Формирующее оценивание метапредметных образовательных результатов в начальной школе

Формирующее оценивание метапредметных образовательных результатов в начальной школе

Формирующее оценивание метапредметных образовательных результатов в начальной школе

Введение

В современной школе существуют проблемы в процессе оценивания. Вопрос субъективности и несправедливости существовал уже давно, но с введением в обучение нового Федерального государственного образовательного стандарта, который предъявляет новые требованиям как к результатам освоения учащимися новых знаний, так и изменение подходов к оцениванию учебных результатов школьников. Изменение заключается в том, что оценивать теперь следует не только предметные, но и метапредметные результаты на разных этапах обучения.

Оценивание должно проводиться не только как результат итоговых достижений учащихся, но и с целью формирования предметных и метапредметных навыков. Кроме этого, неотъемлемой частью образовательной программы становится система оценки достижений планируемых результатов, освоения образовательной программы. Что предусматривает использование разнообразных форм, методов и обладание функциями: оценивание метапредметный школа навык

управление качеством образования;

обеспечивание комплексного подхода к оценке результатов освоения программы;

оценивание динамики индивидуальных достижений обучающихся.

«Новое лицо педагога: исследователь, воспитатель, консультант, руководитель проектов» это цитата из отечественного доклада «Модель для инновационной экономики: российское образование - 2020», подготовленного А.Волковым, Я. Кузьминовым, И. Реморенко, И. Фруминым, Л. Якобсоном. Здесь возникает довольно острая на сегодняшний день, особенно для нашего образования, проблема. Поскольку, для того чтобы этот лозунг реализовался на практике и переворот в педагогике стал необратимым, ученику необходим доступ к оцениванию. То есть учитель, всегда остававшийся контролёром - монополистом, должен поделиться с учеником инструментами оценивания, раскрыть ему основания или критерии, по которым производится оценивание, и дать возможность воспользоваться его результатами в своих интересах. И хотя напряжение в этом пункте достаточно высоко, и поставленные задачи весьма не ординарны, средство для их решения существует. Это разнообразный, подтвердивший свою эффективность в зарубежной школе инструментарий внутриклассного оценивания и, прежде всего, формирующего оценивания или Оценивания для Обучения.

Термин «формирующее оценивание» был введен в 1967 году Майклом Скривеном, как «совокупность информации для оценки эффективности учебного плана и для улучшения учебных программ и школьных систем преподавания».

Бенджамин Блум, английский педагог-психолог, взял этот термин в 1968 году в книге «Мастерство изучения», где он рассматривает формирующую оценку в качестве инструмента для совершенствования процесса обучения.

В России Фишман И.С. И Голуб Г.Б. разработали методическое пособие для педагогов, администраторов предпринимающих шаги по созданию сбалансированной системы контроля и оценки учебных достижений в своем образовательном учреждении и мн.др.

Пинская М.А. проанализировала перспективы и способы внедрения в учебный процесс формирующего внутриклассного оценивания. Представила формы, методы, инструменты оценивания, отвечающие требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, соответствующие практике формирующего оценивания.

Противоречия заключается в том, что за многие годы формирования системы образования сложилось мнение, что адекватная самооценка школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. И учитель является «главным» в оценивании учащихся, мнение самих же учащихся не учитывается. Несмотря на введение нового образовательного стандарта, современное оценивание затрудняет индивидуализацию обучения - учителю трудно зафиксировать и положительно оценить реальные достижения каждого конкретного ребенка в сравнении с его предыдущими результатами, а не с другими учащимися.

Проблема в исследовании: сложно предугадать приведет ли формирующее оценивание к улучшению результатов обучения при регулярной практике в классе.

Цель: разработать способы и приемы формирующего оценивания метапредметных результатов на ступени начального школьного образования.

Объект: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет: процесс формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов в начальной школе.

Гипотеза: способы и приемы формирующего оценивания метапредметных связей на ступени начального школьного образования должны предусматривать обратную связь, возможности для самооценки ребенка и быть положены и должны служить основой коррекции процесса обучения.

Задачи:

дать характеристику метапредметным образовательным результатам начального образования;

выявить сущность формирующего оценивания;

определить формы, методы, инструменты формирующего оценивания метапредметных результатов;

организовать и провести опытно-экспериментальную работу по реализации способов и приемов на ступени начального школьного образования.

Методы исследования: Теоретические:

1)анализ нормативных документов (ФГОС, ООП);

2)анализ научных и методических работ по проблеме оценивания;

3)анализ опыта О.Н. Крыловой, Е.Г. Бойцовой, М.А. Пинской, И.М. Улановской.

Эмпирические:

1)Экспериментальные;

2)Опросные: анкетирование, тестирование;

3)Анализ продуктов деятельности ученика (карты самоотчета).

Научная новизна и теоретическая значимость: выявлены приемы формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов на ступени начального образования. Доказано, что метапредметные результаты должны оцениваться только на формирующей основе.

Практическая значимость: разработаны и апробированы приемы формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов учеников 1 классов.

Положение, выносимое на защиту:

1)Метапредметные результаты - образовательные результаты, которые формируются в разных учебных предметах, при реализации разных видов деятельности школьников, которые можно отнести к сквозным образовательным результатам, связанным с формированием у школьников универсальных способов действий, которыми должен обладать человек для включения в современные процессы деятельности, кооперации и коммуникации, специфические формы мышления, определяющие лицо современного мира и современной экономики.

2)Формирующее оценивание - непрерывный целенаправленный процесс наблюдения за обучением учеников, предполагающий обратную связь. Основная цель оценивания - мотивировать учащегося на дальнейшее обучение, планирование целей и путей их достижения. Формирующее оценивание является инструментом обратной связи и для учителя, и для ученика, который позволяет оценить текущее состояние обученности и определить перспективы дальнейшего развития как предметных, так и метапредметных образовательных результатов.

3)Методы и приемы формирующего оценивания метапредметных образовательных результатов учеников 1-ых классов: критериальное оценивание, карты самоотчета, линеечки Цукерман, кластерные карты, составление загадок.

База опытно-экспериментальной работы: ГБОУ Школа № 814 г. Москвы. Экспериментальная группа: класс 1А5

Контрольная группа: класс 1Б5

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, основной части, заключения и списка литературы.

Глава I. Теоретические предпосылки формирующего оценивания в начальной школе и его роли в развитии метапредметных образовательных результатов

1.1 Метапредметные образовательные результаты начального образования

В современном мире, в пик научного прогресса, знания которые мы преподносим детям опровергаются новыми теориями или корректируются более точными наблюдениями, становится ясно, что качественное образование невозможно как простая передача информации. Сегодня задача учителя научить школьника учиться, мыслить, потому что только развитый ум и владение универсальными приёмами учебной деятельности могут стать залогом его успеха, чем бы он не занимался в жизни.

В соответствии с требованиями ФГОС к образовательным результатам предметом оценки деятельности ученика, учителя и образовательного учреждения теперь являются не только предметные, но и метапредметные и личностные результаты.

Смена целевых ориентиров в образовании обусловила необходимость серьёзных изменений, как в содержании, так и в технологии образовательной деятельности, поэтому всё чаще в профессиональном словаре современного педагога появляются такие понятия, как «метапредмет», «метапредметное обучение», «метапредметный подход», «метадеятельность», «надпредметная программа».

Все эти понятия объединяет иноязычная приставка "мета", синонимичная русским «за», «над» и придающая этим понятиям значение «всеобщее», «интегрирующее», «универсальное». Поэтому метазнания - это знания о знаниях, способах их получения;

метаспособы - универсальные способы решения познавательных задач; метаумения - общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки, к которым относятся:

-теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);

-навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);

-критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);

-творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);

-регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция своей деятельности);

-качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.); [53;86]

Метапредметные результаты - образовательные результаты, которые формируются в разных учебных предметах, при реализации разных видов деятельности школьников.

Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны ещё в начале XX века для того, чтобы решить проблему разобщенности друг от друга разных научных дисциплин, которая досталась нам в наследство от XVII века, когда началось бурное развитие научного знания, возникли образовательные модели, которые были ориентированы на воспроизводство и закрепление результатов развития отдельных научных дисциплин и подготовку специалистов под конкретные области знания. Это тут же нашло своё отражение в сфере образования: раздробленность научного знания получила свое закрепление в раздробленности учебных дисциплин. Таким образом, научный прогресс привел к потере неких универсальных оснований, позволяющих ребёнку видеть мир в его целостности. Эта раздробленность сохраняется и усиливается по сей день, благодаря использованию тех образовательных моделей и программ, которые достались нам в наследство от прошлых веков.

Метапредметные результаты можно отнести к сквозным образовательным результатам, связанным с формированием у школьников универсальных способов действий (средств), которыми должен обладать человек для включения в современные процессы деятельности, кооперации и коммуникации, специфические формы мышления, определяющие лицо современного мира и современной экономики. Сквозные образовательные результаты, выступающие как базовые и прослеживающиеся через все образовательные области и ступени образования, должны стать интегральной характеристикой образовательной результативности школьника и могут быть описаны через:

образовательную самостоятельность, подразумевающую умение школьника находить средства для собственного продвижения, развития;

образовательную инициативу - умение выстраивать свою образовательную траекторию, создавать необходимые для собственного развития ситуации и адекватно их реализовать;

образовательную ответственность - умение принимать для себя решение о готовности действовать в нестандартных ситуациях.

Каждый из указанных элементов метапредметного содержания будет иметь в образовательных стандартах двойное присутствие: во-первых, отдельное концентрированное выражение для каждой возрастной ступени в форме, соответствующей метапредметному содержанию стандартов; во-вторых, конкретное воплощение в каждом учебном предмете (образовательной области) в форме, тождественной его целям и содержанию.[51;112]

Таким образом, выделенное явно метапредметное содержание будет проходить сквозной линией через все учебные предметы и образовательные области, получая всякий раз конкретное преломление, и объединять их в единое, целостное содержание.

В начальной школе младшие школьники в рамках метапредметных результатов в условиях ФГОС должны овладеть следующими базовыми умениями:

способность к инициативному поиску средств выполнения предлагаемых учителем заданий и к пробе их применения;

сформированность адекватной и автономной самооценки учебных достижений;

освоенность самоконтроля выполнения отдельных действий: соотнесение средств, условий и результатов выполнения задания;

способность содержательного и бесконфликтного участия в совместной учебной работе с одноклассниками как под руководством учителя (общеклассная дискуссия), так и в относительной независимости от учителя (групповая работа);

желание и умение учиться, как способность человека обнаруживать, каких именно знаний и умений ему недостает для решения поставленной задачи, находить недостающие знания и осваивать недостающие умения.

