Факторы речевого недоразвития детей 4-5 лет

Факторы речевого недоразвития детей 4-5 лет

Содержание

Введение

. Теоретический анализ исследований проблемы речевого недоразвития у детей дошкольного возраста

.1 Виды и уровни речевого недоразвития в отечественных и зарубежных исследованиях

.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

.3 Способы диагностики различных видов речевого недоразвития у детей разных клинических групп

. Организация, методы и результаты экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет

.1 Организация и методы экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет

.2 Анализ результатов экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет

. Методические рекомендации по организации процесса комплексной диагностики выявления факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-5 лет

Заключение

Литература

Приложения

Введение

Вопрос о выявлении факторов речевого недоразвития у детей 4-6 лет является важным и актуальным в деятельности логопеда, так как направлен на выявление детей, так называемой «группы риска», что важно, для оказания им своевременной помощи.

Научные исследования Р. Левиной, Т. Филичевой, Г. Чиркиной посвящены выявлению признаков речевого недоразвития у детей дошкольного возраста, которые связаны с несоответствием возрастному онтогенезу формирования, как фонетической, так и лексико-грамматической системы языка.

Р. Левина, которая является одним из основоположников психолого- педагогического направления в логопедии, выделила следующие виды рече- языкового недоразвития или недоразвития языковых средств общения по типу фонетико-фонетического или общего недоразвития речи. Данные явления могут встречаться в качестве первичных и вторичных нарушениий у детей с разными клинически речевыми диагнозами. Так фонетико- фонематическое недоразвитие речи, как первичный дефект, может встречаться у детей в структуре дислалии, дизартрии, ринолалии, в связи с наличием у этих групп детей особенностей формирования произносительной стороны речи в частности звукопроизношении. В свою очередь общее недоразвитие речи как первичный дефект, встречается у детей с алалическими нарушениями, и характеризуется наличием недоразвития связной речи, что в целом обусловлено ранним органическим поражением центральной нервной системы.

Согласно исследованиям Н. Жуковой общее недоразвитие речи может проявляться как вторичный дефект под влиянием расстройств произносительной стороны речи у детей с дизартрией и ринолалией.

Поскольку Р.Е.Левиной выделены две разновидности недоразвития языковых средств общения, их различия будут проявляться в специфике формирования фонематической и лексико-грамматической сфер языка Таким образом, актуальным остается вопрос организации и оптимизации процесса психолого-педагогической диагностики для выявления факторов речевого недоразвития в фонематической и лексико-грамматической сферах языка у детей 4-5 лет, обратившихся в специализированные центры развития речи.

Объектом исследования являются факторы речевого недоразвития детей 4-5 лет.

Предметом исследования является процесс выявления факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет.

Цель исследования - выявление факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет средствами специального обследования.

Гипотезой исследования стало предположение о том, что факторы (признаки) речевого недоразвития у детей 4-5 лет можно выявить с помощью правильно организованной системы или процесса психолого-педагогической диагностики, носящей комплексный характер, включая анализ медицинских заключений, правильного сбора анамнестических данных и логопедического обследования.

Задачи исследования:

1)     провести теоретический анализ специальной литературы по выбранной теме;

2)   провести изучение предпосылок речевого недоразвития по данным заключений разных специалистов и анамнестического обследования;

3)   провести изучение данных логопедического обследования у детей экспериментальной группы 4-5 лет;

4)  выявить факторы общего недоразвития речи у детей 4-5 лет;

5)      разработать методические рекомендации для комплексной диагностики и выявления факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет, обратившихся в центры развития речи.

Методы исследования: теоретический анализ специальной литературы, констатирующее экспериментальное исследование с использованием ряда методик: анализа специальной документации, анамнестических данных и логопедического обследования.

Робота состоит из введения, теоретической главы 1, методической главы 2 с описанием результатов исследования и главы 3 с методическими рекомендациями, а так же заключения и списка используемой литературы.

Работа иллюстрируется таблицами, рисунками и разделом «Приложение».

1. Теоретический анализ исследований проблемы речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет

1.1 Виды и уровни речевого недоразвития в отечественных и зарубежных исследованиях

Для современной теории и практики логопедии характерно всестороннее изучение речевых нарушений детей дошкольного и школьного возраста в психолого-педагогическом аспекте, который учитывает общие проявления нарушений при различных формах аномального развития речи у детей. Изучение речевых нарушений и их устранение с позиций клинико- педагогического подхода, учитывающего совокупность лингвистических, психологических, клинических исследовательских данных, которые позволяют формировать целостное видение этой проблемы, так как базируется на комплексном изучении речевых расстройств с учётом этиологии, патогенеза, клиники нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация учитывает тип и степень нарушений отдельных компонентов речи. В этой классификации выделяют [12]:

1)     фонетическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов произношения фонем. Фонетическое недоразвитие речи характеризуется:

нарушением формирования фонетической стороны речи (нарушение звукопроизношения (преимущественно искаженное произношение звуков);

звукосоставляющей структуры слова;

–    просодической стороны речи или нарушением формирования отдельных компонентов фонетического строения языка (например, только звукопроизношения или звукопроизношение и звукосоставляющие структуры слова).

