, рысь. Г. смородина, вишня, малина, редис, баклажаны, свекла, кабачок. Д. кепка, панама, комбинезон, пиджак, галстук, туфли, сандалии.

ОЦЕНКА: правильно - 1 балл, неправильно - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 36.

Задание 2.

Рассмотри рисунки и скажи, для чего нужен каждый из этих предметов. Рисунки: холодильник, хлебница, отвертка, кормушка, сети, половник, носилки (лист 5-6).

ОЦЕНКА: адекватный ответ - 1 балл, неадекватный - 0 баллов Максимальное количество баллов - 7.

Блок II

Основная цель тестовых заданий этого блока заключается в определении уровня грамматической компетенции. Основным критерием оценки грамматической компетенции является сформированность словоизменительных и словообразовательных навыков и умений.

Задание 3. Ответь на вопросы.

Какой мяч мы называем футбольным?

Какую бочку мы называем дубовой? Какую змею мы называем ядовитой? Какую ветку мы называем сосновой? Какие лыжи мы называем горными?

Какие очки мы называем солнцезащитными? Какую машину мы называем снегоуборочной?

ОЦЕНКА: адекватный ответ - 1 балл, неадекватный - 0 баллов Максимальное количество баллов - 7.

Блок III

Основной целью тестовых заданий этого блока является оценка фонологических навыков и умений. Эта оценка складывается из результатов обследования фонематических процессов, навыков звукового анализа и синтеза, фонетического оформления речи.

Задание 4. Повтори слова: экскаватор, эскалатор, архитектор, кораблекрушение, водопроводчик, аэропорт.

ОЦЕНКА: правильно - 1 балл, неправильно (неправильным ответом считаются пропуски, искажения, перестановки) - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 6.

Задание 5. Повтори слоги с различным ударением: дон-дон-дон, дон- дон-дон, дон-дон-дон; тя-тя-тя, тя-тя-тя,тя-тя-тя.

ОЦЕНКА: правильно - 1 балл, неправильно - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 6.

Задание 6. Различение слов, близких по звуковому составу - "Внимательные ушки"

Материал: предметные картинки с изображением груши, шапки, банана, сушки, птенца.

Инструкция: Покажи картинку, если произнесу слово правильно.

-         гйуфа, груфа, глуса, гйуша, гйуса, груша, глюса.

-         фапка, сапка, хапка, шапка, сяпка.

          баман, панан, ваван, банан, баван,

-         суска, шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка

-         пченец, птенесь, тинеть, птенец, птинеч.

ОЦЕНКА: Правильно - 1 балл, неправильно (неправильным ответом считаются пропуски, искажения, перестановки) - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 6

Ошибкой считается показ картинки при искаженном произнесении слова и отсутствие показа картинки при правильном произнесении слова.

Блок IV

Основной целью заданий этого блока является оценка уровня сформированного связного речевого высказывания (текстовой деятельности), которая складывается в результате совокупного анализа понимания и самостоятельного продуцирования/репродуцирования текста повествовательного характера в соответствии с предложенным сюжетом.

Задание 7. Послушай рассказ и ответь на вопросы.

«Как ежик в лесу гулял».

Пошел темной ночью серый ежик по лесу гулять. Увидел листик и наколол на иголочки. Увидел ягодку и тоже наколол. Заметил он в луже голубую звезду. Хотел и ее наколоть, но ничего не вышло. Подумал ежик, подумал и решил накрыть ее лопухом - пусть до утра полежит. А утром вместо голубой звезды обнаружил он в луже большое красное солнышко.

Вопросы: Когда ежик пошел гулять? Что видел ежик в лесу? Чем ежик накрыл звезду? Что увидел ежик в луже утром? Почему вместо звезды в луже оказалось солнышко?

ОЦЕНКА: за каждый правильный ответ - 1 балл, неправильный - 0 баллов. Максимальное количество баллов - 5.

Таблица 3 Критерии и показатели диагностики детей

Тестовые задания составленной методики для определения уровня речевого и общефизического развития детей дошкольного возраста, разработаны с учетом междисциплинарных позиций, что позволяет интегрировать в единое диагностическое пространство множество различных параметров, которые следует учитывать при оценке развития детей. Такая методика может быть использована в практической работе как самостоятельно, так и в комплексе с прочими методиками, направленными на изучение других сторон общепсихического и общефизического развития детей дошкольного возраста.

Выбранная методика дает возможность исследовать в речи:

-          объем словаря и связи между лексическими единицами;

-         сформированность словообразовательного умения;

          уровень развития фонематических процессов;

          понимание и самостоятельное продуцирование текста.

Для определения уровня психофизического развития дошкольников с нарушениями слуха мы использовали тесты, характеризующие состояние внимания, двигательной памяти, мелкой моторики кистей и пальцев рук, статической координации движений.

2.2 Анализ результатов диагностики дошкольников участвующих в эксперименте

На начальном этапе опытно-поисковой работы проведена диагностика детей с нарушениями слуха. Результаты диагностики уровня развития речевых функций испытуемых дошкольников по адаптированной методике, представленные графически.

В результате проведения исследования, удалось установить, что дети из экспериментальной группы (имеющие нарушения слуха) продемонстрировали следующие результаты:

по параметру «объем словаря и связи между лексическими единицами» высокий уровень развития продемонстрировать не смог ни один ребенок, средний уровень показали 29% детей, а 71% детей имеют низкий уровень развития;

Рис. 2. Объем словаря и связи между лексическими единицами.

по параметру «сформированность словообразовательного умения» высокий уровень развития продемонстрировать не смог ни один ребенок, средний уровень показали 29% детей, а 71% детей имеют низкий уровень развития;

Рис. 3. Сформированность словообразовательного умения.

по параметру «уровень развития фонематических процессов» высокий уровень развития продемонстрировать не смог ни один ребенок, средний уровень показали 29% детей, а 71% детей имеют низкий уровень развития;

Рис. 4. Уровень развития фонематических процессов.

по параметру «понимание и самостоятельное продуцирование текста» высокий уровень развития продемонстрировать не смог ни один ребенок, средний уровень показали 29% детей, а 71% детей имеют низкий уровень развития.

Рис. 5. Понимание и самостоятельное продуцирование текста

В результате проведения диагностики удалось установить, что дети из контрольной группы (развитые в соответствии с возрастными нормативами) продемонстрировали следующие результаты:

-          по параметру «объем словаря и связи между лексическими единицами» высокий уровень продемонстрировали 28% детей, средний уровень имеют 57% детей, низкий - 14% детей;

-          по параметру «сформированность словообразовательного умения» высокий уровень продемонстрировали 43% детей, средний уровень имеют 43% детей, низкий - 14% детей;

-           по параметру «уровень развития фонематических процессов» высокий уровень продемонстрировали 28% детей, средний уровень имеют 57% детей, низкий уровень 14% детей;

-         по параметру «понимание и самостоятельное продуцирование текста» высокий уровень продемонстрировали 28% детей, средний уровень имеют 57% детей, низкий уровень 14% детей данной группы.