Внедрение Федеральных государственных стандартов сегодня открывает большие возможности для реализации всех образовательных задач, стоящих перед школой. Системно-деятельностный подход, который заложен в качестве методологической основы стандарта, позволяет воспитывать и развивать качества личности, отвечающие требованиям современного информационного общества, а также формировать способы деятельности ребенка, освоение которых поможет ему быть успешным на протяжении всей жизни. На сегодняшний день, Федеральные государственные стандарты предлагают формировать не просто знания, умения и навыки по отдельным учебным предметам, а надпредметные умения и навыки к самостоятельной организации учебной деятельности младших школьников, к решению задач и проблем. К результатам освоения образовательной программы начального общего образования стандарт предъявляет требования, выраженные на личностном, предметном и метапредметном уровнях. Если личностные и предметные результаты не вызывают вопросов у методистов и учителей, то освоение метапредметных результатов остается для большинства неразрешенным вопросом.

Основными средствами достижения метапредметности являются:

1)Метапредметы - это образовательная форма, которая выстраивается поверх традиционных учебных предметов. В качестве метапредметов Ю. В. Громыко были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача»; общая совокупность которых, вместе с обычными учебными предметами, охватывает весь общеобразовательный комплекс условий для гармоничного развития детей.

2)Надпредметные программы - это программа совместной деятельности учащихся и учителя, реализующаяся в процессе решения ситуационных заданий и направленная на разрешение конкретных личностно значимых проблем учащихся. По надпредметным программам можно работать на уроках (и других видах занятий) по обычным школьным предметам за счёт отбора тем, сюжетов, способов деятельности.

3)Специальная деятельность - исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая усвоение любого материала происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, познавательной проблемной ситуации.

4)Специальные приемы - составление ментальных карт, деревьев понятий, схем «фишбоун», различные техники графических моделей знания, приемы сворачивания информации (конспект, таблица, схема) и т. д.

5)Специальная дидактика - эвристические, игровые задания. Благодаря использованию учителем метапредметного обучения, учащиеся быстрее усваивают материал, легче обнаруживают взаимосвязь различных вещей и явлений, развивают умение учиться, а не получать готовые знания. [16;130]

1.2 Особенности оценки метапредметных результатов начального образования

Организовать любую деятельность, в том числе учебно-познавательную, без оценки невозможно, так как оценка является одним из компонентов деятельности, ее регулятором, показателем результативности. Но очевидным выглядит тот факт, что сохранение прежней системы оценивания учебного труда, в рамках которой практически отсутствует учет мнения самих обучаемых, делает затруднительным сам процесс обучения.

Система контроля и оценки в начальной школе не может ограничиваться утилитарной целью - проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она ставит более важную социальную задачу: развить у школьников рефлексию и такие значимые общеучебные умения как умение проверять и контролировать себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки и пути их устранения. Именно поэтому оценка в начальной школе должна соответствовать целому ряду требований.

Наиболее распространенная форма - оценивание на основе итоговых отметок. Б. Блум провел исследование, в котором выявил, что ежегодно дети получают огромное количество отметок. Дети с высокими баллами становятся так называемыми «привилегированными» учениками, в то время как остальные становятся жертвами своих плохих отметок. Что, в конце концов, приводит к нежеланию учится, отсутствию всяких мотиваций, принятию статуса неудачника. В связи с этим отметочная система имеет существенные недостатки. Это определяет педагогическую нецелесообразность, поспешности в применении цифровой оценки-отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждений, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.[8,17]

Особенно опасно применение цифровой отметки при обучении детей в 1,2 классах начальной школы, так как в первые годы обучения дети еще не способны правильно понять нормативную отметку.

Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. При ее осуществлении, прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка младшего школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изучаемого материала и уровнем общего развития учащихся.

Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки. Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида, находить ошибки в чужой и своей работах, анализировать их причины и определять пути исправления.

Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке.

При оценке состояния и тенденций развития систем образования основным объектом оценки, её содержательной и критериальной базой выступают ведущие целевые установки и основные ожидаемые результаты, составляющие содержание первого блока планируемых результатов для каждой учебной программы.

Особенностями системы оценки являются:

-комплексный подход к оценке результатов образования (оценка предметных, метапредметных и личностных результатов общего образования);

-использование планируемых результатов освоения основных образовательных программ в качестве содержательной и критериальной базы оценки;

-оценка успешности освоения содержания отдельных учебных предметов на основе системно-деятельностного подхода, проявляющегося в способности к выполнению учебно-практических и учебно-познавательных задач;

-оценка динамики образовательных достижений обучающихся;

-сочетание внешней и внутренней оценки как механизма обеспечения качества образования;

-использование персонифицированных процедур итоговой оценки и аттестации обучающихся и неперсонифицированных процедур оценки состояния и тенденций развития системы образования;

-уровневый подход к разработке планируемых результатов, инструментария и представлению их;

-использование накопительной системы оценивания (портфолио), характеризующей динамику индивидуальных образовательных достижений;

-использование наряду со стандартизированными письменными или устными работами таких форм и методов оценки, как проекты, практические работы, творческие работы, самоанализ, самооценка, наблюдения и др.;

-включение учащихся в контрольно-оценочную деятельность с тем, чтобы они приобретали навыки и привычку к самооценке и самоанализу (рефлексии);

-использование разнообразных видов, методов, форм и объектов оценивания, в том числе субъективные и объективные методы оценивания; стандартизованные оценки; интегральную оценку, в том числе - портфолио.

-различие оценки (словесной характеристики любых действий) и отметки (знака за решение учебной задачи (учебно-практической или учебнопознавательной)).

-использование контекстной информации об условиях и особенностях реализации образовательных программ при интерпретации результатов педагогических измерений. [29;167]

Оценка метапредметных результатов представляет собой оценку достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы, представленных в разделах «Регулятивные учебные действия», «Коммуникативные учебные действия», «Познавательные учебные действия» междисциплинарной программы формирования универсальных учебных действий у обучающихся на ступени начального общего образования.

Достижение метапредметных результатов обеспечивается за счёт основных компонентов образовательного процесса - учебных предметов, представленных в обязательной части базисного учебного плана.

Основным объектом оценки метапредметных результатов служит сформированность у обучающегося регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных действий, т. е. таких действий обучающихся, которые направлены на анализ и управление своей познавательной деятельностью.

К ним относятся:

-способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную, умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

-умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

-умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебнопознавательных и практических задач;

-способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, к установлению аналогий, отнесения к известным понятиям;

-умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Основное содержание оценки метапредметных результатов на ступени начального общего образования строится вокруг умения учиться, т. е. той совокупности способов действий, которая, собственно, и обеспечивает способность обучающихся к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен в следующих основных формах:

-выполнение специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий;

-выполнение контрольных или проверочных заданий по математике, русскому языку (родному языку), чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам, позволяющих оценить сформированность ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Проверочные задания, требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий.

-Выполнение комплексных заданий на межпредметной основе, использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией.

-Наблюдения учителя и/или психолога, оформляемые в виде оценочных листов или линейки достижений и фиксируемые в портфолио (применяется для оценки таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы)

Оценка уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, уровень овладения которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования, проводится в форме неперсонифицированных процедур. [27;88]

Особенности оценки метапредметных результатов связаны с природой универсальных учебных действий. В силу своей природы, являясь функционально, по сути, ориентировочными действиями, метапредметные действия составляют психологическую основу и решающее условие успешности решения обучающимися предметных задач. Соответственно, уровень сформированности универсальных учебных действий, представляющих содержание и объект оценки метапредметных результатов, может быть качественно оценён и измерен в следующих основных формах. Во-первых, достижение метапредметных результатов может выступать как результат выполнения специально сконструированных диагностических задач, направленных на оценку уровня сформированности конкретного вида универсальных учебных действий. Во-вторых, достижение метапредметных результатов может рассматриваться как инструментальная основа (или как средство решения) и как условие успешности выполнения учебных и учебнопрактических задач средствами учебных предметов. Этот подход широко использован для итоговой оценки планируемых результатов по отдельным предметам. В зависимости от успешности выполнения проверочных заданий по математике, русскому языку, чтению, окружающему миру, технологии и другим предметам и с учётом характера ошибок, допущенных ребёнком, можно сделать вывод о сформированности ряда познавательных и регулятивных действий обучающихся. Проверочные задания, требующие совместной работы обучающихся на общий результат, позволяют оценить сформированность коммуникативных учебных действий. Достижение метапредметных результатов может проявиться в успешности выполнения комплексных заданий на межпредметной основе. В частности, широкие возможности для оценки сформированности метапредметных результатов открывает использование проверочных заданий, успешное выполнение которых требует освоения навыков работы с информацией. Преимуществом двух последних способов оценки является то, что предметом измерения становится уровень присвоения обучающимся универсального учебного действия, обнаруживающий себя в том, что действие занимает в структуре учебной деятельности обучающегося место операции, выступая средством, а не целью активности ребёнка. Таким образом, оценка метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Например, в итоговые проверочные работы по предметам или в комплексные работы на межпредметной основе целесообразно выносить оценку (прямую или опосредованную) сформированности большинства познавательных учебных действий и навыков работы с информацией, а также опосредованную оценку сформированности ряда коммуникативных и регулятивных действий. В ходе текущей, тематической, промежуточной оценки может быть оценено достижение таких коммуникативных и регулятивных действий, которые трудно или нецелесообразно проверить в ходе стандартизированной итоговой проверочной работы. Например, именно в ходе текущей оценки целесообразно отслеживать уровень сформированности такого умения, как «взаимодействие с партнёром»: ориентация на партнёра, умение слушать и слышать собеседника; стремление учитывать и координировать различные мнения и позиции в отношении объекта, действия, события и др. [31;63]

Оценка уровня сформированности ряда универсальных учебных действий, овладение которыми имеет определяющее значение для оценки эффективности всей системы начального образования (например, обеспечиваемые системой начального образования уровень «включённости» детей в учебную деятельность, уровень их учебной самостоятельности, уровень сотрудничества и ряд других), проводится в форме неперсонифицированных процедур.

Для оценки достижения метапредметных результатов используется разнообразный инструментарий: карты наблюдений, комплексные итоговые работы на межпредметной основе, комплексные итоговые работы по предмету, портфолио. Системная оценка личностных, метапредметных и предметных результатов реализуется в рамках накопительной системы - рабочего Портфолио. Портфолио ученика:

является современным педагогическим инструментом сопровождения развития и оценки достижений учащихся, ориентированным на обновление и совершенствование качества образования;

реализует одно из основных положений Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования - формирование универсальных учебных действий.

Преимущества Портфолио как метода оценивания достижений учащихся:

сфокусирован на процессуальном контроле новых приоритетов современного образования, которыми являются УУД (универсальные учебные действия);

учитывает особенности развития критического мышления учащихся путём использования трёх стадий: вызов (проблемная ситуация) - осмысление

рефлексия;

- позволяет помочь учащимся самим определять цели обучения, осуществлять активное присвоение информации и размышлять о том, что они узнали.

Разделы рабочего Портфолио могут быть разные. Перечень представленных в портфолио документов:

1)выполнение исследовательских заданий или проектов;

2)участие в олимпиадах;

3)участие в научно-практических конференциях;

4)участие в мероприятиях и конкурсах в рамках дополнительного образования.