2)     фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносимой системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

При ФФН рядом с нарушением формирования фонетической стороны есть и недоразвитие фонематических процессов: фонематического восприятия (слуховой дифференциации звуков), фонематического анализа и синтеза, фонематического внимания, памяти, контроля, фонематических представлений. Нарушение звукопроизношения проявляются в заменах и смешиваниях звуков, искривлении и отсутствии звуков. Чаще всего нарушено произношение сложных по артикуляции звуков (шипящих, свистящих, сонорных), замена звонких звуков глухими и тому подобное. Характерны нарушения дифференциации звуков на слух (особенно близких по акустическим признакам), несформированность фонематических представлений, затруднение осуществления фонематического анализа (определения наличия и местонахождения звука в слове, последовательности и количества звуков) и синтеза. Нарушение звукосоставляющей структуры проявляются в искажении структуры слова (перестановки и пропуски слогов) и звуковой структуры состава (прежде всего слогов со стечением согласных звуков).

3)     Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы [43].

Исследователи изучали проявления общего недоразвития в различных аспектах: психолого-педагогическом (Р. Е. Левина), психолого-лингвистическом (В. К. Орфинская), медико-педагогическом (С. С. Ляпидевский), физиологическом (Н. Н. Трауготт), клиническом (Ю. Я. Флоренская), психолингвистическом (Е. Ф. Соботович) [43].

Существуют исследования, посвященные отдельным вопросам общего недоразвития речи у детей. Так, усвоение системы звукопроизношения детьми с недоразвитием речи, слоговой структуры слова освещены в трудах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, А. К. Маркова, О. Н. Усановой и др. В некоторых научных исследованиях раскрывается соотношение между процессом развития словарного запаса, а также усвоением грамматического строя речи. Р. Е. Левина обращает внимание на зависимость между формированием фонетической и лексико-грамматической сторон речи [48].

Г. И. Жаренковой установлено, что при глубоком речевом недоразвитии имеют место нарушения не только активной речи, но и в понимании обращенной речи, и в различении грамматических форм; понимание зависит от состояния личного вещания [48].

Однако следует отметить, что в течение длительного времени изучения речевых нарушений сводилось к описанию отдельных симптомов, между которыми не устанавливалось никакой связи. Отдельные проявления отклонений речевого развития рассматривались как самостоятельные дефекты. Например, нарушение произношения, ограниченность словарного запаса, недостатки в развитии грамматического строя рассматривались как сопутствующие нарушения.

Формированию целостного, системного подхода анализа речевых нарушений у детей посвящены исследования Р. Е. Левиной, которые и сегодня вызывают большой интерес у исследователей [28].

Общее недоразвитие речи имеет различные степени проявления: от полного отсутствия речевых средств, к развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было освещено в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и творческим коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) [9]

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, что относится к её звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [28]

Ряд исследователей - Р. Е. Левина, В. К. Воробьёва, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Б. М. Гриншпун и другие считают, что у детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени нарушено произношение и различение звуков на слух, наблюдаются проблемы в овладении системой морфем и, соответственно, усвоения навыков словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от возрастной нормы, недоразвита связная речь [16].

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложной форме детской речевой патологии - алалии, а также может иметь место при дизартрии, ринолалии, заикании - в тех случаях, когда проявляются одновременно недостатки словарного запаса, грамматического строя и недоразвитие фонетико-фонематической системы [20].

Анализ литературных источников позволил выделить два основных подхода к классификации недоразвития речи.

Первый подход - психолого-педагогический, который был предложен Р. Е. Левиной. Второй подход - клинический, представленный в работах Е. М. Мастюковой.

В рамках психолого-педагогического подхода Р. Е. Левиной было выделено три уровня речевого недоразвития у детей с речевой патологией:

1)  первый уровень речевого недоразвития характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей с нормальным развитием речь в основном сформирована.

Активный словарь таких детей находится в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированные. Звуковые комплексы непонятные для окружающих, часто сопровождаются жестами, мимикой. Дети пользуются отдельными общеупотребительными словами, но эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях.

Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования средств языка: звукоподражания и слова могут означать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия. Названия действий часто заменяются названиями предметов, или наоборот. Пассивный словарь шире, чем активный, однако, понимание речи вне ситуации ограничено. Кроме того, у детей отмечается выраженный недостаток в формировании импрессивной стороны речи. Отсутствует понимание значений грамматических форм слова (единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, мужского и женского рода прилагательных и т. д.). Преимущественно ребенок воспринимает только лексическое значение слова, тогда как его грамматическое значение остается без внимания.

Фразовая речь почти полностью отсутствует. Лишь в отдельных случаях наблюдаются попытки ребенка оформить мысль лепетным предложением.

Способность воспроизвести звуковую и составную структуру слова у детей с первым уровнем ОНР еще не сформирована. Звуковой анализ слова детям недоступен, а задания, направлены на выделение отдельных звуков, для ребенка непонятны.

Характерна ограниченная способность детей по воссозданию составляющих элементов слова. В самостоятельной речи детей преобладают односложные и двусложные образования. В появившейся речи заметна тенденция сократить слово до одного-двух слогов [22].

2)   второй уровень речевого развития определяется в литературе как «зачатки общеупотребительной речи». Дифференцированным признаком этого уровня является появление в речи детей двух-трёх составляющих, иногда даже четырёх составляющих фразы. Сочетая слова в словосочетания и фразу, ребенок правильно согласовывает слова, или же допускает отдельные ошибки.

Речевые возможности детей повышаются. Общение осуществляется не только с помощью жестов, лепетных слов, но и относительно постоянных, хотя и искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средствах.

В отличие от первого уровня ОНР, наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам. Активный словарь распространяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных и наречий. В речи используются личные местоимения. Слова иногда сопровождаются жестом [22].