Сравнительные результаты исследования речевого развития детей, участвующих в экспериментальном исследовании представлены в таблице 4.

Таблица 4 Результаты исследования речевого развития

Из таблицы видно, что у детей с нарушениями слуха средний объем словаря 29%, а у детей с нормальным слухом 57%; у детей с нарушениями слуха средний уровень сформированности словообразовательного умения 29%, а у детей с нормальным слухом 43% - средний показатель и 43% высокий уровень; у детей с нарушениями слуха средний уровень развития фонематических процессов 29%, а у детей с нормальным слухом 57%; у детей с нарушениями слуха средний уровень понимания и самостоятельного продуцирования текста 29%, а у детей с нормальным слухом 57%.

Исследование внимания и мышления, свидетельствуют о том, что при определении понимания логических связей и отношений между понятиями дети с нарушениями слуха испытывают затруднения: 50% детей выполняют только два задания и только после обучения. Умение устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении ряда задач - дети с нарушениями слуха не выполняют задания, однако понимают их суть 50% детей.

Из этого следует, что ни один из дошкольников с нарушениями слуха не продемонстрировал высокого уровня развития речевых функций, а у детей с нормальным слухом из контрольной группы уровень всех изученных параметров развития колеблется от средних до высоких показателей.

На основе проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1.        Для детей с нарушениями слуха развития характерны:

- Низкий уровень объема словаря и связи между лексическими единицами;

-         Низкий уровень сформированности словообразовательного умения;

          Низкий уровень развития фонематических процессов;

          Низкий уровень понимания и самостоятельного продуцирования текста.

2.        Для детей, из контрольной группы характерно:

- Средний уровень объема словаря и связи между лексическими единицами;

- Высокий и средний уровень сформированности словообразовательного умения;

- Высокий и средний уровень развития фонематических процессов;

- Высокий и средний уровень понимания и самостоятельного продуцирования текста.

На основе проведенных исследований можно сформировать следующие рекомендации по формированию лексики дошкольников:

1.   Для увеличения объема словаря необходимо: расширять словарный запас по различным лексическим темам; развивать умение подбирать прилагательные к заданным существительным; развивать умение подбирать глаголы к заданным существительным; учить подбирать слова с противоположным значением; упражнять детей в правильном употреблении существительных множественного числа, именительного падежа; упражнять в правильном употреблении простых предлогов: у, на, в, из.

1.       Для развития навыков словообразования необходимо учить дошкольников образовывать уменьшительно-ласкательную форму слова; учить образовывать прилагательные от существительных.

2.       Для развития фонематических процессов необходимо развивать у детей чувство ритма, рифмы; учить подбирать нужное слово в конец стихотворной строки; учить выделять первый, гласный, ударный звук в словах.

.         Для развития самостоятельного продуцирования текста необходимо учить ребят пользоваться распространенными предложениями; учить составлять короткие рассказы по схемам, картинным планам; учить пересказывать короткие тексты по темам; заучивать стихи по темам.

.         Изучение двигательной памяти детей с нарушениями слуха выявило понижение продуктивности запоминания используемого материала. Исследование процессов памяти у дошкольников выявило их недостаточную производительность, малый объем, неточность и проблемы в воссоздании движений. Дети лучше повторяли начало и окончание задания. Среди особенностей процесса запоминания стоит отметить недостаточную осознанность учебного материала. В процессе воспроизведения движений наблюдались замедление их темпа или, наоборот, ускорение, аритмичность. Сбой в двигательной сфере начиналось с третьего, а иногда со второго движения; при этом проявлялись трудности перехода от одного двигательного элемента к другому. Кроме того прослеживались и другие неточности: не полное исполнение задания, повторение движение, искажение движений, лишние движения. Детей I и II уровней развития двигательной памяти также не обнаружено. Показателей IV уровня было больше чем показателей III уровня на 42%.

5.       При исследовании уровня развития мелкой моторики детей предусматривало выяснения качества и степени дифференциации движений. Выявлено, что детей 1 уровня развития мелкой моторики не обнаружено. Ко 2 уровню развития относится один ребенок. Показатели 3 и 4 уровня были одинаковы.

6.       Нарушение статики у детей с нарушениями слуха вызывало значительные затруднения (а иногда невозможность) удержания равновесия, появление тремора конечностей. Находясь в заданной позе, дети часто балансировали туловищем, пытаясь удержать равновесие, опускали поднятую ногу, либо касались ею пола, либо поднимались на носки. Они лучше удерживали равновесие, стоя на правой ноге, испытывали трудности в сохранении равновесия, преимущественно стоя на левой ноге. Мы обратили внимание также на то, что дети старались держаться руками за спинку стула, стоявшего рядом. Так детей I уровня развития статической координации движений на начальном этапе эксперимента не выявлено. С показателями II уровня справился один ребенок. А с III и IV уровнем справилось одинаковое количество детей. При проведении исследования, дети из экспериментальной группы 70% проявляли желание к сотрудничеству с взрослыми, 30% испытывали затруднения в установлении контакта. У 90% всех детей преобладал адекватный фон настроения, 10% - проявляли возбудимость, неспокойство. При возникновении трудностей - 40% детей сосредоточивались на выполнении заданий и очень серьезно, исправляя ошибки, старались достичь желаемого результата, обращаясь по мере необходимости за помощью к взрослому. 60% детей проявляли пассивный уход от выполнения задания, молчаливый отказ от дальнейшего участия в эксперименте.

Таблица 5

Уровни сформированности мелкой моторики

Таблица 6

Уровни сформированности статической координации движений

Таблица 7

Уровни сформированности двигательной памяти

Таблица 8

Уровни психомоторного развития детей с нарушениями слуха

Анализируя результаты исследования психофизического развития детей с нарушениями слуха дошкольного возраста, обнаружили, что для них характерен недостаточный уровень развития исследуемых функций. В процессе педагогического наблюдения выяснено, что дети с нарушениями слуха почти по всем параметрам, которые изучались, в этом блоке тестовых заданий отставали. Для них были характерны замена представленных движений другими, их неудовлетворительная скоординированность. Наблюдались нечеткость и неритмичность движений, замедление темпа выполнения более сложных задач, напряженность мышц рук и увеличение количества ошибок в конце работы.

Во время проведения исследования обнаружено, что все дети с нарушениями слуха имеют низкую концентрацию внимания, повышенную отвлекаемость, ее неустойчивость. Наличие посторонних раздражителей вызвало значительное замедление выполнения задачи и увеличивало количество ошибок. Часто, испытывая трудности при выполнении задания, дети переключались на другое дело, не связанное с необходимой деятельностью, или занимались своими мыслями. Также у детей наблюдалось недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний об окружающей среде.