Включаются грамоты, сертификаты, похвальные листы, рефлексивный анализ, листы рейтингового контроля и карта наблюдений учителем метапредметных результатов учащихся. Можно ввести систему взаимной оценки обучающихся, фиксировать её и вносить в данный раздел, использовать характеристики (со стороны одноклассников, учителей, родителей) и другие формы и методы оценки достижений. [24;187]

При изучении методологии I уровня рассматривались работы А. Ричля, Э.Ш. Брайтмена, Ф. Брентано, Ф. Ницше, М. Шелера, Э. Гуссерля, Н. Гартмана. Исследуя природу ценностного отношения, Э.Ш. Брайтмен справедливо отмечал, что сущность «Я» составляет его активность, обладающая способностью выбирать и оценивать.

А. Ричль соотносит формулировки оценочных суждений с формулировками веры и утверждает, что любое познание не только сопровождается, но и направляется чувством (то есть оценкой).

Ф. Брентано развивает учение о внутреннем опыте как источнике самопрезентации психических феноменов. По его мнению, все психические феномены подразделяются на представления, суждения и душевные переживания. Последние отвечают за чувства удовольствия/неудовольствия, испытываемые субъектом по отношению к объектам, а также наслаиваются на представления и определяют оценочные суждения.

Ф. Ницше повысил интерес к оценочно-ценностной проблематике в конце ХIX, не создавая развернутого учения о ценности, оценке и оценивании, но всегда строивший свою философию жизни на оценочно-ценностном видении мира и выразившего метаэтический принцип призывом к переоценке всех ценностей. [73;115]

В начале ХХ века М. Шелер, Э. Гуссерль, Н. Гартман и другие создали фундаментальную теорию ценности, в рамках которой оценка (как ценностная ситуация) предполагает наличие трех необходимых компонентов: субъекта («оценивающего»), объекта («оцениваемое») и некоторого отношения между ними («оценивания»).

В ХХ веке оценочно-ценностная концепция с разной степенью интенсивности развивалась в различных сферах философии и науки. В ходе историко-философского исследования выяснилось, что оценивание представляет собой процесс, в ходе которого ценностная предметность (сущность) предмета, события, факта, феномена реализуется в форме той или иной ценности или относится к разряду неценностей. Оценивание - необходимый момент и средство развития содержания сознания, универсальное свойство субъекта, которое выражает продуктивно-объективной и субъективносубъектной взаимосвязи.

В педагогическом словаре под редакцией И. А. Каирова дано следующее понятие: «Оценка - это определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины».

В педагогической энциклопедии несколько иное определение: «Оценка успешности учащихся определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами».

Оценивание осуществляется во всех формах человеческой жизни, в процессе проявления которых познаются природа, общество и личность. Посредством оценивания выбираются те объекты, которые значимы, нужны человеку и обществу. С оцениванием взаимосвязаны такие критерии, как цель, интерес и идеал, имеющие огромное значение для социального созидания, общественного строительства, нравственного развития личности.

При изучении методологии II уровня рассматривались работы А.К. Колеченко, И.П. Подласого, Г.Н. Гущиной, Ш.А. Амонашвили.

А.К. Колеченко утверждает, что развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником. [34; 217]

Г. К. Паринова и Н. Ю. Гришина предлагают использовать в качестве способа оценки младших школьников метод рейтингового контроля. По их мнению, рейтинг учащегося это индивидуальная комплексная оценка его успеваемости. За выполнение разнообразных заданий обучающиеся получают фиксированное количество баллов по шкале, разработанной учителем, эти баллы суммируются и служат основой для выставления определённой оценки. Они считают, что рейтинговая система оценки учебных достижений достаточно гибкая: её можно ввести по одному учебному предмету или по всем изучаемым предметам. Рейтинговая система, в отличие от традиционной шкалы контроля знаний: ориентируется на текущий контроль успеваемости; - даёт возможность определить уровень подготовки каждого учащегося на каждом этапе учебного процесса; отражает текущей и итоговой оценкой количество вложенного учеником труда. При этой системе оценивания учащиеся выстраиваются по их рейтингу, который включает, кроме формальных отметок, также и успехи на олимпиадах, социальную активность ученика в школе. Рейтинг регулярно вывешивается в классном кабинете. При использовании рейтинга возможна свобода выбора учащимися вида заданий и продолжительности их выполнения. И.П. Подласый выделяет несколько вариантов оценивания.

-Цифровая балльная оценка дополняется словесной, также возможно использование экранов успеваемости с отметками обучаемых (этот способ может способствовать, в неподготовленных классах, зазнайству у отличников и безразличию у отстающих).

-Опора на коммуникативный мотив. Каждому не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают. Педагог должен это использовать. Но опять же не злоупотребляя негативным стимулированием, разрушающим мотив. В дореволюционных гимназиях существовало правило: хвалить учащегося перед классом можно, а ругать, высказывать неодобрение - нет.

-Усилении коммуникативного воздействия. Для этого необходимо приучать учащихся к сопереживанию успехов и неудач товарищей по классу.

-Еще одна вариативность оценивания - организация соревнования с самим собой. В конце каждой недели обучаемый получает словесную оценку «лучше» или «хуже». Если за прошедшую неделю снижается показатель, то учащийся проигрывает в соревновании, даже если он при этом остается отличником. И наоборот, слабый выигрывает, когда начинает работать лучше. Это соревнование не по успеваемости, а по изменению успеваемости. [65;109]

Ш.А. Амонашвили считает, что от оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще всякая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели. Знания, умения и навыки должны быть оценены с той единственной целью, чтобы наметить пути их совершенствования, углубления, уточнения для активного включения школьников в многостороннюю трудовую и творческую деятельность, направленную на познание и преобразование действительности. [13;73]

Согласно Т.Н. Гущиной педагогическая оценка - оценка качеств личности ребенка, его поведения, ориентированная на нормы современной культуры с целью становления, развития социально-ценностного отношения к миру. Педагогическая оценка предполагает и оценку педагогом средств воздействия на личность ребенка. [27;120]

Для эффективного оценивания учебных достижений учащихся необходимо комплексно применять формирующее и суммативное оценивание.

Формирующие оценивание - оценивание в процессе обучения с анализом знаний, умений, а также поведение учащегося, установление обратной связи, указывает на результаты ученика в сравнении с его же предыдущими результатами.

Суммативное оценивание связано с выставлением отметок и предполагает установление соответствия знаний учащегося с требованиями стандартов обучения, констатирует факт обученности. [6; 62]

Обе формы оценки взаимосвязаны. Часто формирующую оценку игнорируют, хотя она имеет первостепенную важность для обеспечения эффективности процесса обучения.

1.3 Формы, методы, инструменты формирующего оценивания метапредметных результатов

Инструменты формирующего оценивания позволяют перенести акцент в обучении на процесс преподавания и учения. Активная роль в этом процессе отводится ученику. Формирующее оценивание необходимо для того, чтобы понять, как идёт процесс обучения не только конечной стадии, но и начальной, и промежуточной. Если результаты окажутся неудовлетворительными, то в него нужно внести необходимые изменения.

При изучении методологии III уровня рассматривались работы М.А. Пинской, О.Н. Крыловой, И.С. Фишман, Т. Крукс и др.

Т. Крукс приводит различия между итоговым и формирующим оцениванием. Итоговое оценивание предназначено для обобщения достижений студентов в конкретный момент времени, тогда как формирующее оценивание призвано способствовать дальнейшему совершенствованию достижений школьника. Оценка усвоения учебного материала по сравнению с оценкой для обучения.

Возможностями обучающихся является то, что они в состоянии отследить улучшение качества своей работы.

В свою очередь они должны:

Øуметь продумывать свои действия, что будет способствовать улучшению работы;

Øиметь оценочные навыки, необходимые для объективности оценки своих результатов, что приводит к качественной работе.

«Учебные системы, которые не предполагают обучению ребенка оцениванию - являются неэффективными. Мы должны убрать «рамки» искусственно выстроенные вокруг детей». [7;23]

Исследования показали, что обеспечение обратной связи является очень мощным средством повышения уровня работы обучающихся. П. Блэк и Д. Уильям (1998), в обзоре исследований по оценке школьников, заявили, что "Мы не знаем другого пути повышения стандартов, при которых добьемся подобных результатов."

Р. Сэдлер (1989) определил три элемента, которые имеют решающее значение для эффективности формирующей оценки:

помогать обучающимся четко осознать желаемой цели (понять, что требуется);

предоставляя обучающимся свидетельства о том, как хорошо их работа соответствует этой цели;

объяснять способы которые помогут ликвидировать разрыв между целями и их текущей деятельности.

И.С. Фишман и Г.Б. Голуб представляют технологию формирующей оценки как единство алгоритма деятельности учителя и ресурсов, обеспечивающих реализацию алгоритма. Принципиально алгоритм деятельности учителя по организации формирующей оценки можно представить в виде следующих последовательных действий:

1)определение планируемых результатов обучения;

2)организация деятельности учащегося по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов;

3)сопровождение достижения учащимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи. Таким образом, помимо традиционных инструментов учителя (методик, пособий и т.п.), обеспечивающих достижение учащимися тех или иных образовательных результатов, данная технология предполагает использование двух нестандартных ресурсов:

1.Ресурсы для планирования образовательных результатов: требования к уровням достижения образовательных результатов, позволяющие упорядочить образовательные результаты учащегося в зависимости от объективной сложности умственных операций, которые он совершает с присвоенным содержанием темы (раздела); требования к деятельности учащегося, реализуемой на произвольном содержании, задающая уровни сформированности того или иного аспекта той или иной ключевой компетентности.

2.Инструмент организации обратной связи. [76;56]

По Лебедевой: алгоритм деятельности учителя по организации формирующей оценки:

-определение и фиксирование в учебно-программной документации планируемых результатов обучения (личностных, метапредметных, предметных);

-организация деятельности обучающегося по планированию и достижению субъективно значимых образовательных результатов;

-сопровождение достижения обучающимся запланированных результатов обучения с помощью механизмов обратной связи.

Результатами применения формирующего оценивание является:

-обеспечение освоения образовательного стандарта всеми обучающимися в наиболее комфортных для каждого условиях;

-максимальное приближение каждого обучающегося к запланированному им результату в случае, если результат выходит за рамки стандарта по уровню освоения содержания;

-формирование оценочной самостоятельности обучающихся;

-формирование адекватной самооценки.

М.А.Пинская предлагает следующие методики и инструменты формирующего оценивания:

критериальное самооценивание;

критериальное взаимооценивание;

карта понятий;

составление тестов.

Критериальное самооценивание позволяет мотивировать всех учеников. Важно критерии разрабатывать вместе с учениками, а не давать их в готовом виде. Ученик заранее знает критерии, по которым будет оцениваться его работа, поэтому в процессе работы может оценить уровень её выполнения и вовремя скорректировать. Учитель может проследить продвижение учеников, обеспечивается обратная связь.