Используются отдельные формы словоизменения. Наблюдаются попытки склонять слова по родам, числам и падежам, глаголы по времени, но часто эти попытки являются неудачными. Существительные используются в основном в именительном падеже, глаголы - в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени. Прилагательные используются значительно реже, часто пропускаются, и могут не согласовываться с другими словами в предложении. Предлоги используются редко, часто пропускаются.

Дети часто пользуются фразой. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомом событии, о семье, о себе и т. д. Однако еще наблюдается незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушения структуры слова, аграмматизмы.

Расширяется пассивный словарь, улучшается понимание речи. Дети способны дифференцировать формы числа и рода существительных и глаголов прошедшего времени. Звукопроизношение нарушено. Проявляется неготовность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Воспроизведение слоговой структуры оказывается более доступным. Дети со вторым уровнем ОНР могут правильно воспроизводить слова различной слоговой структуры, но звуковой состав этих слов является диффузным. Правильно передается звуковой состав односоставных слов без стечения согласных (например, мак). При повторении двусложных слов с закрытым и открытым составом часто наблюдается выпадение звуков. Значительные затруднения вызывает звукопроизношение односложных и двусложных слов со стечением согласных. Итак, речь детей со вторым уровнем ОНР является малопонятной из-за грубых нарушений звукопроизношения и слоговой структуры слов [48].

3)  третий уровень ОНР характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматического строя и фонетики. Типичным для этого уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Однако специально направленные задачи позволяют выявить трудности в использовании существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

Словарный запас ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Используются качественные прилагательные, обозначающие сенсорные признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые качества предметов. В речи используются местоимения различных разрядов, простые предлоги. Местоимения могут опускаться, заменяться.

Наблюдается неразвитость грамматических форм: ошибки в употреблении падежных окончаний, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки согласования. Отмечается значительное количество ошибок словоизменения, из-за которых уменьшается синтаксическая связь слов в предложениях: смешивание окончаний существительных мужского и женского рода, замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончаниями существительных женского рода, неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный, неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода. Во фразовой речи наблюдаются отдельные аграмматизмы, часто нарушается правильная связь слов в предложениях.

У большинства детей с третьим уровнем ОНР сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звуковой структуры слова, что негативно влияет на овладение звуковым анализом и синтезом что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом [19].

Научные исследования речи дошкольников позволило выделить еще одну группу детей, которая оказалась вне описанных выше уровней речевого развития и определена как четвертый уровень речевого развития [19].

В частности Т. Б. Филичева отмечает, что у детей с IV уровнем ОНР есть не резко выраженные нарушение всех компонентов речи. Чаще они проявляются в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий.

У детей с этим уровнем ОНР нет грубых нарушений звукопроизношения, как правило, наблюдается только недостаточная дифференциация звуков. Характерным нарушением звуко-слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. Как следствие - искривление звуконаполнености в различных вариантах: персеверации и добавления слогов и звуков, отмечаются парафазиями - перестановки звуков и слогов, преобладают элизии, которые в основном характеризуются сокращением при совпадении согласных, в заменах складов, изредка - пропуски слогов.

Среди недостатков фонетико-фонематического характера наряду с недостаточной сформированностью звуко-слоговой структуры слова отмечаются недостаточная выразительность речи, нечеткая дикция. Это создает впечатление общей смазанности речи. Смешивание звуков свидетельствуют о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не законченного процесса фонемостроения.

У детей с этим уровнем речевого развития наблюдаются отдельные нарушения смысловой стороны речи. Несмотря на разносторонний предметный словарь, в нем все же отсутствуют слова, обозначающие названия некоторых животных (например, кенгуру), растений (кактус), профессий людей (экскурсовод). Отвечая на вопрос, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья - березы, ели, лес).

Дети с четвертым уровнем ОНР демонстрируют достаточную сформированность лексических средств языка и умение устанавливать системную связь и отношение, что есть внутри лексических групп. Дети легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький) пространственное противостояние (далеко - близко); оценочную характеристику (плохой - хороший).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и использовании фраз, пословиц с переносным значением (например, румяный как яблоко).

В грамматическом оформлении речи часто отмечаются ошибки в использовании существительных родительного падежа множественного числа (дети увидели медведей, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода («я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой»). Наблюдаются нарушения в соответствии числительных с существительными [47].

Лексико-грамматические формы языка сформированы неравномерно у детей с этим уровнем ОНР. С одной стороны может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления правильного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов, с другой - устойчивый характер ошибок, особенно в самостоятельной речи.

Особенностью является своеобразие связной речи, характеризующееся нарушениями логической последовательности, акцентирование на второстепенных деталях, пропусками главных событий, повторениями отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему.

Ограниченность речевых средств, неточное использование отдельных слов прослеживаются в самостоятельных рассказах по отдельным сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок. При этом у каждого ребенка в большей или меньшей степени затронуты все компоненты речи. Обследование детей показывают, что четвертого уровня достигает часть детей до конца обучения в логопедическом детском саду. Почти треть детей, которые учатся в группах с фонетико-фонематическим недоразвитием, также могут быть отнесены к этой категории. Кроме того, четвертому уровню соответствует речевое развитие детей, посещавших массовый детский садик и у которых было диагностировано речевое нарушение во время приема в школу [9].

Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на природу дефектов, у этих детей есть типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3- 4, а иногда до 5 годам. Речь аграмматичная, недостаточно фонетически оформленная и малопонятная. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно нормальном понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту.