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1.       Дети с ОВЗ - это дети имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии, подтвержденные ПМПК. Их жизнь, характеризуется каким - либо ограничением или отсутствием способности самостоятельно существовать. Дети с ОВЗ по структурным признакам не однозначны, больший процент среди них это дети с нарушениями слуха.

2.       Дети с ОВЗ имеют особые потребности, связанные с их отклонениями в развитии, точнее требуют различного подхода, методических направлений работы, нуждаются в качественной индивидуализации обучения и воспитания, которая отражала бы нацеленность воспитательно-образовательного процесса на личностное развитие и интересы ребенка, ориентированные на его индивидуальные способности и особенности здоровья. Наравне со всеми дети с нарушениями слуха имеют потребности в любви, заботе, понимании. Они могут обучаться и воспитываться совместно с другими детьми.

Проведенные констатирующее исследования указывают на наличие у значительного числа детей с нарушениями слуха недостаточное развитие двигательной памяти, статической координации движений; нарушение речевого развития. Прослеживается недоразвитие эмоционально - волевой сферы. Выявлено, что у детей с нарушениями слуха лучше сформирована двигательная сфера, чем познавательная. Следовательно, значение приобретает своевременное предупреждение, восстановление и коррекция указанных нарушений за счет диагностических мероприятий, коррекционного воздействия работы.

3.       Методические рекомендации по сопровождению детей с нарушениями слуха в условиях инклюзии

3.1 Принципы реализации психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями слуха в условиях инклюзии

Главными принципами сопровождения детей дошкольного возраста в процессе инклюзии в ДОО являются:

.Рекомендательный для исполнения характер.

Цель сопровождения подразумевает отказ от «законодательных» решений. На родителях лежит ответственность за решение проблемы в воспитании, обучении и коррекции нарушений ребенка. На разных стадиях развития проблем специалисты системы сопровождения могут дополнить советами «не работающие» элементы системы.

2.    «На стороне ребенка» - в нем отражено базовое противоречие сопровождения. Проблемой в развитии ребенка выступает не только социальное окружение или генотип ребенка от природы, но и особенности развития личности.

3.   Непрерывность сопровождения обеспечивает ребенка на всех стадиях развития необходимой помощью. Коррекционными специалистами сопровождения будет прекращено оказание помощи только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден. Так же дети отягощенные факторами риска, например, ребенок - сирота, будут обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления.

4.   Мультидисциплинарность сопровождения означает слаженная работа всей команды специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель сопровождения и владеющих единой системой методов.

5.   Индивидуальное сопровождение предполагает создание условий для выявления групп риска и гарантирование помощи детям, которые в ней нуждаются.

6.   Системное сопровождение, проектирование осуществляется центрами и службами в нескольких направлениях: разработка и реализация программ развития образовательных систем; проектирование новых типов образовательных учреждений; создание профилактико - коррекционных программ.

Сопровождение представляет собой целостную систему, и как любая система, состоит из элементов (или компонентов), которые одновременно являются инвариантными этапами. В сопровождении, как в процессе, что разворачивается во времени, можно выделить основные компоненты:

1.  Организационная деятельность.

2.       Психосоциальная диагностика.

.         Коррекционно-развивающая работа.

.         Консультирование.

.         Просвещение и профилактика.

.         Методическая работа.

Совокупность приемов и способов взаимодействия всех участников пространства организации является комплекс методологических подходов, интегрирующих возможности системного подхода с достижением конкретных результатов. Выделенные методологические подходы рассматриваются в тесной зависимости, позволившие сформировать модель организации службы сопровождения и поддержания детей с нарушениями слуха в ходе инклюзивной практики в условиях ДОО.

В процессе изучения научно - педагогических источников было установлено, что структурно - функциональные компоненты могут быть представлены в виде компонентов, которые обеспечивают деятельность модели сопровождения:

1.        Целевой компонент,

2.   Содержательный,

3.       Деятельностный,

.         Технологический,

.         Результативный.

МОДЕЛЬ ОРГАНИЗАЦИИ СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА (НС) В ПРОЦЕССЕ ИНКЛЮЗИИ В УСЛОВИЯХ ДОУ

Итак, психолого-педагогическое сопровождение - системная деятельность, направленная на создание комплексной системы условий, способствующих развитию знаний, умений и навыков, успешной адаптации, личностному становлению, нормализации отношений с целью успешной интеграции и самореализации личности.

Основная цель образовательного учреждения при разворачивании инклюзивной практики - создание условий для полноценного проживания детьми с нарушениями слуха периода дошкольного детства, совместное воспитание и обучение детей.

После определения цели ставятся задачи организации сопровождения в процессе инклюзии:

- создание уютного, комфортного пространства для всех;

- создание среды, способствующей слаженному развитию личности;

-         формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения;

- создание в дошкольной организации  педагогической системы, направленной на потребности ребёнка и его семьи. Не ребёнок

«вписывается» в существующую систему образования, а сама система образования гибко учитывает приоритеты и возможности разных детей, организуя их в единое сообщество;

- формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих образовательный процесс.

Все вышесказанное, позволяет выстроить определенную модель сопровождения детей с ОВЗ, которая характеризуется следующими принципами:

1)       системность - реализуется в процессе оказания психолого-педагогической помощи в разных направлениях: детям, педагогам, родителям

2)       комплексность - проявляется в том, что педагогами, психологом, родителями оказывается ребенку комплексная помощь, охватывающая все сферы его деятельности

3)       интегративность - интеграция различных методов, методик, подходов, дидактических и психотерапевтических приемов;

4)       приоритет особых потребностей ребенка и учёт его особых потребностей;

)         непрерывность - отражает необходимость ранней диагностики его возможностей и способностей, осуществления психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения и воспитания [Лещинская, Т. Л.2008].

Следующий компонент модели организации сопровождения детей с нарушениями слуха в процессе инклюзии в условиях ДОО - организационный, который содержит нормативно - правовое и программное обеспечение. В целях обеспечения организованной работы необходимо наличие нормативной документации, регламентирующей деятельность по сопровождению в процессе инклюзии. Локальные акты дошкольной образовательной организации максимально отражают конкретную специфику по организации образовательных услуг. Поэтому алгоритм создания нормативно-правовой базы сопровождения в процессе инклюзии детей с ОВЗ дошкольной образовательной организации может выглядеть следующим образом:

1.  Положение об инклюзивных группах.

2.   Приказ учредителя об открытии на базе конкретного дошкольного образовательного учреждения инклюзивной группы.

3.     Устав дошкольной образовательной организации, в котором указываются конкретные образовательные услуги, предоставляемые учреждением в разделе «Образовательная деятельность» с полным их перечнем.

4.  Договор с родителями.

5.       Штатное расписание.

.         Должностные инструкции.

7.   Приказ по дошкольному образовательному учреждению о создании инклюзивной группы.