Основной смысл критериального самооценивания, заключается в том, что в процессе познавательной деятельности учащихся оно позволяет оценивать не только результат этой деятельности, но и процесс работы, приводящей к этому результату.

Критериальное оценивание является основой практически всех оценочных методик.

Наиболее простым инструментом можно считать знакомую многим методику цветовых дорожек или светофора.[59]

Цветовые дорожки позволяют ученику, пользуясь цветными карандашами, самостоятельно оценить, насколько он понял материал, может ли выполнить задание, уверенно ли чувствует себя при ответе на вопрос. Выбрав один из трёх цветов, ученики делают пометки в своих тетрадях рядом с домашней или классной работой. Красный цвет - это сигнал тревоги: я этого не могу, мне трудно, жёлтый - неуверенности: я не совсем в этом разобрался, зелёный - благополучия: мне всё ясно, я с этим справлюсь. Учитель, взяв тетради учеников, видит, кто из них и в каком вопросе нуждается в помощи.

Светофор, другой вариант той же методики, даёт возможность посылать учителю сигналы в реальном времени, по ходу урока. У детей для этого есть три карточки тех же трёх цветов. Отвечая на вопрос учителя, получив задание, дети оценивают свои возможности и поднимают красную, жёлтую или зелёную карточку, сообщая о том, насколько им по силам предложенная задача. Зажигая вместе с детьми светофор в наиболее важных моментах урока, учитель может быстро сориентироваться и увидеть, готов ли класс продолжить движение, достигнуты ли ожидаемые результаты, реализованы ли цели урока.

Знаки «+» и «-» для оценки согласия или несогласия с решением одноклассника.

Рассуждение по алгоритму. На первом этапе работы учитель совместно с учащимися вырабатывает алгоритм выбора ответа на поставленный вопрос, который доступен учащимся: он записывается на доске, в тетради учащихся, выносится на слайд презентации. На втором этапе учащиеся выполняют задание самостоятельно. На третьем этапе учащиеся, используя заранее разработанный алгоритм, рассказывают о результатах своей работы, объясняя логику своего рассуждения.

Дерево успехов. Итоги дня подводится на Дереве успехов. После уроков дети прикрепляют на дерево (нарисован плакат) плод, цветок или листок: яблоко - все удалось; цветок - неплохо поработал, но что-то не совсем получилось; листок - сегодня не получилось, но я не отчаиваюсь.

Линейка Цукерман (Волшебные линеечки). После выполнения самостоятельной работы ученики оценивают свой результат по пятиуровневой шкале. Вместе с учителем класс договаривается о том, по каким критериям будет оцениваться работа. На этот раз это три критерия: правильность, аккуратность, и оформление работы.

На полях тетради ученики чертят три отрезка - линеечки с делениями, которые показывают уровень выполнения работы: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего и низкий. Дети ставят крестик на шкале в том месте, которое соответствует их оценке собственной работы. Каждая линеечка помечается буквой «П», «А» или «О»: П - правильность, А - аккуратность, О - оформление работы.

Учитель договаривается с детьми, за что ставиться та или иная оценка, поэтому дети могут определить, какому уровню соответствует работа.

Еще одним инструментом самооценивания является свидетельство (лист индивидуальных достижений). Преимущество этой методики состоит в том, что она позволяет ученику оглянуться на путь, пройденный за определенное время, увидеть свои достижения и трудности, оценить свой прогресс и выделить актуальные задачи на ближайшее время.

Методика может применяться на любом предмете и практически в любом классе. Разумеется, оформление свидетельства и способы самоанализа могут меняться в соответствии с возрастом и готовностью учеников к подобной работе. Свидетельство включает перечень пройденных тем и таблицу, в которой ученики отмечают усвоение данной темы. Цветом они обозначают то, в какой мере освоили пройденный материал. Показателем для них может быть, например, количество правильно выполненных проверочных работ. Используются уже привычные ученикам три цвета. Зеленый обозначает полностью выполненные работы, желтый - частично выполненные, а красный - работы, с которыми ученик не справился. Выбрав нужный цвет, ученик закрашивает клеточку в таблице, которая соответствует конкретной проверочной работе, выполненной в данный день и по данной теме.

Для оценивая знаний детей в конце года используется свидетельство, в котором дети отмечают освоение темы, пройденной в течении учебного года по каждому предмету. Дети сами оценивают свои знания по результатам самостоятельных работ. Если какая-то тема не усвоена, ребенок знает, что над ней нужно поработать, чтобы опять сдать её и закрасить в зеленый цвет клеточку данной темы.

Как и другие инструменты критериального оценивания, свидетельства могут использоваться для разных целей. Учителю свидетельство позволяет:

проследить прогресс каждого ученика на определённом этапе обучения;

выставить объективную отметку по предмету.

Критериальное взаимооценивание чаще всего проводится при оценке командной работы, например группового выступления, инсценировки, презентации проекта. В ходе взаимооценивания учащиеся расширяют представления о своих достижениях, формируют способности к диалогу и коммуникации, учатся аргументировано высказывать свои суждения, планировать свою деятельность по улучшению своей работы.

Весьма распространенной ситуацией взаимооценивания является оценка группового выступления. Второй важный этапобсуждение и фиксация критериев, по которым будет проходить оценивание. Третий этаппредставление работ.

Другой формой работы может стать парное взаимооценивание, когда ученики обмениваются работами и оценивают работы друг друга.

Критерии оценивания заранее устанавливаются учениками и учителем. Например, для оценки инсценировки, представленной группой, это могут быть правильность, выразительность, артистичность, зрительская критика.

Карта понятий - это также оценочная методика. Она состоит из названий понятий, помещённых в рамки; они связаны линиями, которые фиксируют связь понятий. Карта понятий помогает определить, насколько хорошо ученики видят общую картину отдельной темы, раздела. Их можно составлять и индивидуально, и в группе. При составлении карты понятий ученик должен вспомнить все основные и частные понятия, выстроить их иерархию, отобразить связи. Отдельный вид карт понятий - это кластерные карты и карты причин и следствий. Эти карты помогают учащимся установить причинноследственные отношения. Знакомить с этой работой учеников полезно в начальной школе.

Составление тестов - этот метод состоит в том, что учащиеся самостоятельно формулируют вопросы по теме. Это творческая работа, которая выявляет знания, подготовленность и мотивацию учащихся. Составление текстов является диагностическим инструментом, как для ребёнка, так и для учителя.

Чтобы это сделать, ребёнок должен выполнить множество действий: очертить для себя границы темы, вспомнить, что он знает из этой темы, структурировать знания, составить высказывание, касающееся темы и имеющее форму вопроса, спрогнозировать ответ. Если учитель дополнительно накладывает ограничения на форму вопроса, то ученик должен переформулировать вопрос так, чтобы он соответствовал этим ограничениям (открытый или закрытый вопрос, тест с множеством вариантов ответа или предполагающий однозначный ответ да\ нет).

Вопросы должны быть направлены на проверку понимания материала, а не на его механическое воспроизведение. Самые простые вопросы имеют два варианта ответа: «верно-неверно» или « да - нет». Тестовые вопросы могут быть открытой формы, также можно использовать вопросы, требующие объяснения (начинаются со слова «Почему?»). Впоследствии удачные вопросы будут включены в проверочную работу по данной теме. Тот, кто придумает больше хороших вопросов, будет лучше подготовлен к этой работе.

Поначалу можно оценивать только, подходит вопрос для включения в проверочную работу или нет. Впоследствии можно присваивать удачным вопросам различное количество баллов в зависимости от их сложности или оригинальности. Шкалу оценки можно придумать вместе с учениками.

К педагогическим средствам, направленных на решение задачи контрольно-оценочной самостоятельности, можно отнести:

а) выделение фаз (этапов) учебного года: фазы совместного (учащихся и учителя) планирования и постановки задач года и ре-флексивной фазы учебного года.

Фаза совместного планирования и постановки задач учебного года может занимать от двух до четырех недель и составляет основное содержание первого месяца учебного года - сентября. Основные ее задачи:

-определить уровень тех знаний, способностей и возможностей учащихся, которые будут необходимы им в данном учебном году для дальнейшего движения в учебном процессе;

-провести индивидуальную коррекцию тех знаний и умений, без которых двигаться дальше невозможно, и тем самым восстановить способы и приемы работы, которые могли быть утрачены в ходе лет-него перерыва;

-создать ситуацию определенных «дефицитов» в знаниях, способах действия с целью определения дальнейших путей их ликвидации.

На основе полученных данных педагог и учащиеся совместно определяют задачи на текущий учебный год (составляют «карту» проблем и вопросов на текущий учебный год).

Рефлексивная фаза учебного года является необходимой составляющей всего образовательного процесса. Она состоит из следующих этапов:

-подготовка, проведение итоговой проверочной работы;

-анализ и обсуждение ее итогов: соотнесение результатов итоговой и стартовой работ; определение выполнения или невыполнения поставленных в начале задач учебного года и установление соответствующих причин (работа с «картой знаний»);

-работа учащихся по подготовке к публичной презентации «портфеля» ученика и его личных достижений по результатам учебного года.

Основной акцент на этой фазе учебного года делается на восстановлении учащимися «пути» движения в учебном материале (со всеми «остановками» по ходу маршрута) и публичной и презентации своих достижений и результатов (использование технологии «учебное портфолио».

) работа с «картой знаний» учащихся. «Карта знаний», с одной стороны, может стать для учащихся средством удержания логики разворачивания предметного содержания в течение учебного года, с другой стороны, становится местом фиксации с указанием «мест открытий», «мест-ловушек», «мест-вопросов», «возвратных ходов» и т.п. Имея такую карту в конце учебного года, учащиеся могут пробовать восстанавливать по ней (в письменной форме) свой путь движения в учебном материале. Подобная работа является началом долгого пути к созданию индивидуальной образовательной программе в старшей школе через построения индивидуальных образовательных траекторий в основной школе.

) разновозрастное сотрудничество учащихся 1-5-х классов. Работа в позиции «учителя» развивает учебную самостоятельность школьников, основанную на способности, удерживая точку зрения незнающего, помочь ему занять новую точку зрения, но уже не из по-зиции сверстника, а из позиции«учителя».В рамках разновозрастного сотрудничества центральными являются уроки, целью которых является организация контроля и оценки младших школьников.

3)место и время для предъявления личных достижений учащихся и класса. Один из принципов безотметочной системы оценивания является принцип «ситуации успеха». На оценку выносится учащимся только то, что он считает для себя готовым для публичной оценки. Подобные «уроки» должны проводиться регулярно по итогам самостоятельной работы учащихся.