Специальные исследования детей с ОНР определили клинические проявления общего недоразвития речи, представлены, в частности, в работах Е. М. Мастюковой. Она выделяет три варианта ОНР и соответственно, условно разделяет таких детей на три группы [22].

1.   Для детей первой группы характерны признаки только общего недоразвития речи без других выраженных нарушениях познавательной деятельности. Это неосложнённый вариант ОНР. У таких детей не проявляются локальные поражения центральной нервной системы, с исключением отдельных признаков моторной незрелости, отставание в формировании общего динамического праксиса.

Патогенетической основой ОНР у этих детей есть задержка зрелости структур и функции мозга, которые формируются на более поздних этапах онтогенеза. В анамнезе детей данной группы отсутствуют выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Часто имеет место недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическая слабость в первые годы жизни [22]

2.  У детей второй группы ОНР сочетается с рядом неврологических и психологических синдромов. На первом году жизни у этой группы детей наблюдаются легкие нарушения мышечного тонуса, наличие непроизвольных движений, отставание в моторном развитии. В дальнейшем оказываются не резко выраженные двигательные расстройства [48]

Кроме речевого дефекта, у многих из этих детей наблюдается задержка психического развития с недостаточностью ряда высших психических функций, в частности - зрительно-пространственного генезиса. Эти нарушения часто сочетаются с затруднениями в воспроизведении ритмов, недостаточностью слухоречевой памяти, фонематического слуха и слухового восприятия. При тщательном неврологическом обследовании у таких детей определяется выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая о негрубых поражениях отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы часто наблюдается:

–    гипертензивно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

–    цереброастенический синдром (повышенная нервно-психическая истощаемость);

–  синдромы двигательных расстройств (нарушение мышечного тонуса) [46].

Этот вариант характеризуется Е. М. Мастюковой как усложненный вариант ОНР, при котором имеет место энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

3.    У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, что клинически определяется как моторная алалия. У этой категории детей проявляются признаки поражения (или недоразвития) корковых речевых зон головного мозга, в первую очередь, зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетично-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи [43].

Исследование этиологии речевых нарушений прошло исторический путь общего изучения причин возникновения болезней. В начале 30-х годов прошлого века происходило активное расширение научных изысканий по изучению причин и этиологии уже известных и новых речевых нарушений. В частности, это касается таких сложных нарушений речи как: заикание (В. Гиляровский, А. Рау, Ф. Рау), афазия (Б. Богданов-Березовский), косноязычие (В. Смирнов, М. Хватцев), алексия и аграфия (Р. Левина, А. Правдина), нарушения голоса (В. Головская, А. Сотников). Характерным признаком этого исторического периода были научные споры между педагогами и врачами по этиологии речевых нарушений и средств (медицинских или педагогических) их преодоления. В трактовке природы расстройств речи, в методической системе их преодоления преобладали клинические подходы [2, 3].

Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. Методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте составляет концепция развития психики, разработанная Л. Выготским [3, с. 43, 44].

Следует различать патологические речевые нарушения и возможные речевые отклонения от нормы, вызванные возрастными особенностями формирования речевой деятельности или условиями внешней среды (двуязычие в семье, диалектизмы, неграмотность). Речевые расстройства могут нарушать звуковую (произносимую), фонемную, лексическую, грамматическую стороны речи и требуют специально организованной коррекционной работы. педагогический дошкольный речевой

Ранний возраст (от рождения до 3-х лет) в жизни детей имеет особое значение, ведь именно в этот промежуток времени наблюдаются два (первый - 1-2 года жизни и второй - 3 года) из трех критических периодов развития речевой функции. Любые, даже незначительные, негативные факторы могут привести к нарушению развития речи ребенка.

Таким образом, исследования научного феномена недоразвития речи, его определения и теоретического обоснования, принадлежит Р. Е. Левиной и её научной школе. Последователи Р. Е. Левиной углубили классификацию, выделив IV уровень речевого недоразвития, определили клинические проявления речевого недоразвития.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст охватывает возрастной период от 3-х до 7-ми лет. Этот период предполагает овладение социальными навыками через общение с близкими взрослыми и непосредственно при игре со сверстниками. Этот возрастной отрезок характеризуется перемещением интереса ребёнка от предметного мира к миру людей и взаимоотношений. Именно в период дошкольного детства ребёнок начинает познавать мир за рамками семьи. Взрослый для него начинает выступать как образ. Социальная ситуация развития этого периода такова - «ребёнок - взрослый».

Результатом развития ребёнка дошкольного детства должна быть психологическая ситуация - «Я сам». Внешним проявлением этого факта есть противостояние между желанием ребёнка и запретом взрослого. Ребёнок желает многое выполнять сам без участия взрослого, однако существуют запреты и нежелательная деятельность для ребёнка с опасными предметами. Решением данной проблемы выступает игровая деятельность ребёнка, так игра не предполагает чётко установленных правил или действий, она символична. Поэтому игровая деятельность выступает ведущей деятельностью ребёнка дошкольного возраста.

Игра - это особая форма освоения реальной социальной действительности путем ее воспроизведения. Она представляет собой тип символико-моделирующей деятельности. Игра как модель содержит в себе «культурный код» детского развития [49].

Игра - эмоционально насыщенная деятельность, она захватывает ребенка целиком. Мотив игры лежит в самом игровом процессе; формула мотивации игры - не выиграть, а играть [18].