Следующей составляющей организационного компонента является разработка Программы сопровождения детей с нарушениями слуха включающая в себя следующие элементы:

- проблемное и целевое древо программы (иерархию проблем, цели, задачи проекта, планируемые результаты, необходимые для решения поставленных задач, необходимые действия);

-         основная идея программы, содержащая способ решения проблем и его обоснование, теоретическое или эмпирическое;

- выбор стратегии реализации программы, этапы и график реализации;

-         участники (ответственные исполнители) программы;

          ограничения и риски, которые могут оказать негативное воздействие на реализацию программы;

          способы оценки результатов программы (показатели реализации);

- управление реализацией программы;

-         логико-структурная схема программы: цели и задачи, показатели достижения, их измерение;

          списки мероприятий с указанием сроков, за которые ответственны участники реализации программы.

Третий компонент модели сопровождения детей с нарушениями слуха в процессе инклюзии представлен содержательным компонентом, который представлен, направлениями службы сопровождения и их взаимодействием: Учитывая особенности кадрового состава дошкольной образовательной организации, содержание образовательного процесса и задачи инклюзивной деятельности.

Содержание работы инклюзивной группы:

- осуществление развивающей деятельности (развитие речи и представлений об окружающем мире, развитие познавательной сферы, игровой, исследовательской, проектной, графической, конструктивной деятельности и т.д.);

- социализация в условиях совместного обучения и воспитания детей с нарушениями слуха и обычно развивающихся сверстников;

-         реализация коррекционной деятельности специалистов (воспитатель, дефектолог, сурдопедагог, психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный работник);

          реализация программ творческого развития детей (хореография, музыкально-ритмические занятия, игротерапия, арт - терапия и др.).

3.2 Основные направления коррекционной работы с дошкольниками с нарушениями слуха в ДОО

Организованной структурой сопровождения детей с нарушениями слуха в процессе инклюзии в дошкольной организации является Психолого-медико- педагогический консилиум (ПМПк), являющийся общественным органом ДО, деятельность которого направлена на решение задач, связанных с организацией психолого-педагогического и медико-социального сопровождения воспитанников, исходя из их индивидуальных особенностей.

Целью консилиума есть обеспечение диагностико-коррекционного, психолого-медико-педагогического сопровождения детей, исходя из их возрастных, и индивидуальных особенностей, актуального развития, состояния соматического и нервно-психического здоровья ребенка.

Прием ребенка происходит после первичной консультации специалистами службы (воспитателем, дефектологом, психологом, логопедом, и др.) проводится диагностика, составляются первичные рекомендации по разработке индивидуального образовательного плана. Следует подчеркнуть, что интеграция детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку. При этом коррeкционно - развивающий блок функционирует параллельно с общеобразовательным направлением. Это лишь один из подходов, которому предстоит существовать не монопольно, а наряду с другими - традиционными и инновационными.

Во главе Службы сопровождения должен находиться человек, имеющий административные права и обязанности - заместитель заведующего методической работе или старший воспитатель. Методическое обеспечение инклюзивных групп выбирается в равной мере с ориентиром на детей с ОВЗ. Важной задачей методического обеспечения становится определение базовой программы. В данный момент в связи с ориентацией на ФГОС. Новые требования к качеству развития детей, определенных ФГОСом, полностью соответствуют идеологии инклюзии. Приоритет отдается развитию социально активной личности, что предполагает одновременно индивидуализацию процесса образования и его социальную направленность.

Создание перспективных календарно-тематических планов воспитателей и коррекционных специалистов в инклюзивной дошкольной организации производится с учетом, как Образовательной программы, так и индивидуального образовательного плана (ИОП). Каждое мероприятие планируется с учетом индивидуальных особенностей детей составляющих группу. ИОП составляется по результатам первичной диагностики в ходе консилиумов специалистов и воспитателей групп. Каждое направление возглавляют ответственные - наиболее компетентные в данной области специалисты: ответственный за воспитательно-образовательное направление - воспитатель; ответственный за психологическое направление - педагог - психолог; ответственный за развитие слухового восприятия и формирования произношения - педагог-дефектолог или сурдопедагог; ответственный за речевое развитие - учитель-логопед; ответственный за направление физического развития - инструктор по ФК; ответственный за медицинское направление - медсестра дошкольной организации;

В состав психологического направления входят педагог - психолог и воспитатели; воспитательно-образовательное направление состоит из воспитателей, педагога - дефектолога, педагога - логопеда и музыкального руководителя. В состав направления по физическому развитию входят инструктор по ФК; в состав медицинского направления входят: медсестра дошкольной организации. В деятельностном компоненте рассматривается деятельность специалистов по нескольким направлениям:

). Деятельность руководителя сопровождения детей с ОВЗ в процессе инклюзии заключается в осуществлении подбора и подготовки педагогических кадров. Цель профилизаци состоит в том, чтобы воспитатели массовых детских садов овладели дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями по основным направлениям деятельности.

). Деятельность медицинского направления заключается в медицинском сопровождении воспитанников и выполнение назначений врача.

). В обеспечении условий и возможностей интегрированного обучения детей с нарушениями слуха особая роль принадлежит психологу.

). Психологическая служба образовательного учреждения может быть представлена одним или более психологами, имеющими высшее специальное образование с дополнительной специальностью «психология», являющимися сотрудниками учреждения, или работающих по совместительству.

). Служба практической психологии образовательного учреждения является одним из структурных подразделений, осуществляющей работу с детьми, родителями, педагогическим коллективом, администрацией ДО.

7). Музыкальный руководитель - отвечает за музыкальное воспитание.

Организует и проводит музыкальные занятия, праздники.

). Инструктор по ФК - проводит физкультурные занятия. Контролирует двигательную активность детей в течение дня. Организует разъяснительную работу с родителями по вопросам физического воспитания.

Основная цель дошкольной организации при разворачивании инклюзии

Обеспечение условий для совместного воспитания и образования детей с разными психофизическими особенностями развития.

Задачи:

- создание уютного, комфортного пространства для всех участников проекта;

- создание среды, способствующей гармоничному развитию личности;

-         формирование толерантного сообщества детей, родителей, персонала и социального окружения;

- создание в дошкольной организации педагогической системы, центрированной на потребностях ребёнка и его семьи. Не ребёнок

«вписывается» в существующую систему образования, а сама система образования гибко учитывает приоритеты и возможности разных детей, организуя их в единое сообщество;

- формирование междисциплинарной команды специалистов, организующих воспитательно - образовательный процесс.

В организации помощи ребенку и семье в ГБОУ ДО № 1747 рекомендуется реализация нескольких подходов:

I.    Личностно-ориентированный подход. Ребенок с нарушениями слуха воспринимается, в первую очередь, как ребенок с его природными детскими интересами, такими как потребность в семье, любви, общении, игре, получении определенных знаний. Коррекционно-психологическая служба составляет

«Индивидуальный план развития ребенка», который учитывает выводы ПМПК, состояние здоровья и сильные и слабые стороны его развития, индивидуальные потребности, учитываются индивидуальные запросы и возможности каждой семьи.