Другой формой накопительной системы оценки может являться подготовка «портфеля» ученика и его презентация. «Учебное портфолио» представляет собой одну из технологий формирования у учащихся способности к объективной самооценке. Она позволяет ребенку осмыслить свои знания, поступки, возможности. Кроме того, просматривая последовательность своих работ в течение года, ребенок получает более полное и ясное представление о ходе совместной деятельности, которая привела всех к успешному результату. Такая форма рефлексивной работы помогает школьникам научится анализировать собственную работу; объективно оценивать свои возможности и видеть способы преодоления трудностей, достижения более высоких результатов. В такой работе повышается ответственность за свой труд. Подобная технология в целом позволяет представить целостную картину объективного продвижения ученика в той или иной предметной области.

4)организация самостоятельной работы учащихся. Подобная работа учащихся в начальной школе ставит своей целью заложить потребность и основу работы младших школьников вне урока по собственной инициативе, решая прежде всего задачи коррекции своих знаний и умений, а также возможности выхода за пределы учебного материала класса. Такой вид работы в начальной школе является отправной точкой, с одной стороны, для разворачивания индивидуальной самостоятельной работы, с другой стороны, для управления процессом учения с определением конкретных сроков предъявления результатов учения в основной школе.

5)организация и проведение учебных занятий. Такой тип работы проводится с малой группой детей и по времени может не быть жестко регламентирована. Инициатива по цели, способу работы, результату, времени окончания своего участия в занятии принадлежит ребенку, в отличии от урока, где цель, способы ее достижения, результат и время является для всего класса одинаковым. Учебные занятия, прежде всего, в начальной школе становятся местом, где разворачивается работа по освоению каждым учащимся приемов и техник контроля и оценки. На этом этапе обучения учащиеся работают: над операциональным контролем по заданному алгоритму, образцу; над выделением критериев оценки выполнения отдельных заданий и на основе заданных эталонов с помощью «волшебных линеечек»; над взаимоконтролем и взаимооценкой; над умением фиксировать и предъявлять свои достижения, трудности и проблемы; над умением работать со столом «помощников» и столом «заданий» и т.п. Таким образом, организация учебного занятия дает больше возможностей для становления индивидуальных способов понимания и индивидуального стиля учебной работы, помогает не только освоить приемы и техники самоконтроля и самооценки, но и позволяет их применять для самодвижения школьника в учебном материале.

Итак, перечисленные выше некоторые педагогические условия, средства, формы организации образовательного процесса, проверенные экспериментальным путем в ряде школ РФ могут достаточно эффективно помочь учителю начальных классов формированию действий контроля и оценки у учащихся как основы для становления умения учиться в основной школе.

Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Одной из важных задач педагогической деятельности учителя и существенной составляющей процесса обучения является оценка учебных достижений младших школьников. На сегодняшний день отметка чаще всего лишь показывает место, которое занимает ребёнок среди других учащихся класса, но не служит показателем его достижений в процессе обучения.

Формирующее оценивание осуществляемое в процессе обучения оценивания, в ходе которого анализируются знания, умения, ценностные установки и оценки, а также поведение учащегося, дается обратная связь относительно достижений и недостатков учащегося, направляют и вдохнавляют на дальнейшую учебу, а помимо этого осуществляется планирование целей и путей продолжения учебы.

Оно позволяет учителю и ученику скорректировать свою работу, устранить возможные пробелы и недочеты до проведения итоговой работы.

Формирующее оценивание открывает новое видение происходящего в классе: смещение акцента с того что ученик должен знать и освоить на то, как происходит освоение, школьник продвигается к учебной самостоятельности, понимая не только предмет, но и смысл изучения предмета, его ценностей. В зарубежных школах формирующее оценивание дало положительный отклик, как со стороны работников образования, так и со стороны учеников и родителей. Ведь оно необходимо, для того чтобы диагностировать, как идет процесс обучения на начальной и промежуточной, а не на конечной стадии, а также для внесения в образовательный процесс необходимых изменений на основе полученной информации.

Результаты формирующего оценивания помогут учителю определить кто из учащихся усвоил материал, какие слабые и сильные стороны у них были выявлены, как можно организовать работу учащихся в группе для решение учебных задач, поможет понять какие дифференцированные задания для учащихся необходимо подготовить.

Учитель формулирует образовательный результат, подлежащий формированию и оценке, организует работу в классе, делая ученика субъектом образовательной и оценочной деятельности.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации формирующего оценивания в начальной школе

Цель опытно-экспериментальной работы: определить приведет ли формирующее оценивание к лучшему овладению метапредметными образовательными результатами в начальных классах при регулярном его использовании.

База: ГБОУ Школа № 814

Участники: экспериментальная группа - 1А5 класс (23 человека), контрольная группа - 1Б5 класс (26 человек), учитель 1Б5 - Тарасова А.В., учительлогопед - Саркисова Э.Ю., родители учащихся 1А5 класса.

Этапы опытно-экспериментальной работы:

1)Констатирующий

2)Формирующий

3)Контрольный

2.1 Констатирующий этап

Цель: определить базовый уровень метапредметных умений у учащихся 1-ых классов.

На первом этапе исследования, прошла диагностика регулятивных, познавательных и коммуникативных образовательных результатов.

«Графический диктант»

Первым было выполнение задания «Графический диктант» по методике Д.Б. Эльконина которая направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, правильно воспроизводить на листе бумаги заданное направление линии, самостоятельно действовать по указанию взрослого.

Подготовка:

Учитель включает на доске клетку на которой иллюстрируются указания для учащихся. Детям выдается бланк и простой карандаш (и еще один запасной). Проведение:

Ученикам зачитывается текст инструкции.

«Сейчас мы с вами будем рисовать разные узоры. Надо постараться, чтобы они получились красивыми и аккуратными. Для этого нужно внимательно слушать меня. Я буду говорить, на сколько клеточек, и в какую сторону вы должны проводить линию. Проводите только те линии, которые я скажу. Когда проведете линию, ждите, пока я скажу, как надо проводить следующую. Следующую линию нужно начинать там, где закончилась предыдущая, не отрывая карандаша от бумаги. Все помнят, где правая рука? Вытяните правую руку в сторону. Видите, она указывает на дверь (называется какой-либо реальный ориентир, имеющийся в помещении; детей, вытянувших не ту руку, поправляют). Когда я скажу, что надо провести линию направо, вы ее проведете вот так - к двери (на доске проводится линия слева направо длиной в одну клетку). Это я провожу линию на одну клетку направо. А теперь я, не отрывая руки, провожу линию на две клетки вверх (на доске рисуется соответствующая линия). Теперь вытяните левую руку. Видите, она показывает на окно (снова называется реально имеющийся в помещении ориентир). Вот я, не отрывая руки, провожу линию на три клетки налево - к окну (на доске проводится соответствующая линия). Все поняли, как надо рисовать?»

После того, как даны предварительные указания, учитель отвечает на возникшие вопросы, если они возникают, повторяет указания при возникновении потребности в этом. Далее дети переходят к рисованию тренировочного узора. Учитель говорит:

«Начинаем рисовать первый узор. Поставьте карандаши на самую верхнюю точку. Внимание! Рисуйте линию: одна клетка вниз. Не отрывайте карандаша от бумаги. Теперь одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Дальше продолжайте рисовать такой же узор сами».

При диктовке учитель делает достаточно длительные паузы, чтобы дети успевали закончить предыдущую линию. На самостоятельное продолжение узора дается полторы-две минуты. Детям нужно объяснить, что узор не обязательно должен идти по всей ширине страницы.

Во время рисования тренировочного узора (как под диктовку, так и далее - самостоятельно) помощник (психолог или другой учитель) ходит по рядам и исправляет допущенные детьми ошибки, помогая им точно выполнить инструкцию. При рисовании последующих узоров такой контроль снимается; помощник следит только за тем, чтобы дети не переворачивали свои листки и чтобы они начинали каждый следующий узор с нужной точки. В случае необходимости он ободряет робких детей, но никаких конкретных указаний не дает.

По окончании времени, отведенного для самостоятельного продолжения тренировочного узора, учитель говорит:

«Все, этот узор дальше рисовать не надо. Теперь поставьте карандаш на следующую точку. Приготовились. Внимание! (Диктует)...)

После окончания диктовки учитель дает 1,5-2 минуты на самостоятельное продолжение узора.

Оценка:

Результаты выполнения тренировочного узора не оцениваются.

В каждом из последующих узоров оценивается порознь выполнение диктанта и самостоятельное продолжение узора. Оценка производится по следующей шкале.

Выполнение дикт ант а

Точное воспроизведение узора - 4 балла (неровность линий, «дрожащая» линия, «грязь» и т. п. не учитываются и не снижают оценки).

Воспроизведение, содержащее ошибку в одном элементе, - 3 балла.

Воспроизведение с несколькими ошибками - 2 балла.

Воспроизведение, в котором имеется лишь сходство отдельных элементов с диктовавшимся узором, - 1 балл.

Отсутствие сходства даже в отдельных элементах - 0 баллов.

Пр од олжен ие узо р а

За самостоятельное продолжение узора оценки выставляются по той же шкале.

Таким образом, за каждый узор ребенок получает по две оценки: одну - за выполнение диктанта, другую - за самостоятельное продолжение узора. Каждая из них колеблется в пределах от 0 до 4 баллов.

При оценивании работы учащегося баллы за выполнение задания проставляются в работу каждого ученика, в специальную таблицу внизу бланка.

Общий балл за выполнение диктанта и общий балл за продолжение узора определяется автоматически при внесении выставленных баллов в электронную форму. Общий балл не является суммой баллов и может колебаться от 0 до 8.

Итоговый балл выполнения всего задания в целом получается сложением двух общих оценок. Он может колебаться от 0 (если ни за один узор не получено больше 0 баллов) до 24 (если во всех трех узорах получено по 4 балла как за работу под диктовку, так и за их самостоятельное продолжение).

Успешность выполнения методики «Графический диктант» очень сильно зависит от того, имел ли ребенок раньше опыт фронтального обучения. У шестилетних детей, имеющих такой опыт, вполне возможны высшие оценки. В то же время ребенок, не посещавший детский сад, вполне может получить за

«Графический диктант» нулевой балл.

Рисование по точкам («Образец и правило»)

Методика направлена на выявление уровня организации действий, умения руководствоваться системой условий поставленной задачи, преодолевая влияние посторонних факторов. Каждое задание представляет собой фигуруобразец и расположенные справа от нее «точки» разной формы (маленькие кружочки, треугольники, квадраты).

Подготовка:

Детям раздается 2 бланка с образцами фигур и точками, простой карандаш (возможно еще один запасной). Ластиками детям пользоваться не разрешается. Их просят все убрать со стола, кроме карандаша и задания.

Проведение:

Учитель, держа в руках такой же лист с заданиями, как у детей, говорит:

«У вас у всех такие же листы, как у меня. Видите, здесь были точки (учитель указывает пальцем на вершины треугольника, изображенного в верхней левой части листа). Для наглядности можно изобразить треугольник с точками на доске или показать большой треугольник, изображенный на отдельном листе бумаги.