Основным типом игры дошкольного детства является сюжетно-ролевая игра. Данный тип игры рассмотрен в научных исследованиях А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Ф. И. Фрадкиной, Д. Б. Эльконина и др. Сюжетно-ролевую игру принято рассматривать в двух аспектах: сюжет и содержательность. Развитие этих двух показателей показывает уровень проникновения ребёнка в жизнь окружающей его действительности.

Сюжет игры является отображением сторон окружающей действительности. Разнообразие сюжетных линий игры изменяется посредством узнавания ребёнком новых сфер человеческой жизнедеятельности: игры в магазин, школу, семью, доктора и т. д. Также источником пополнения сюжетов игры являются книги, мультфильмы, кино, сказки [27].

Содержанием же игры является то значительное и главное, что ребёнок выделяет и чему он придаёт значение из наблюдаемой действительности. Отраженные взаимоотношения в игре показывают уровень понимания ребёнком их глубины и сути. Изначально дошкольники играют в внешне видимые предметные манипуляции (игра в «магазин» - действия с условными деньгами, товаром). Затем происходят развитие игры, что сопровождается воспроизведением внешних социальных отношений (взаимоотношения между продавцом и покупателем). И наивысшей ступенью развития игры в дошкольном возрасте является выделение ребёнком внутренней смысловой сути деятельности человека. Это проявляется в проявлении определённых качеств личности того или иного персонажа (доктор - добрый, стремится помочь другому) [17]. Структура сюжетно-ролевой игры дошкольника состоит из: роли, воображаемой ситуации и игровых действий.

Помимо игры, как ведущего вида деятельности, ребёнок осваивает и другие виды деятельности. Такую деятельность в науке принято называть продуктивной, к ней относятся рисование, лепка, конструирование. Продуктивная деятельность основана на определённом замысле, который реализуется в творчестве. Это определённое моделирование окружающей действительности, что приводит к абстрагированию значимых свойств предметов.

В период дошкольного детства начинает развиваться и формироваться учебная и трудовая деятельность. Важно в этот возрастной отрезок сформировать у ребёнка мотивы обучения, познавательный интерес. Игра, продуктивные виды деятельности, трудовые и учебные задания формируют и развивают личность дошкольника [49].

Рассмотрим развитие психических функций ребёнка дошкольного возраста.

В этот период завершается процесс овладения речью. Теперь речь становится средством общения ребёнка с окружающими. Происходит звуковое развитие речи, это проявляется в осознание ребёнком своего произношения, формируются звуковые образы слов и звуков, завершается фонематическое развитие. Очень быстро растёт запас речи. Развивается грамматический строй речи, понимание значения слов, чувствует связь при изменении слов. Этот возрастной период характеризуется «словотворчеством», ребёнок придумывает слова, которые по своему произношению и грамматическому строю похожи на слова родного языка. В целом в этот период дошкольник овладевает всеми формами устной речи взрослого, появляются развёрнутые предложения. При общении со сверстниками развивается диалогическая речь [1].

Восприятие как познавательный психический процесс в период дошкольного детства становится многоплановым, это связано с опорой на предыдущий опыт. Восприятие включает в себя все взаимосвязи объекта с окружающим миром. При этом формируется апперцепция, т. е. влияние предшествующего опыта на процесс восприятия. Появление апперцепции влечёт за собой осмысленность, целенаправленность и анализ процесса восприятия. Оно раскладывается на произвольные действия: поиск, наблюдение, рассматривание. В этот возрастной период восприятие утрачивает свою аффективность, что вызвано связью между эмоциями ребёнка и его представлениями.

Дошкольный возраст является самым благоприятным периодом для развития памяти, которая является непроизвольной. Интересные для ребёнка события или образы легко запоминаются, он не ставит для себя целей запомнить что-либо. Примерно к 4-5 годам начинает формироваться произвольная память. Но она носит характер эпизодичности, это проявляется при выполнении поручений взрослых, игре, подготовке к учебной деятельности. Третий и четвёртый год жизни становится, в большинстве случаев, первыми детскими воспоминаниями, так как память в этот период включается в процесс формирования личности [17].

Мышление дошкольника характеризуется переходом от наглядно-действенного к наглядно-образному, и окончание дошкольного детства знаменуется формированием словесного мышления [1].

Рассмотрим эмоциональное развитие ребёнка, как составляющую общего развития. Дошкольный возраст характеризуется спокойным эмоциональным состоянием ребёнка, отсутствием конфликтов по незначительным поводам. Эмоциональность ребёнка приобретает уравновешенность. Появляется в этот период механизм эмоционального предвосхищения, который подразумевает под собой предвосхищение результатов на основании эмоций, которые связаны с представлениями. То есть, при выполнении какого-либо действия, ребёнок имеет уже эмоциональный образ, который отражает результат поступка. Этот механизм, эмоционального предвосхищения, впоследствии становится основой эмоциональной регуляции действий ребёнка [29].

Также меняется структура эмоциональных процессов. К имеющимся в раннем детстве вегетативным и моторным компонентам, добавляются сложные формы образного мышления, восприятия, воображения. Это проявляется в появлении эмоций на предшествующую деятельность, например, ребёнок может огорчиться от мысли о не желаемом выполнении каких-либо действий.

Очень важным новообразованием этого возрастного периода является формирование соподчинения мотивов. Эти изменения ребёнка принято соотносить с началом формирования личности ребёнка [49].

Таким образом, дошкольный возраст является сложным этапом становления личности ребёнка, этапом появления новых возможностей, этапом подготовки к сложной учебной деятельности.