II.     Семейно-ориентированный подход: семья - первичная система, которая поддерживает ребенка. Именно поэтому родительские представления, ожидания, потребности, знания относительно собственных детей важны при планировании и выполнении программы раннего вмешательства. Выполнение индивидуального плана развития будет эффективным в случае, когда семья воспринимается как полноценный партнер на всех этапах реализации сопровождения.

III.   Междисциплинарный подход - совместная работа всех специалистов учреждения и специалистов разных областей - педагогики, психологии, медицины, которые составляют единую команду междисциплинарного взаимодействия.

На первом этапе введения инклюзивного сопровождения в ГБОУ ДО № 1747 его можно назвать организационным:

-      проводится анализ квалификации специалистов, комплектации предметно-развивающей среды, образовательных программ и технологий, по которым работает дошкольная организация, затем согласование с главным специалистом Управления образования, соответствия условий реализации инклюзивных целей;

-     далее руководитель, дефектолог-сурдопедагог и педагог-психолог проводят встречи с педагогическим коллективом для обсуждения и проработки основных целей, ценностей и принципов инклюзии, перспективного и текущего плана действий коллектива, определения состава ПМПк и координатора по организации инклюзивной практики в ДО;

-        выбор команды специалистов, обслуживающих инклюзивную группу.

-        определение основных мероприятий по адаптации детей ДО к новым условиям с приходом детей с нарушением слуха.

-        на основе заключения ПМПК и результатов диагностики проведенной специалистами разрабатываются адаптированные образовательные программы (АОП) и индивидуальные образовательные маршруты (ИОП) для детей с ОВЗ;

-        анкетирование и встречи с родителями детей;

-        подписание договоров с родителями;

-        определение параметров диагностики детей в адаптационный период;

-        составление расписания и определения распорядка дня. На втором этапе:

-        разработка концепции организации инклюзивной практики, включающей основные ценности и технологии их реализации;

-        корректировка образовательной программы ДО, учитывающей ФГОС и особенности инклюзивного процесса;

-        разработка методического обеспечения образовательного процесса;

-        так как очень важным звеном является повышение профессиональной квалификации педагогов и специалистов в области инклюзии, начать обучение педагогов через участие в конференциях, вебинарах, семинарах; все педагоги должны пройти повышение квалификации.

-        создание развивающей предметно-пространственной среды;

-        разработка структуры управления инклюзивным образовательной организацией, в которую входят: Служба сопровождения детей с нарушением слуха и психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк) ДО в одном лице; родительские общественные организации, которые в ГБОУ ДО № 1747 представляет родительский комитет;

-        выстроить партнерские отношения со всеми участниками образовательного процесса;

Принятие решения стратегических и оперативных задач, координации деятельности педагогического коллектива дошкольной организации по включению детей с нарушением слуха в образовательный процесс способствует возложение обязанностей координатора по инклюзии на одного из специалистов - дефектолога-сурдопедагога. В обязанность координатора по инклюзии - дефектолога-сурдопедагога входит:

- встречи с комиссией по комплектованию для определения детей с нарушениями слуха, которые приходят в дошкольную организацию, и получение рекомендаций от ПМПК;

-         проведение с детьми и их родителями первичного приёма вместе с междисциплинарной командой специалистов ДОО - для диагностики, определения индивидуального образовательного маршрута для детей с нарушениями слуха, гибкий режим посещения, дополнительные занятия со специалистами, разработка рекомендаций;

- на основании результатов диагностики и рекомендаций, полученных от ПМПК, совместно с междисциплинарной командой ДОО, разработка индивидуального плана развития для каждого ребёнка и контроль его выполнения;

-         составление индивидуальной сетки занятий для каждого ребёнка с нарушением слуха;

-         подготовка персонала инклюзивной группы к приходу ребёнка с нарушением слуха;

          проведение беседы об особенностях развития таких детей, методах работы с ним и создание необходимых условий в группе;

          подготовка родителей детей возрастной нормы к приходу в группу ребёнка с нарушением слуха;

-         проведение беседы на родительском собрании, показ фильмов о детях с ОВЗ, организация совместных детско-родительских мероприятий (например: досугов, праздников, походов) с участием семей, воспитывающих детей с ОВЗ;

-         организация методической помощи воспитателям по адаптации каждого ребёнка с ОВЗ в инклюзивной группе и включению его во взаимодействие с другими детьми, общие игры, групповые занятия;

          организация с помощью психолога, игровых занятий в мини-группах с целью включения ребёнка с нарушением слуха во взаимодействие с детьми возрастной нормы;

          посещение и анализ фронтальных или подгрупповых занятий инклюзивных групп;

          организация взаимодействия специалистов и воспитателей инклюзивных групп: еженедельные рабочие встречи с обсуждением результатов работы, ведение журнала взаимодействия, текущих записей по каждому ребёнку;

          контроль качества работы специалистов и ведения ими документации по каждому ребёнку, посещение и анализ занятий специалистов;

-         подбор диагностических методик, проведение диагностики с целью отслеживания динамики развития ребёнка (4 раза в год);

-         организация консилиума специалистов по каждому ребёнку (4 раза в год

плановые консилиумы, а также по запросу родителей или педагогов);

- организация взаимодействия с семьёй ребёнка с нарушением слуха: встречи с родителями, беседы, консультации, информационная поддержка, составление индивидуального плана развития ребёнка с учётом интересов семьи, привлечение родителей к участию в коррекционно-развивающей работе со своим ребёнком, организация встреч родителей со специалистами, консилиума с участием родителей - по запросу родителей или педагогов;

- налаживание сотрудничества со специалистами других организаций, занимающихся с ребёнком с нарушением слуха, посещающим ДОО, организация совместных встреч, выработки единой стратегии коррекционно-развивающей работы;

-         организация открытых занятий, мастер-классов, консультаций, семинаров с целью повышения квалификации педагогического состава;

- организация семинаров и тренингов для родителей;

-         организация преемственности инклюзивного образования: помощь в выборе образовательного учреждения при переходе ребёнка на следующую ступень образования (например, из детского сада в школу), налаживание контактов с педагогическим коллективом образовательного учреждения, в которое поступает ребёнок с нарушениями слуха, помощь в его адаптации.

Дефектолог-сурдопедагог разрабатывает, совместно с командой педагогов ДО, индивидуальную реабилитационную программу обучения по всем образовательным областям: социально-коммуникативное развитие, познавательное развитие, речевое развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие.