Их соединили так, что получился такой рисунок (учитель проводит пальцем по сторонам треугольника). Рядом тоже есть точки (указываются «точки» справа от треугольника-образца). Вы сами соедините их так, чтобы получился точно такой же рисунок, как тут (учитель снова указывает на образец). Здесь есть лишние точки - вы их оставите, не будете соединять. А теперь посмотрите: точки все одинаковые или разные?»

Когда дети ответят, что точки разные, учитель говорит: «Правильно, они разные. Одни точки - как маленькие квадратики, другие - как маленькие треугольники, есть точки как маленькие кружки. Вам нужно запомнить правило: нельзя соединять одинаковые точки. Нельзя соединять два кружка или два треугольника, или два квадратика. Линией можно соединять только две разные точки. Если какую-то линию вы проведете неправильно, скажите нам (имеются в виду учитель и его помощник), мы сотрем ее ластиком1. Когда нарисуете эту фигурку, рисуйте следующую. Правило остается таким же: нельзя соединять линией две одинаковые точки».

Затем детям предлагают приступить к выполнению задания. По ходу выполнения задания учитель и его помощник по просьбе детей стирают указанные ими неверно проведенные линии, следят за тем, чтобы не была пропущена какая-либо задача, чтобы, окончив решение задачи, каждый ребенок переходил к следующей. Никакие дополнительные разъяснения детям не даются, все их действия поощряются, даже в случае совершенно неверного решения. По просьбе ребенка ему может быть индивидуально повторена инструкция. При прямом вопросе может быть объяснено, что наличие в изображенной фигуре двух одинаковых «точек» не запрещено правилом: единственное требование состоит в том, чтобы такие точки не были соединены линией. Пассивных детей нужно ободрять, стимулировать, объясняя, что «лучше решить задачу с ошибкой, чем вовсе не решить».

Оценка:

2 балла - соблюдено правило и правильно воспроизведен образец

балл - правило не нарушено, но фигура не завершена (отсутствует хотя бы одна из линий)

баллов - правило не нарушено, но при выполнении задания, кроме первого и пятого (треугольники), проведено меньше трех линий

балл - соблюдено правило, но неправильно воспроизведен образ

Правило считается соблюденным, если имеется не менее трех линий, все линии проведены между «точками», имеющимися в задаче (то есть не используются точки, отсутствующие в задаче), и ни одна линия не проведена между одинаковыми точками.

Погрешности в проведении линий (кривые линии, «дрожащая» линия и т. п.) не снижают оценки.

балл - нарушено правило, но правильно воспроизведен образец

0 баллов - нарушено правило и неправильно воспроизведен образец Нарушением правила считается проведение хотя бы одной линии между одинаковыми «точками» или использование точки, отсутствующей в задаче - например, поставленной ребенком самостоятельно (за исключением тех случаев, когда имеется лишь небольшая неточность, вызванная моторными или сенсорными трудностями).

Общий балл за выполнение задания выводится путем суммирования баллов, полученных за каждую задачу. Он может колебаться в пределах от 0 (если во всех задачах нарушено правило и неправильно воспроизведен образец) до 12 баллов (если во всех задачах соблюдено правило и правильно воспроизведен образец). Для шестилетних детей типичны оценки от 0 до 6-7 баллов.

При диагностики коммуникативных УУД использовалась методика Г.А. Цукерман «Рукавички».

«Рукавички»

Методика предназначена на выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Подготовка:

Учащиеся рассаживаются парами, каждому дают по одному изображению рукавички, цветные карандаши или фломастеры.

Проведение:

Учитель дает задание украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать.

Оценка:

Низкий уровень - в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем.

Средний уровень - сходство частичное отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия.

Высокий уровень - рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Высокого уровня работы в паре добились дети, которые ходили в детские сады (Селима А. и Самил М.), были знакомы или подружились за время учебы (Богдан С. и Ева П.) . Низкий уровень достигался в случае, если хотя бы один ученик из пары не был способен к командной работе (Ян А.): до поступления в школу находился под чрезмерной опекой родителей (которые во всем потакали ребенку) (Никита Ш.) у кого-то испортилось настроение, потому что не удалось объединиться в пару с другом (Камилла Б.), один ученик (Набийолло С.) плохо понимает русскую речь, что тоже привело к понижению результатов.

Для диагностики познавательных образовательных результатов использовалась методика «Четвертый лишний».

«Четвертый лишний»

Диагностирует способности к обобщению, классификации предметов.

Подготовка:

Задание выполняется индивидуально с каждым ребенком. Перед учеником выкладываются картинки, три из которых имеют одинаковые признаки.

Проведение:

Ребёнку предъявляется карточка с изображением четырёх предметов, три из которых относятся к определённому классу, а четвёртый не относится. Учитель говорит: «На карточке изображены 4 картинки, одна из которых лишняя. Какая картинка лишняя и почему?» Если ребёнок не справится, то ему объясняют на примере первой карточки принцип решения. Каждую карточку предъявляйте с вопросом: «Какая картинка здесь лишняя и почему?» Ребёнок может указывать лишнюю картинку наугад. Его объяснение, почему он так считает, поможет понять, на что он опирается в своём решении и оценить ответ.

Оценка:

Решение задачи характеризует высокий уровень таких операций мышления, как классификация и обобщение. За каждую правильно решённую задачу ставится 1 балл. Максимальное количество баллов - 6.

Диагностика личностных УУД началось в обоих классах с первых недель сентября, по методике Г.А. Цукерман использовался инструмент «линеечки».

Сначала использовалась только одна шкала оценки - «Правильность», далее были добавлены «Аккуратность», «Сложность» («трудность»).

«Волшебные линеечки»

Учитель на доске чертит две равные линии «жуки» и «гусеницы», жукам подрисовывает усы, а гусеницам острую головку. Отрезки не чертятся друг под другом. Идет обсуждение какой отрезок длиннее. После учитель показывает детям секрет стрелочек. На глазах у детей, требуя их внимательного контроля, отмеряет на прямой два одинаковых отрезка. Убеждается, что все ученики согласны, что отрезки равны, дорисовывает стрелочки, помогает убедиться, что равные отрезки кажутся неровными.

Проведение:

Учитель говорит: «Волшебные стрелочки способны творить разные чудеса. Сейчас я вам покажу, как они умеют раздвигать линии». Рисует на доске две параллельные линии (рельсы) и наносит на них штриховку (шпалы).

Дети пробуют срисовать волшебный узор. Учитель снова показывает как пользоваться линейкой, что бы нарисовать две ровные параллельные линии. Помогает всем, кому сможет. Если узор срисован правильно, то создается впечатление, что рельсы посредине как бы раздвинулись.

Оценка:

Каждый ребенок проводит на своем листе сбоку (слева или справа) линеечку для оценки, сверху пишется буква П («Правильно»), ставит себе оценку.

После самооценки наступает очередь оценки учителя. Учитель ставит свои плюсы на линеечках. Совпадения детской и учительской оценок (вне зависимости от того, низко или высоко оценил свою работу ребенок) означает:

«Молодец! Ты умеешь себя оценивать». В случае завышенной, а тем более заниженной самооценки учеником своей работы, учитель еще раз раскрывает ребенку критерии оценивания и просит в следующий раз быть к себе добрее или строже.

В ходе диагностик были выявлены пробелы у детей в овладении метапредметными образовательными результатами. Показатели экспериментального класса по диагностике познавательных и регулятивных УУД оказались существенно ниже, чем показатели контрольного класса.

Большинство детей из контрольной группы перешли из детских садов нашей школы, многие друг друга знали, более 50% дети из многодетных семей, поэтому они активны и коммуникабельны. Учащиеся экспериментальной группы многие не посещали дошкольных образовательных учреждений.

Например Эрик А. сын молодой мамы (на момент рождения было 18 лет), воспитывался дома, придя в 1 класс показал хорошие результаты, имел адекватную самооценку, мог рассчитать свои возможности, но испытывал проблемы в общении, не уступал, не прислушивался к мнению одноклассников, слушался только учителя. Полина Н. долгожданный ребенок, живший в тени взрослых. Первые недели сентября ходила только с учителем, боялась оставаться наедине с логопедом, на первый урок физкультуры пошла вместе с классным руководителем потому что «боялась физрука». Единственной ее подругой стала Мира Е. с которой они познакомились на первом родительском собрании потому что их мамы состояли в родительском комитете. Первое время Мира Е. заменяла Полине Н. маму водила ее в туалетную комнату, в столовую, выходила с ней на перемену, помогала найти раздевалку.

.2 Формирующий этап

Цель формирующего этапа: подобрать типовые задания для оценки уровня сформированности метапредметных образовательных результатов.

На формирующем этапе исследования были проведены уроки по предмету окружающеий мира, которые включали в себя формирующее оценивание и задания на освоение метапредметных образовательных результатов.

Конспект фрагмента урока окружающего мира по УМК «Школа России» 1 класс, А.А. Плешаков «Что это за листья?»

В начале урока определяются критерии оценивания. У детей заранее приготовлены листочки, на которых они самостоятельно будут записывать свои баллы, критерии баллов определяются заранее. За каждый правильный ответ дается 1 балл, за полноту ответа добавляется еще 1 балл, работая в паре учащиеся оценивают друг друга, выставляя баллы за хорошую работу. Перед оценкой своей работы в конце урока (в данном уроке приклеивание листьев на дерево) учащиеся высказывают кому можно добавить баллов за активную работу на уроке. 1 балл - за активную работу, 2 балла - за активную работу и правильные ответы, 3 балла - за активную работу на уроке, правильные и полные ответы.

Составление кластерной карты на уроке окружающего мира по УМК «Школа России» 1 класс, А.А. Плешаков. Обобщающий урок «Кто такие насекомые, рыбы, птицы, звери?».

Детям уже известны отличительные признаки и особенности каждой группы. Задачи на уроке: составить кластерную карту, научиться согласовывать свои действия для достижения общей цели.

В начале урока повторяются основные понятия, приводятся примеры, проходит игра «Угадай по описанию» (один ученик описывает животное не называя его, остальные догадываются кто это, определяют к какой группе относится, доказывает свое мнение).

Учитель делит детей на группы по 4-5 человек, группы образуются по месту ребека в классе, объединяются дети с 2-3 парт.

Сначала обсуждаются правила работы в группе. Ученики выделили несколько:

-общаться тихо,

-выслушивать товарища,

-не ругаться, уступать.

После составления кластерных карт, группа выбрала по одному представителю, кто ее представлял, остальные группы внимательно слушали, исправляли ошибки и дополняли.

Группа 1: карта получилась полной, но что-то было написано кверху ногами. Группа 2: карта понятий была аккуратно оформлена, но были допущены ошибки (например последовательность звери → шерсть → лось), вместо признаков приведены примеры.

Группа 3: карта правильная, но отсутствуют некоторые признаки. Группа 4: нарушена связь компонентов, допущены ошибки.

Карта заполняется вместе с учителем, где учитель подробно проводит инструкцию.