1.3 Способы диагностики различных видов речевого недоразвития у детей разных клинических групп

Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста направлена на выявление специфических патологических особенностей сформированности у них лексической, морфологической, фонетико-фонематической, синтаксической сторон речи, связных высказываний.

Е. Ф. Соботович считает, что диагностика речевых нарушений у дошкольников должна учитывать сложную структуру общего недоразвития речи и его психологические механизмы, а также особенности его преодоления в условиях специального учреждения. Также данная диагностика должна опираться на анализ психолингвистической периодизации речевого развития ребенка в норме, концепцию психолингвистической подготовки аномальных детей к школьному обучению, психолингвистическую структуры речевой деятельности, направления и методы психолингвистического анализа механизмов речевых нарушений [34].

Для того чтобы определить имеющиеся нарушения в речевом развитии ребенка дошкольного возраста, необходимо провести диагностическое исследование особенностей развития всех речевых систем: лексической, грамматической, фонетико-фонематической, связной речи. Поэтому методика диагностики должна включать следующие разделы [7]:

1.  Выявление особенностей развития лексической стороны речи.

Изучение состояния сформированности лексического значения слова: понимание контекстуально обусловленного значения слова; перенос усвоенного значения на новые аналогичные ситуации; умение подбирать синонимы, антонимы; понимание многозначности слова.

Изучение особенностей системы морфологического словообразования: понимание образующей и производного слов и их сравнение по значению; умение практически оперировать словообразовательными морфемами в процессе словообразования (по аналогии и самостоятельно); выделение на практическом уровне общей морфемы (приставки, суффикса) в ряде слов (морфологический анализ).

Изучение характера устанавливаемых ребенком смысловых связей между словами.

Исследование особенностей развития грамматической стороны речи.

Изучение состояния сформированности системы морфологического словоизменения: усвоение системы значений грамматических морфем и способов их языкового обозначения, которые отражают различные грамматические категории (число, род, падеж, склонение, вид, время и т. д.), их использование в процессе понимания и порождения высказывания. Для существительных и прилагательных: падежные, числовые, родовые изменения, для глаголов: категории числа, рода, вида.

Изучение особенностей синтаксической стороны речи: усвоение детьми синтаксического значения слова в предложении; понимание логико-грамматических конструкций [37].

Изучение особенностей развития фонетико-фонематической стороны речи.

Выявление состояния звукопроизношения и звуковой структуры слова;

Выявление состояния сформированности фонематических процессов: восприятия, представления, анализа [4].

Для получения объективных данных об уровне развития и состояния сформированности вышеупомянутых показателей речи детей уместно использовать различные методы, в том числе: педагогическое, логопедическое обследование детей с учетом психологических и возрастных особенностей их развития; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами (логопедами, воспитателями, психологами), родителями.

На уровень развития и сформированности речи влияют социальные, биологические, экологические и другие факторы риска. Факторы риска - это биологические и социальные условия внешней среды и индивидуальной реактивности.

К биологическим факторам риска относятся факторы, которые действуют на ребёнка внутриутробно (например, мозговые травмы). Если есть такой фактор риска, то необходима квалифицированная помощь, которая может быть медицинской или педагогической.

Создание для беременной матери максимально благоприятных условий

обеспечивают безопасность для матери и ребёнка. На здоровье матери влияют: экологическая ситуация, электромагнитные излучения, химически изменённый состав продуктов и др. Считается, что здоровый ребёнок рождается у женщины до 35 лет. Генетические заболевания в семье диктуют необходимость консультации и получение специальных медицинских указаний для предупреждения патологий в развитии ребёнка. Огромное значение для проявления речевой патологии имеет наследственный фактор. Чаще всего появляется предрасположенность к появлению заикания.

Социальные факторы: отсутствие авторитетов, нарушение общественных норм поведения у родителей. Это означает отсутствие примера строения социальной адаптации.

Факторы воспитательного влияния. Если ребёнок воспитывается в асоциальной, аморальной, агрессивной ситуации, в будущем могут возникнуть межличностные конфликты, а так же девиантное поведение, депривация.

Таким образом, полученные данные изучения особенностей развития речи детей позволят не только объективно и полно оценить состояние их речи, но и разработать необходимые соответствующие направления коррекционной работы, что обеспечит более высокий и качественный уровень речевого развития на последующих этапах обучения.

Психолингвистический анализ речевого развития ребенка позволяет не только из количественных, но и качественных позиций выявить и оценить лексико-семантический компонент речевой деятельности и разработать на этой основе путь формирования умственных операций, которые обеспечивают усвоение лексических единиц. Необходимо учитывать тот факт, что при предъявлении диагностического материала и анализе полученных ответов у детей с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия, анартрия, дизартрия) могут не соотноситься уровни экспрессивной и импрессивной речи [24].

Для таких детей, которые не в состоянии дать словесный ответ, при обследовании материал необходимо предъявлять при таких условиях, чтобы ребенок смог показать или подобрать необходимые картинки [14].

Рассмотрим примеры диагностики некоторых речевых систем.

1.  Диагностика фонетико-фонематической стороны речи.

Имеющиеся в логопедической литературе данные о состоянии развития функций и операций фонологической составляющей речевой деятельности у дошкольников с речевым недоразвитием свидетельствуют о том, что недостаточная сформированность или нарушения речедвигательной функции порождают нарушения звуковой стороны речи, над которыми надстраиваются фонематическое нарушение. Их состояние зависит от характера нарушения звукопроизношения и общего уровня психического развития ребенка.

Причиной выявленных нарушений является несформированность психологических механизмов, которые обуславливают овладение фонологической системой языка.