Участвует в подборе тем и отборе речевого материала на занятиях по развитию слухового восприятия и формированию устной речи. Формирование устной речи и коммуникативное развитие детей с нарушениями слуха является одним из наиболее сложных и ответственных направлений коррекционной работы. И сурдопедагогу, и воспитателю необходимо создать речевую среду, которая так необходима детям с нарушениями слуха для активизации устной речи, ее коммуникативной функции.

Содержание педагогической работы по освоению детьми общеобразовательных областей.

Таблица 9

Образовательная область по физическому развитию - должна быть направлена на одновременное решение образовательных, оздоровительных и специальных коррекционных задач (развитие речи посредством движения; формирование в  процессе физического воспитания пространственных и временных представлений;  формирование в  процессе двигательной деятельности  различных видов  познавательной деятельности; управление эмоциональной сферой ребенка, развитие морально-волевых качеств личности). Таким образом, координатор по инклюзии - дефектолог-сурдопедагог в ГБОУ ДО № 1747 создаёт необходимые условия  слаженной работы педагогической команды и родителей для наиболее эффективной реализации программы развития, коррекции и социальной адаптации каждого ребёнка с нарушениями слуха в ДОО.

Одним из связующих звеньев системы сопровождения являются родители. Родитель выполняет роль носителя и транслятора, определенных микрокультурных ценностей - религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. Это требует выстраивания определенной системы работы с родителями воспитанников, которая поможет родителям понять свои воспитательные успехи и неудачи и, возможно, пересмотреть систему взаимодействия с ДОО.

Создание перспективных, календарно-тематических планов воспитателей и специалистов производится с учетом, как Образовательной программы, так и индивидуального образовательного плана (ИОП). Каждое мероприятие должно планироваться с учетом индивидуальных особенностей детей составляющих группу. ИОП будет составляться по результатам первичной диагностики в ходе консилиумов специалистов и воспитателей групп. Воспитатель ГБОУ ДО № 1747, непосредственно отвечает за жизнь и здоровье детей. Однако он не только осуществляет присмотр и уход, но и планирует, проводит игры, занятия, прогулки и развлечения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей. Создает условия для успешной реализации Образовательной программы. Совместно с музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре готовит праздники, развлечения и спортивные занятия. Планирует и организует совместную деятельность всех воспитанников группы в соответствии с рекомендациями специалистов, участвуя в составлении и реализации индивидуальной программы развития детей с нарушениями слуха. Взаимодействует с родителями по вопросам воспитания детей в семье, мотивирует их к активному сотрудничеству.

Деятельность воспитателя должна быть направлена на обеспечение всестороннего развития всех воспитанников:

планирование (совместно со специалистами ДО) и проведение фронтальных занятий со всей группой детей, включая воспитанников с нарушением слуха и детей с нормальным развитием;

-     планирование и проведение индивидуальных занятий с детьми, требующими коррекционного воздействия;

-    соблюдение преемственности в работе с другими специалистами по выполнению индивидуальной программы воспитания и обучения детей с нарушением слуха;

-    обеспечение индивидуального подхода к каждому воспитаннику с нарушением слуха с учетом рекомендаций специалистов (учет рекомендаций каждого педагога: воспитатель учитывает рекомендации коррекционного педагога, а дефектолог - советы воспитателя);

-     консультирование родителей (законных представителей) детей с отклонениями в развитии по вопросам воспитания ребенка в семье;

-   ведение необходимой документации.

Психологическая поддержка родителей рассматривается как система мер, направленных на:

-          снижение у родителей эмоционального дискомфорта в связи с заболеванием ребенка;

-         поддержание уверенности родителей в возможностях их ребенка;

          формирование у родителей адекватного отношения к проблемам ребенка;

          поддержка адекватных родительско-детских отношений и стилей семейного воспитания.

Процесс реализации психологической поддержки родителей длительный и требует комплексного подхода, который предполагает участие специального коррекционного педагога, и всех специалистов, которые сопровождают ребенка, - воспитателя - музыкального руководителя - инструктора по физической культуре - психолога и других.

Среди мер, которые обеспечивали психологическую поддержку, достаточно эффективным является создание «Школы жизни» для родителей детей с нарушением слуха. Общение родителей, которые имеют почти одинаковые проблемы, предполагает взаимную поддержку и обмен информацией, что является важным фактором смягчения последствий длительного стресса. Эффективность поддержки во многом зависит от активного привлечения родителей в процесс психологической помощи ребенку, особенно отца. Именно мужчины способны более конструктивно решать проблемы ребенка, и поэтому активное их вовлечение к проблемам ребенка положительно влияет не только на процесс воспитания, но и на психологический климат в семье в целом.

Полезно и использование таких групповых форм работы как родительские семинары и тренинговые занятия. Основной целью таких форм работы является расширение знаний родителей о психологических особенностях детей с проблемами в развитии, психологии воспитания и психологии семейных отношений. Во время таких встреч повышается не только осведомленность родителей о ребенке, но и, что еще важнее, происходят изменения в отношении родителей к проблемам ребенка и задачам его воспитания.

Психологическая поддержка родителей должна осуществляться в форме группового общения, и во время индивидуальных бесед по проблемам ребенка, семейным проблемам. Важную роль в эффективности психологической поддержки родителей ребенка с особыми потребностями играет создание различных форм группового взаимодействия родителей и других членов семьи. Процесс должен быть непрерывным, комплексным и иметь творческий характер. Психологическая поддержка воспитателей, которые работают с детьми с нарушением слуха, должна быть направлена на формирование у них психологической готовности к работе с этими детьми и на профилактику эмоционального выгорания. Психологическое сопровождение воспитанников заключается в создании благоприятного психологического микроклимата в коллективе.

Итак, содержательный компонент является тем ядром, над которым надстраиваются методы, средства и формы организации деятельности по сопровождению детей с нарушениями слуха. Он реализуется на основе образовательной среды. Содержание данного компонента модели определяется личностно - деятельностным подходом участников инклюзивной программы. Одним из условий проектирования предложенной модели сопровождения детей с нарушениями слуха в процессе инклюзии в условиях ДОУ является определение критериев и показателей оценки деятельности сопровождения - результативный компонент. Критерии эффективности позволяют выявить результативность опытно-поисковой работы. Трудности определения критериев эффективности объясняются многоплановым характером диагностики, следует выяснить, что следует выявлять, оценивать, сравнивать.

Все дети, включенные, в процесс сопровождения показывают положительную динамику в развитии, особенно в развитии социальных навыков.

Заключение

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1.   Дети с ОВЗ - это дети имеющие недостатки в психическом и (или) физическом развитии, подтвержденные ПМПК. Их жизнь, характеризуется каким - либо ограничением или отсутствием способности самостоятельно существовать. Дети с ОВЗ по структурным признакам не однозначны, больший процент среди них это дети с нарушениями слуха.