Вам понадобится три цветных карандаша: красный, зеленый, желтый. На верхней строке вы видите надпись «В ходе групповой работы я...» впишите дальше свое имя. Читаем ниже «Прислушивался к мнению окружающих», если вы считаете что вы в ходе работы всегда прислушивались к мнению других членов группы закрасьте ячейку зеленым цветом, если иногда прислушивались6 а иногда нет, закрасьте ячейку желтый, а если во время групповой работы вы не прислушивались к мнению других учеников закрасьте ячейку красным. Вторую ячейку закрашу потом я...

Фрагмент конспекта урока по литературному чтению по УМК «Школа России» 1 класс Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий «Составление загадок».

В начале урока определяются критерии оценивания. У детей заранее приготовлены листочки, на которых они самостоятельно будут записывать свои баллы, критерии баллов определяются заранее. За каждый правильный ответ дается 1 балл, за полноту ответа добавляется еще 1 балл, работая в паре учащиеся оценивают друг друга, выставляя баллы за хорошую работу. Перед оценкой своей работы в конце урока учащиеся высказывают кому можно добавить баллов за активную работу на уроке. 1 балл - за активную работу, 2 балла - за активную работу и правильные ответы, 3 балла - за активную работу на уроке, правильные и полные ответы.

На следующем уроке ученики принесли карточки с загадками. Ответы на которые писали соседи по парте и оценивали загадку по содержанию (рисовали квадрат).

Зеленый квадрат - загадка хорошо подготовлена. Желтый квадрат - ответ неясен.

Красный квадрат - загадка списана.

После оценки, ученик сам пытался объяснить почему его оценили именно так. Если у него не получалось, то это объяснял ученик, который оценивал.

Работу Самила М. Селима А. оценила красным сигналом, аргументировав это тем, что загадка не была придумана им самим, а списана из книжки, переписана была с ошибкой.

На формирующем этапе исследования были разработаны оценочные карты по разным предметам.

Во втором классе планируется добавить пункт «Сделал творческую работу дома (таблица, доклад, рисунок, карта понятий)».

.3 Контрольный этап

Цель контрольного этапа: выявить, какие изменения произошли в экспериментальной группе детей в результате формирующего эксперимента. Для этого были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте.

«Исключение понятий»

Диагностирует способности к обобщению, классификации предметов.

Подготовка:

Задание ребенком на карточках, на которых написаны 4 слова, три из которых имеют одинаковые признаки, ученики вычеркивают лишнее слово.

Проведение:

Ребёнку предъявляется карточка со словами, три из которых относятся к определённому классу, а четвёртый не относится. Учитель говорит: «На карточке написаны 4 слова, одно из которых лишнее. Какое слово лишнее? Вычеркни его.»

Оценка:

Решение задачи характеризует высокий уровень таких операций мышления, как классификация и обобщение. За каждую правильно решённую задачу поставьте 1 балл. Максимальное количество баллов - 10.

1)Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2)Река, озеро, море, мост, пруд.

3)Кукла, прыгалка, песок, мяч, юла.

4)Стол, ковёр, кресло, кровать, табурет.

5)Тополь, берёза, орешник, липа, осина.

6)Курица, петух, орёл, гусь, индюк.

7)Окружность, треугольник, четырёхугольник, указка, квадрат.

8)Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9)Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10)Весёлый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Экспериментальная группа (1А5)

На констатирующем этапе диагностировались 21 ученик, из которых низкий уровень - 1 человек (5%)

средний уровень - 5 человек (24%)

высокий уровень - 15 человек (71%)

На контрольном этапе диагностировалось 22 ученика, из которых низкий уровень - 0 человек (0%)

средний уровень - 7 человек (32%)

высокий уровень - 15 человек (68%)

У детей контрольной группы ухудшились результаты, возможно это связано с тем, что материал данный на констатирующем этапе многим детям знаком с детского сада, а на контрольном этапе задания были более сложные и возможно не совсем знакомые детям.

В экспериментальной группе Рамал А. который показал низкий уровень на констатирующем этапе, на контрольном достиг среднего, улучшив свой показатель. Так же как Полина Н. и Полина М., показав на констатирующем этапе средний уровень овладения познавательными образовательными результатами, повысили показатели на контрольном. Однако Артем З., ухудшил свои результаты с высокого уровня до среднего, причиной чего, скорей всего стало частое отсутствие по болезни и по семейным обстоятельствам (что привело также внимание социального педагога и была проведена работа с родителями).

«Рукавички»

На контрольном этапе была проведена повторная диагностика детей методикой «Рукавички». Но вместо рукавичек ученикам двух групп были даны носочки. Задание оставалось таким же «Украсьте носочки так, что бы они стали парой».

Ученики экспериментальной группы научились работать более слажено, слушать друг друга, лучше работать вместе.

«Волшебные линеечки»

Подготовка:

На уроке русского языка разбирается текст, выделяются орфограммы, дома дети по желанию повторяют написание сложных слов из упражнения, готовятся к написанию под диктовку.

Проведение:

На следующем уроке дети еще раз прочитывают текст, повторяют орфограммы самостоятельно. Пишут текст под диктовку учителя. После самостоятельно проверяют, сверяя с упражнением в учебнике, исправляют свои ошибки.

Оценка:

Каждый ребенок проводит на своем листе сбоку (слева или справа) две линеечки для оценки, на первой сверху пишется буква П («Правильно»), ставит себе оценку, на второй А («Аккуратно») и тоже ставит себе оценку.

После самооценки наступает очередь оценки учителя.

Результаты:

Адекватная оценка

В экспериментальном классе большое количество учеников стали адекватно оценивать свою работу. Это связано с тем, что «волшебные линеечки» хорошо знакомый для них инструмент оценивания. Со времени констатирующего этапа «линеечки» использовались на множестве уроков и стали для детей привычным элементом на уроках.

Сравнительная диаграмма экспериментальной и контрольной групп по овладению регулятивными, познавательными и коммуникативными образовательными результатами на контрольном этапе эксперимента

При работе с экспериментальной группой (1А5) большое количество учащихся научились себя адекватно оценивать. Во время констатирующего этапа дети не умели слушать друг друга, не работали в команде, не умели рассчитывать свои силы. При формировании коммуникативных УУД, учащиеся стали задумываться над вопросами «Зачем я это делаю? Не обижу ли я своими действиями одноклассников/учителя/родителей? Принесу ли я пользу коллективу? Правильно ли я себя повел в этой ситуации?». Отвечая на эти вопросы ребенок дает себе адекватную самооценку «Тут я поступил плохо, так больше поступать нельзя», «Своими действиями я помог/порадовал одноклассников/учителя/родителей, надо делать так чаще».

Заключение

В настоящее время традиционная система оценивания уже не даёт нужных результатов, поэтому необходимо искать новые подходы и инструменты. В системе оценивания в начальной школе используется в основном внутренняя оценка, выставляемая учителем, школой. Формирующее оценивание направлено на ученика и работает для него. Новый подход к оцениванию устраняет дефициты действующей сегодня традиционной системы и полностью меняет сложившуюся практику.

Формирующее оценивание повышает эффективность взаимодействия преподавателя и школьников: учитель, понимая особенности восприятия школьников, применяет новые технологии и методики с целью достижения образовательного результата, развития навыков самооценки, самоопределения и самоорганизации.

Использование формирующего оценивания позволяет повышать мотивацию школьников и учить их вырабатывать собственные стратегии получения необходимых знаний, т. е. развивать навык умения учиться самостоятельно.

Результатами применения формирующего оценивания является обеспечение освоения стандарта всеми учащимися в наиболее комфортных для каждого условиях, максимальное приближение каждого учащегося к запланированному им результату, формирование оценочной самостоятельности учащихся, формированию адекватной самооценки.

В данной работе рассмотрены элементы формирующего оценивания. Я апробировала лишь часть инструментов формирующего оценивания. Это помогло мне понять, что акцент ставится на то, как школьник продвигается к учебной самостоятельности, пониманию образовательных целей. Я выделила пять принципов формирующего оценивания:

1)Учитель регулярно обеспечивает обратную связь, комментируя деятельность учащихся.

2)Учащиеся принимают активное участие в организации процесса собственного обучения.

3)Учитель применяет методики и инструменты обучения в зависимости от изменения результатов обучения учащихся.

4)Учитель создаёт условия для мотивации ученика.

5)Учитель развивает у учеников способность к самооцениванию и улучшению собственных результатов.

Для начала усвоения новых форм работы, я разработала и апробировала алгоритм деятельности учителя для системного использования в процессе обучения элементов формирующего оценивания. Разработала серию тематических обобщающих уроков. Наблюдая за учениками во время обучения, собирая информацию из листов самооценки, я узнавала, как ученики воспринимают материал, насколько успешно они учатся. Благодаря обратной связи мне удавалось скорректировать преподавание, вовлечь учеников в активное учение.

Исходя из результатов проведенной работы, видно, что при целенаправленной работе по включению в образовательный процесс элементов формирующего оценивания наблюдается положительная динамика, что выражается в развитии у обучающегося необходимых компетенций, и является основой для реализации стандартов второго поколения.

Список литературы

1)Ainsworth L. Common formative assessment//An overview. The leadership and learning center, 2009

2)Black Paul, William Dylan (2010) "Developing the theory of Formative Assessmen" (Развивая теорию формирующего оценивания)

3)Black, Paul, William, Dylan (2008). Seven Strategies of Assessment for Learning. Oxford.

4)Black, Paul; Wiliam, Dylan (1998). "Assessment and classroom learning".Assessment in Education: Principles, Policy & Practice 5 (1). (Оценка и обучение в классе".Оценка в образовании: принципы, политика и практика)

5)Black, Paul; Wiliam, Dylan (2003). "'In praise of educational research': formative assessment".British Educational Research Journal 29 (5): 623-637 (В честь педагогических исследований. Формирующее оценивание)

6)Cauley, K, M.; McMillan, J. H. (2010). "Formative Assessment Techniques". The Clearing House - 83 (1). (Технологии формирующего оценивания)

7)Crooks T. (2001) "The Validity of Formative Assessment" (Спрраведливость формирующего оценивания)

8)Huhta Avi (2010) "Diagnostic and Formative Assessmen" (Диагностика и формирующее оценивание)

9)Shepard, Lorri A. (2005). «Formative assessment: Caveat emptor «ETS Invitational Confence The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning, New York, October 10-11, 2005. Retrieved 25 August 2011

10)Абакумова Н.Н., Малкова И.Ю. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика. Томск: Томский государственный университет, 2007. 368 с.

11)Аверина Н.Г. О духовно-нравственном воспитании младших школьников//Начальная школа, 2005, № 11. С. 68-71.

12)Аксенова Н.И. Формирование метапредметных образовательных результатов за счет реализации программы формирования универсальных

учебных действий «Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, декабрь 2011 г.) Чита: Издательство Молодой ученый, 2011. С. 94-100.

13)Амонашвили Ш.А. "Сущность оценки и отметки"/Мир науки, культуры, образования №2(5), 2007.

14)Бабаян А.В. О нравственности и нравственном воспитании//Педагогика, 2005, № 2. С. 67-68.