В структуре речевого недоразвития одной из составляющих является недостаточная сформированность звуковой стороны речи у детей, а именно звукопроизношения, фонематических процессов, которые препятствуют своевременному формированию предпосылок к овладению практическими навыками анализа и синтеза фонематического состава слова.

Исследование состояния фонетико-фонематической системы речи включает обследование звукопроизношения и звуковой структуры слова, состояния сформированности фонематических процессов (восприятия, представления, анализа) и выявление причин, которые лежат в основе их нарушений [37].

Во время исследования звуковой стороны речи необходимо обратить внимание на особенности воспроизведения ребенком звукового состава слова, или все звуки произносятся правильно, есть пропуски, замены звуков, искажения, стабильный или нестабильный характер нарушений.

Вместе с этим необходимо выявить причины этих нарушений, механизмы, лежащие в их основе: искажение (несовершенство артикуляционного аппарата), смешивания (нарушение фонематического различения, распознавания, контроля, фонематических представлений) [14].

Задачами, направленными на диагностику фонетико-фонематической стороны речи, могут быть:

Задача 1. Ребенку предлагается назвать картинки с заданным звуком, который стоит в разных позициях в слове. Если ребенок произносит звук неправильно, педагог предлагает произнести этот звук изолированно.

Задача 2. Повторить ряд слов: аквариум, милиционер, настроение, портфель; троллейбус; гимнастка; контролер; хоккеист.

Задача 4. Повторить ряд предложений: Библиотекарь выдает книги.

Физкультурники едут на соревнования. Контроллер проверяет билеты.

2.  Исследование фонематических процессов.

Первым этапом исследования фонематического восприятия является различение звуков по артикуляционным признакам на сенсорном уровне. Для выявления этого уровня педагог произносит слова и просит ребенка поднять красную карточку, когда она услышит звук «с» в слове, а зеленую, услышав «ш» [4].

На перцептивном уровне происходит различение звуков по обобщенным, смысло-различительным, акустико-артикуляционным признакам. Это проверяется на материале звуков, которые ребенок неправильно произносит и смешивает в произношении. С этой целью выполняются задания на различение слов-паронимов. Это проверяется сначала на звуках, которые не смешиваются в речи и далёкие по артикуляционными признакам (уши - усы, котик - ротик), затем на смешиваемых звуках (коса - коза, рак - лак, мышка - миска, каска - сказка, зуб - суп). Педагог произносит слово, ребенка просят показать соответствующую картинку. Заранее необходимо выяснить, все ли названия картинок знакомы ребенку. Картинки предъявляются сначала попарно. Это способствует концентрации внимания, контроля и развития наблюдения ребенка за изменением значения слова в связи с его звуковым оформлением [24].

3.  Исследование фонематических представлений.

Если у ребенка сформирован слуховой контроль, необходимо проверить фонематическое представление путем контроля, в который входит эталонная составляющая. Ребенку показывается картинка «рак» и спрашивают: «Это лак? и др. [24].

4.  Исследование уровня развития фонематического анализа.

С целью обследования уровня развития фонематического анализа (на практическом уровне) ребенку предлагается выполнить ряд заданий (с использованием звуков, которые он произносит правильно) на основе слухового восприятия эталонной речи педагога с акцентированным произношением необходимого звука.

1.  Узнавание изолированного звука от других:

громкий среди согласных (подними руку (флажок, сигнал), когда услышишь а (м, а, д, к, а, в, а, с);

согласный среди гласных (подними руку, когда услышишь м (о, у, м, и, е, м, а, и, м);

согласный среди звуков, далеких по акустико-артикуляционными признакам (подними руку, когда услышишь в (р, к, в, п, с, ш, в, д);

согласный среди звуков, близких по акустико-артикуляционным признакам (подними руку, когда услышишь с (ш, с, ж, во, ц, ч, с);

2.  Узнавание звука на фоне состава.

громкий в начале состава (подними руку, когда услышишь о (ом, ан, ор, ус, ок);

громкий в конце состава (подними руку, когда услышишь а (ма, ра, то, ва, си, и, ну, ка);

согласный в конце слога (подними руку, когда услышишь п (ап, он, ук, оп, ур, ом, ип, ис, ап);

согласный в начале состава (подними руку, когда услышишь ш (я, со, фу, шо, зимой, ш, мы, ши) [37].

3.   Определение наличия звука в слове. Сначала это выполняется на материале звуков, которые ребенок произносит правильно, затем на материале коррелирующих звуков (те, которые ребенок смешивает в собственной речи) в разных позициях: в начале слова (щелевые), в середине слова, в конце слова (сомкнуты):

громкий в начале слова в ударных позиции (подними руку, когда услышишь о (Оля, Ира, окунь, Аня, осень, осы, Уля);

громкий в начале слова в безударной позиции (под ним руку, когда услышишь а (апельсин, огурец, умывальник, автобус, очки, Иринка, абрикос);

согласный в конце слова (подними руку, когда услышишь м (согласный сомкнутый - в конце слова (шум, сом, соль, дым, окно, дом);

согласный в начале слова (подними руку, когда услышишь с (сумка, кошка, сумка, телефон, сом) [5].

4.   Определение места заданного согласного звука в слове в разных позициях. К этому моменту ребенок должен правильно произносить заданные звуки. Например, выделение первого звука в слове: «Что ты слышишь в начале слова? Какой первый звук? (Аня, Ира, Уля, Оля)».