2.       Дети с ОВЗ имеют особые потребности, связанные с их отклонениями в развитии, точнее требуют различного подхода, методических направлений работы, нуждаются в качественной индивидуализации обучения и воспитания, которая отражала бы нацеленность воспитательно-образовательного процесса на личностное развитие и интересы ребенка, ориентированные на его индивидуальные способности и особенности здоровья. На равнее с всеми дети с нарушениями слуха имеют потребности в любви, заботе, понимании. Они могут обучаться и воспитываться совместно с другими детьми.

.         Проведенные констатирующее исследования указывают на наличие у значительного числа детей с нарушениями слуха недостаточное развитие двигательной памяти, мелкой моторики, статической координации движений; нарушение речевого развития. Прослеживается недоразвитие эмоционально - волевой сферы. Выявлено, что у детей с нарушениями слуха лучше сформирована двигательная сфера, чем познавательная. Следовательно, значение приобретает своевременное предупреждение, восстановление и коррекция указанных нарушений за счет диагностических мероприятий, коррекционного воздействия работы.

.         Дети показывают низкие результаты, так как воспитатели не знают, как диагностировать детей с нарушение слуха. У детей с нарушением слуха нет должного восприятия учебного материала. Проведены консультации для воспитателей, где даны методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с нарушением слуха.

5.       В ГБОУ ДО № 1747 созданы все условия для полноценного проживания ребенком с нарушениями слуха периода дошкольного детства, социальной адаптации, всестороннего развития психических функций и физических качеств в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями. Следует частично апробировать модель сопровождения детей с нарушениями слуха в процессе инклюзии в условиях ГБОУ ДО № 1747.

Список литературы

1.    Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М.: Международная педагогическая академия, 2004. - 216 с.

2.    Басов Н.Ф. Социальная работа с инвалидами: учебное пособие[Текст] / Под редакцией доктора педагогических наук, профессора Н.Ф. Басова. - М.: КНОРУС, 2012. - 400 с

3.       Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений- М.: Академия, 2002. - с. 3-203

4.    Боскис Р.М. Дифференциальный диагноз с сенсорной афазией // Глухие и слабослышащие дети. - М., 2003. - С. 215-246.

5.       Брызгалова С. О. Инклюзивный подход и интегрированное образование детей с особыми образовательными потребностями / С. О. Брызгалова, Г. Г. Зак// Специальное образование. - 2010. - № 3. - С. 14-20

6.    Валицкая А. П. Инклюзивное образование - образование для всех / Валицкая А. П., Рабош В. А.// Социальная педагогика. - 2009. - № 1. - С. 18-22.

7.     Волкова Л. С. Некоторые проблемы интегрированного образования в российской дефектологии на современном этапе / Волкова Л. С.// Дефектология. - 2002. - №3. - С. 3-8.

8.     Выготский Л.С.. Мышление и речь. Изд. 5, испр. - Издательство «Лабиринт», М., 2001. - 352 с.

9.       Гилева Н. С. Создание предметно-развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Н. С. Гилева // Молодой ученый. - 2015. - №10. - С. 1128-1139.

10.   Годовникова Л. В. Условия интегрированного образования детей с нарушениями развития / Годовникова Л. В.// Педагогика. - 2008. - № 8. - С. 36- 43.

11.   Голиков Н. Индивидуальная помощь ребенку - инвалиду в условиях обучения в массовом образовательном учреждении / Голиков Н.// Учитель. - 2006. - №1. - С. 22 - 24.

12.  Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. - М.: ВЛАДОС, 2009. - 463 с.

13.  Горькина Е. В. Развитие образной памяти детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха [Текст] / Е. В. Горькина // Молодой ученый. - 2011. - №5. Т.2. - С. 135-137.

14.     Даниелс Элен Р и Стаффорд Кей. Привлечение детей с особыми потребностями в систему общеобразовательных классов. - Л.: Тов. «Надежда», 2000. - 256 с.

15.  Деятельность специалистов сопровождения при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для специалистов сопровождения: учителей-логопедов, учителей-дефектологов, педагогов-психологов, тьюторов и социальных педагогов образовательных организаций (серия: «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях») / О.Г. Приходько и др. - М.: ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. - 102 с.

16.  Дианова В. И. Проблемы интегрированного обучения и предпосылки их решения / Дианова В. И.// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2010. - № 4. - С. 19-24.

17.  Дидактические игры для дошкольников с нарушениями слуха. Сборник игр для педагогов и родителей. / Под ред. Л.А. Головчиц. - М.: ООО УМИЦ «ГРАФ ПРЕСС», 2003. - 160 с.

18.   Дикова-Фаворская А. Специфические группы лиц с ограниченными возможностями здоровья в фокусе социологии: монография [Текст] / А. Дикова-Фаворская. - Житомир, 2009. - 486 с.

19.   Дименштейн Р. Интеграция или инклюзия? Спор о словах и нерешенных проблемах образования «особых» детей / Дименштейн Р., Ларикова И.// Защити меня!. - 2008. - № 1. - С. 55-59.

20.   Егоров П.Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями // Теория и практика общественного развития. - 2012. - № 3., - С. 35-39.

21.  Ендовицкая Т.В. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. [Текст] / Т.В. Ендовицкая - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954 - 112 с.

22.  Естемесова Ж. Т. Социально-педагогическая работа с семьями детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Ж. Т. Естемесова // Проблемы и перспективы развития образования: материалы III междунар. науч. конф. (г. Пермь, январь 2013 г.). - Пермь: Меркурий, 2013. - С. 147-149.

23.     Завражнов В. В. Социально-психологические аспекты обслуживания детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях социального центра [Текст] / В. В. Завражнов, А. В. Каморкина // Молодой ученый. - 2014. -№21.1. - С. 92-94.

.         Зайцева Г. Л. Современные подходы к образованию детей с недостатками слуха // Дефектология. - 2009. − №5. - С. 21-26.

25.  Запорожец А.В. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем дошкольном детстве [Текст] / А.В. Запорожец // Сенсорное воспитание - М.: изд-во АПН РСФСР, 1963, №2

26.  Иванова И. Б. Социально-психологические проблемы детей-инвалидов. [Текст] / И. Б Иванова. - М.: Логос, 2000. - 87 с.

27.     Ильина О. М. Международные нормы об инклюзивном образовании и имплементация их в российскую правовую систему / Ильина О. М.// Дефектология. - 2008. - № 5. - С. 68-72.

28.  Инклюзивная практика в дошкольном образовании /под. Ред. Т.В.Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011.

29.   Интеграция детей-инвалидов в среду здоровых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2004. - № 2. - С.3-6.

30.   Карпенкова И.В. «Тьютор в инклюзивной школе»: сопровождение ребенка с особенностями развития. Из опыта работы, - М., ЦППРиК «Тверской», 2010

31.     Колупаева А. А. Педагогические основы интеграции школьников с особенностями психофизического развития в общеобразовательные учебные заведения: [монография.] / А. А. Колупаева. - М.: Педагогическая мысль, 2007. - 458 с.