15)Баранников А.В. О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в эксперименте по совершенствованию структуры и содержания образования // начальная школа. Плюс до и после. № 8. 2003.

16)Безрукова, В.С. Все о современном уроке в школе проблемы и решения / В.С. Безрукова // Директор школы. 2004. №3. С. 128-145.

17)Битянова М.Р. Развитие универсальных учебных действий в школе (теория и практика) / М.Р. Битянова, Т.В Меркулова., Т.В. Беглова [и др.]. - М.: Сентябрь, 2015. - 208 с.

18)Бойцова Е. Г. Формирующее оценивание образовательных результатов учащихся в современной школе. Журнал «Человек и образование», № 1 (38), 2014.

19)Болотов В.А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования, №1, 2005.

20)Болтаева Г.С. Возможности реализации метапредметного подхода в начальной школе//Молодой ученый. 2013. № 12. С. 406-409

21)Витковский А., Пинская М. Формирующее оценивание: шаг к учебной самостоятельности/Учительская газета Первое сентября. - М., 2014.

22)Воронцов А.Б. Проблемы постепенного перехода на безотметочное обучение в начальной школе в ходе модернизации российского образования/А.Б. Воронцов//Начальная школа. 2002, № 3. С. 89.

23)Воронцов А.Б.. Организация учебного процесса в условиях Федерального

государственного образовательного стандарта начального общего образования (образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). Методические рекомендации. /М.: ОИРО, 2010. - 64 с.

24)Голуб, Г.Б. Портфолио в системе педагогической диагностики / Г.Б. Голуб, О.В. Чуракова // Школьные технологии. 2005. №1. С. 181-195.

25)Грини В., Келлаган Т. Оценка образовательных достижений на национальном уровне. М.:Логос, 2011.

26)Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. Минск, 2000. 376 с.

27)Гущина, Т.Н. Педагогическая студия «Технология педагогической оценки в системе мониторинга дополнительного образования детей» / Т.Н. Гущина // Дайджест «Внешкольник - Я». 2013. С. 120-122.

28)Даутова О.Б. Социокультурная обусловленность современной учебнопознавательной деятельности//Человек и образование. 2009. №4. С. 47-51.

29)Демидова М.Ю., Иванов С.В., Карабанова О.А. и др. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. /.; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. - М. : Просвещение, 2009. - 215 с. - (Стандарты второго поколения).

30)Иванов С.В., Карабанова О.А., "Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 3 ч. Часть 1. ФГОС" 125 стр.

31)Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Под редакцией А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008.

32)Калинина Н.В., Прохорова С.Ю., Горбылёва А.Я. Методика оценки учебных достижений в начальной школе: Практическое пособие. /- М.: АРКТИ, 2006. - 72 с. - (Школьное образование).

33)Карабанова О.А. Формирование универсальных учебных действий учащихся начальной школы / О. А. Карабанова// Управление начальной

школой. 2009. № 12. С. 9-11.

34)Колеченко, А. К. Энциклопедия педагогических технологий Пособие для преподавателей / А.К. Колеченко. СПб.: Каро, 2002.368 с.

35)Концепция общероссийской системы оценки качества образования // под ред. А.Н. Лейбовича. - М.: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2006.

36)Корнеева Е.В., Глухемчук Е.А., Никитин Ю.М. Некоторые подходы к развитию оценочной самостоятельности обучающихся (из опыта работы НОУ «Город Солнца») // Развитие творческих способностей школьников и формирование различных моделей учета их индивидуальных достижений. Вып. 2 / Под ред. Л.Е. Курнешовой. М.: Центр «Школьная книга», 2005

37)Крылова О.Н. Развитие знаниевой традиции в современном содержании отечественного школьного образования: моногр. Спб.: Лема, 2010. 355 с.

38)Крылова О.Н., Бойцова Е.Г. Технология формирующего оценивания в современной школе: учебно-методическое пособие / О.Н. Крылова, Е.Г. Бойцова. Санкт-Петербург: КАРО, 2015. 128 с. (Петербургский вектор внедрения ФГОС ООО)

39)Кузнецова М.И. ФГОС и совершенствование системы контроля и оценивания достижений младших школьников / М. И. Кузнецова// Начальная школа плюс до и после. - 2011. - № 3. - С. 19-23.

40)Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПб ГУМП, 2002

41)Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: дис. ... канд. псих. наук / Н.А. Курдюкова. СПб., 201 с., 1997.

42)Кутявина С.В. Поурочные разработки по литературному чтению. 1 класс. М.: ВАКО, 2015. 144 с. (В помощь школьному учителю).

43)Лобжанидзе В.А. Сущность оценки и отметки/В.А. Лобжанидзе//Завуч

начальной школы. 2002, № 14. С. 21-27

44)Логвина. И., Рождественская Л. Инструменты формирующего оценивания в деятельности учителя-предметника. - Пособие для учителя.

- 50 с.

45)Логинова И., Рождественская Л. Инструменты формирующего оценивания в деятельности учителя-предметника. - Нарва, 2012.

46)Максимова т. н. Поурочные разработки по курсу «Окружающий мир». 1 класс. М.: ВАКО, 2015. 368 с. (В помощь школьному учителю).

47)Мареев В. И. Как оценить качество воспитательной деятельности? / В.И. Мареев // Аккредитация в образовании. 2011. N 6 С. 66-67.

48)Методические рекомендации по нормам оценивания образовательных результатов по информатике в соответствии с требованиями ФГОС ООО / Сост. Гайсина С.В., Лебедева М.Б., Горюнова М.А. - СПб: ГБОУ ДПО ЦПКС СПб «Региональный центр оценки качества образования и информационных технологий», 2015. - 73 с.

49)Михайлова Е. К. К вопросу оценивания учебных достижений школьников

/ Е. К. Михайлова // Совершенствование качества профессионального образования: материалы VIII (XXIV) Всероссийской научнометодической конференции: в 3 ч. Братск: Изд-во «БрГУ», 2012. Ч. 2. С. 224-229.

50)Михайлова Е.К. Технология формирующего оценивания как средство обеспечения качества образования// Magister Dixit. - 2012. №1. - С. 162166.

51)Мишакова, В.Н. Оценивание образовательных достижений: новые подходы /В.Н. Мишакова //Вестник Оренбургского государственного педагогического университета. Электронный журнал.2012.-№1(1).-С. 109-114

52)Мухина В.С. Возрастная психология. Учебник для студ. вузов. 4-е изд., стереотип. - М.: «Академия», 1999.312 c.

53)Мылова И.Б. Инновации в образовательных технологиях. Учебно-

методическое пособие. - СПБ.: СПБ АППО, 2012

54)Никитина М.П. О безотметочном обучении/М.П. Никитина//Начальная школа. 2001, №1. С. 47.

55)Новое в оценке образовательных результатов : международный аспект / [А. Литтл, М.Э. Локхед, В. Чайнапа и др.; пер. с англ. М.С. Добряковой]; под ред. А. Литтл, Э. Вулф; Моск. высш. шк. социал. и эконом. наук. - М.: Просвещение, 2007.367с. - (Образование: мировой бестселлер).

56)Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: система заданий / М.Ю. Демидова, С. В. Иванов, О.А. Карабанова и др.. М. : Просвещение, 2009. - 97 с.

57)Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. / М.Ю. Демидова, С.В. Иванов, О.А. Карабанова и др.; под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой. М. : Просвещение, 2009. 215 с. (Стандарты второго поколения).

58)Педагогика: для бакалавров и специалистов/ Под ред. А.П. Тряпицыной. - СПб.: Питер, 2013. - 304 с.

59)Пинская М.А. Новые формы оценивания. Начальная школа / М.А. Пинская, И.М. Улановская. 2-е изд. М.: Просвещение, 2014. 80 с. (Работаем по новым стандартам).

60)Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М.А. Пинская. - М.: Логос, 2010. - 264 с.

61)Пинская М.А. Формирующее оценивание: оценивание для обучения Практическое руководство для учителей, 35 с.

62)Пинская М.А.Оценивание в условиях новых ФГОС: трудности перехода.

- Пособие для учителей. - 15 с.

63)Пинская М.А.Формирующее оценивание: оценивание в классе: учеб. пособие / М.А. Пинская. - М.: Логос, 2010. - 264 с.

64)Пинская М.А.Формирующее оценивание: оценивание для обучения. Практическое руководство для учителей. - 35 с.

65)Подласый И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. Пособие

для ВУЗов - М.: ВЛАДОС - пресса, 204 - 365 с.

66)Попуянов Ю.А. Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности // начальная школа. № 7, 1999.

67)Построение Общероссийской системы оценки качества образования и региональных систем оценки качества образования. Сборник статей. - М.: Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки, 2007.

68)Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа/[сост. Е.С. Савинов]. М.: Просвещение, 2010 - (Стандарты второго поколения)

69)Самойленко Т.Г. Оценивание учебных достижений учащихся в начальной школе: Опыт педагогического исследования/Т.Г. Самойленко. Пермь: Изд.-во ПоиПКРО, 2005. 132 с.

70)Сизова М.Б. Инновационные формы и методы социальной адаптации школьников. // Инновации в образовании. Сборник научных статей. Выпуск 3. СПб.: СПб АППО, 2012

71)Сизонова В.В., Ткаченко М.О. Комплексная работа - средство формирующего оценивания достижения метапредметных результатов в начальной школе//Педагогическое мастерство: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2015 г.). -М.: Буки-Веди, 2015. С. 162-166.

72)Солдатов Г. Оценки и отметки // Начальная школа. № 2. 1998.

73)Сутужко В.В. Структура, принципы и классификация понятий "оценка"/В.В. Сутужко// Эпистемология & Философия науки, 2008 №4, с. 108-125

74)Твердякова Л.Г. О важности самооценивания учащимися своего труда / / начальная школа. № 4, 2003.

75)Федеральный государственный стандарт начального общего образования/М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2010.

76)Фишман И.С., Голуб Г.Б. Формирующая оценка образовательных результатов учащихся: Методическое пособие. Самара: Издательство

«Учебная литература», 2007. 244 с.

77)Хасан Б.И., Эльконин Б.Д., Нежнов П.Г.. Мониторинг индивидуального прогресса учащихся - новый подход к диагностике достижений, Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе. ФГОС второго поколения./под ред. Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой./ 2010

78)Хуторской А.В. Метапредметный подход в обучении: Научнометодическое пособие. М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. 73 с. (Серия «Новые стандарты»)

79)Цукерман Г.А. Введение в школьную жизнь: программа адаптации детей к школьной жизни: Пособие для учителя/Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова - 3-е изд. М.: ВИТА-ПРЕСС, 2014. 128 с.

80)Цукерман Г.А. Оценка без отметки. - Рига, 1999.

81)Чепурная Л.Р. Система оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения // начальная школа. Плюс до и после. №1, 2004.

82)Чошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы

// Педагогика. № 10. 2000.

83)Шамова Т.И. Современные средства оценивания результатов обучения в школе. - М.: Педагогическое общество России, 2007.