32.  Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / [Н.Н. Малофеев, О.И. Кукушкина, О.С. Никольская, Е.Л. Гончарова]. - М.: Просвещение, 2013. - 42 с. - (Стандарты второго поколения).

33.  Королевская Т.К. Общая характеристика речевого материала, используемого на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия у слабослышащих детей // Дефектология. - 2003. - № 6. - С. 32-39.

34.  Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии/ Б.П.Пузанов, В.И.Селиверстов, С.Н.Шаховская, Ю.А.Костенкова; Под ред. Б.П.Пузанова. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 183 c.

35.  Кутепова Е.Н., Фадина А.К. Модель взаимодействия образовательного учреждения, реализующего инклюзивную практику, с психолого- педагогическим медико-социальным центром и специальным (коррекционным) образовательным учреждением. Методические рекомендации. (Серия «Инклюзивное образование») М., СПб: Нестор- История, 2013.

36.     Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

.         Материалы по инклюзивному образованию ГРЦ «Инклюзивное образование» выпуск 2 - Технология определения образовательного маршрута для ребенка с ОВЗ, Семаго Н.Я. - М.: Центр «Школьная книга», 2010

38.  Мигалуш А. Инклюзивное образование - путь к всестороннему развитию детей. http: // www. rusnauka. com / 18_NiIN_2007 / Pedagogica / 22422.doc. htm

39.     Митринович-Моджеевска А. Патология речи, голоса и слуха. Варшава, 2005. - 123 с.

40.   Натчук А. Ю. Педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья во внеурочной деятельности [Текст] / А. Ю. Натчук // Молодой ученый. - 2015. - №8. - С. 1007-1009.

41.   Натчук А. Ю. Педагогическая поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья во внеурочной деятельности [Текст] / А. Ю. Натчук // Молодой ученый. - 2015. - №8. - С. 1007-1009.

42.  Нейман Л. В. Богомильский М. Р. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М.: Педагогика, 2011. - 224 с.

43.     Опыт работы интегративного детского сада / сост. В. В. Алексеева, И. В. Сошина. - М.: Теревинф, 2004. -184 с.

44.  Опыт работы интегративного детского сада [Текст] / сост. В. В. Алексеева, И. В. Сошина. - М.: Теревинф, 2004. -184 с.

45.  Организация инклюзивного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья: Учебное пособие / Отв. Ред. С.В.Алехина, Е.Н.Кутепова. - М.: МГППУ, 2013.

46.     Панфилова Е. В. Особенности обучения в коррекционной школе: проблемы учащихся с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / Е. В. Панфилова // Педагогика: традиции и инновации: материалы II междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2012 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2012. - С. 141- 143.

.         Паршутина С. В. «Добротой согреем сердца» (программа социально- педагогической акции по социализации детей с ограниченными возможностями здоровья) [Текст] / С. В. Паршутина // Педагогическое мастерство: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Москва, июнь 2015 г.). - М.: Буки-Веди, 2015. - С. 224-227.

48.  Паршутина С. В. Социализация личности детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях учреждения дополнительного образования детей. Из опыта работы МБОУДОД «Дом детского творчества» города Тулы [Текст] / С. В. Паршутина // Актуальные задачи педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Чита, январь 2015 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2015. - С. 211-213.

49.     Педагогическая реабилитация детей с нарушением слуха / Под ред. О.А.Красильниковой. − КАРО, 2011.− 112с.

.         Половинкина Е. А. Развитие познавательной компетенции у учащихся с ограниченными возможностями здоровья в коррекционно-развивающем процессе [Текст] / Е. А. Половинкина // Молодой ученый. - 2012. - №7. - С. 306-310.

51.  Потапова Л. Л. Организация психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях специализированного дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л. Л. Потапова, Л. В. Верещагина, Е. В. Суховольская // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). - Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. - С. 98-101.

52.     Прочухаева М.М. Реализация инклюзивного подхода в детском саду // Управление дошкольным образовательным учреждением, 2010. - Вып. 7. - С. 13-20.

53.  Психология глухих детей / [Р.М. Боскис, В.А.Влодавец, Г.Л. Выгодская и др.; под ред. И.М. Соловьева и др.]; Ин-т коррекц. педагогики Рос. акад. образования. - [2-е изд., стер.]. - М.: Советский спорт, 2006. - 500 с.

54.  Психолого-медико-педагогическая работа в детском саду: планирование, рекомендации, диагностические материалы / авт.-сост. Т. А. Емцева. - Волгоград: Учитель, 2011. - 141 с.

55.     Психолого-педагогические основы инклюзивного образования: коллективная монография / Отв. Ред. С.В.Алехина. - М.: МГППУ, ООО «Буки Веди», 2013

.         Речицкая Е.Г., Пархалина Е.В. Готовность слабослышащих детей школьного возраста к обучению в школе. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 260 с.

57.  Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003. - 720 с.

58.     Сабат Н. Социально-педагогический аспект инклюзивного обучения // Социальный педагог. - 2008 - №3. - С. 42-46.

59.   Сапожников Я., Богомильский М. Нарушения слуха и их коррекция у детей

// Медицинская газета. − №30. − 2008. - С. 11-14.

60.   Семаго М.М., Семаго Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраста. - Санкт-Петербург: Речь, 2010.

61.  Семаго Н.Я. Технологии определения образовательного маршрута для ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Серия: Инклюзивное образование, вып. 2. -М.: «Школьная книга», 2010.

62.  Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ. ред. С.В.Алехиной, М.М.Семаго. - М.: МГППУ, 2012

63.     Семенов С. А. Социально-педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения слуха, в условиях инклюзии // Молодой ученый. - 2014. - №13. - С. 285-287

.         Сопровождение инклюзивного образования [Электронный ресурс] ГУ ВО

«Центр информатизации и оценки качества образования» Вологда, [сайт]. [2012]. URL: http://ocpmcc.edu35.ru/index.php- See more at: http://mosi.ru/ru/conf/articles/psihologo-pedagogicheskie-osobennosti- soprovozhdeniya-detey-s-ogranichennymi#sthash.h9JcBAON.dpuf

65.  Фомичева Л. И. Сурдопедагогика. Хрестоматия. - К.: НПУ имени М. П. Драгоманова, 2010. - 1, 2 тт.

66.  Цыбикова А. Ц. Система специализированной помощи детям с ограниченными возможностями. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2009. − 70 с.

67.     Чепурышкин И. П. Моделирование реабилитационно-воспитательного пространства (среды) образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст] / И. П. Чепурышкин // Молодой ученый. - 2010. - №1-2. Т. 2. - С. 298-300.

.         Ярская-Смирнова Е. Р. Инклюзивное образование детей-инвалидов / Е. Р. Ярская- Смирнова, И. И. Лошакова // СОЦИС. - 2003. - № 5. - С. 100-106.