Более сложный уровень фонематического анализа - определение последовательности звуков в слове и их количества на основе слухового восприятия. Детям старшего дошкольного возраста для этого предлагаются слова (с опорой на картинку), например, сом, рыба, слива, дерево [5].

5.   Определение уровня развития фонематического анализа слова с опорой на слуховое восприятие на основе фонематических представлений. Целью является определение умения сопоставлять слова, содержащие коррелирующие звуки (с - ш, ж - с, р - л и др.) в разных позициях. Ребенку предлагается игра «Расписания картинки».

Инструкция: сложи картинки со звуком «с» в одну сторону, картинки со звуком «ш» в другую. При этом педагог произносит слово, называя картинку, а ребенок молча раскладывает [37].

6.   Определение уровня развития фонематического анализа слова без опоры на слуховое восприятие на основе фонематических представлений.

Игра предлагается та же, но выполнение задания происходит во внутреннем плане. Ребенку предъявляются картинки, названия которых содержат звуки, которые ребенок смешивает в своей речи. Например, звуки «с - ш». Сначала кладутся перед ребенком две картинки без проговаривания, например, шишка, слива. Ребенок должен назвать их, определить первый звук в этих словах. Далее предлагаются другие картинки, названия которых содержат заданные звуки в разных позициях. Необходимо молча, без названия, разложить их под соответствующими картинками [24].

7.   Выявление способности осуществить звуковой анализ слова без опоры на слуховое восприятие. Ребенку предлагается картинка без её названия, например, лес, лягушка, чашка, ворона. Ребенок без проговаривания должен определить последовательность звуков и их количество, то есть, опираясь на собственное представление [4].

8.  Для определения уровня развития фонематического анализа ребенку предлагается самостоятельно выбрать картинки, в названиях которых есть звук, например, «ш» из других картинок [5].

5.  Диагностика лексической стороны речи.

При обследовании словаря логопед должен обратить внимание на имеющиеся недостатки, отставание, особенности выполнения задач, ответов на вопросы ребенком и т. д., т. е., обнаружить его количественные и качественные характеристики. Если оказалось, что ребенку трудно даётся выполнения определенных задач, у него возникают трудности в процессе обследования, то можно использовать аналогичные, схожие задачи, повторить их несколько раз, подобрать дополнительный материал, уделить этому разделу больше внимания, увеличить время для усвоения темы, расширить сферу тематического общения и тому подобное. В соответствии с критериями оценки лексикона, выделяются его объём, навыки словообразования, уровень обобщений, умение подбирать синонимы, антонимы, однокоренные слова, наличие в словаре слов с переносным значением и тому подобное.

Диагностика нарушений в развитии лексической стороны речи включает в себя следующие составляющие:

–    исследование лексического значения слова, что предполагает определение наличия в импрессивном и экспрессивном словаре необходимых групп слов;

–     изучение особенностей понимания и усвоения обобщенного лексического значения слова;

–   анализ понимания контекстуально обусловленного значения слова (прямого значения слова в контексте) [4].

Понимание ребёнком обобщенного значения слов может свидетельствовать о возможности ребёнка выделять постоянное (инвариантное) значения слова в разных вариантах его конкретных значений, на основе чего и формируется обобщенное лексическое значение слова.

Усвоение обобщённого лексического значения слова является показателем готовности ребёнка к усвоению обобщенной функции речи, а затем к усвоению понятий - абстрактного отображения предметного мира. Особенно это важно в школьном обучении, когда ребёнок усваивает язык как предмет и предметы языкового цикла.

Понимание прямого значения слова проверяется путём слушания ребёнком конкретных текстов: стихов, рассказов, сказок. Ребёнку читают текст, содержащий конкретное слово, выраженное существительным, прилагательным, глаголом, и просят ответить: «О ком можно сказать и почему. Что значит это слово?».

В текстах используются слова, которые не имеют предметной соотнесённости, следовательно, понимание их значения требует от ребёнка более высокого уровня обобщений.

После того, как ребёнок прослушала конкретные тексты, и объяснил значение слова, педагог спрашивает: «Что вообще означает это слово? Кого еще можно так назвать?». Если ребёнок не может выполнить задание, имеет определенные трудности, ему можно предложить послушать другие тексты, которые не содержат указанные слова, однако в коллизии сюжета описываются соответствующие качества и действия.

Перенос значения определенного слова для обозначения аналогичных качеств, состояний, действий также свидетельствует об усвоении обобщающего значения, хотя ребёнок и не всегда может объяснить его.

6.   Изучение особенностей развития лексико-семантических явлений (антонимия, синонимия, омонимия).

Этап формирования лексической системы (тематической) характеризуется осознанием ребёнком сходства определенных элементов ситуации и объединением лексем в тематические группы. Организация тематических групп слов вызывает развитие лексической антонимии (большой - маленький, горячий - холодный).

Особенностью следующего этапа развития лексической системы является возникновение синонимии. Обследование синонимического блока имеет большое значение, поскольку дальнейшая коррекционная работа помогает достичь точности в понимании различных оттенков значения слова, приучает детей вдумываться в содержание употребляемых слов, семантически правильно строить словосочетания, выбирать наиболее точное слово и избегать повторений в речи [45].

Для уточнения и систематизации, а также для активизации словарного запаса детей, для развития умений различать и объединять в различных предметах существенные признаки целесообразно использовать логические упражнения разных видов: узнавание и называние предметов, выделение признаков предметов; сравнения предметов (нахождения сходства и различия), обобщения и группировки. Здесь движущей силой выступают мыслительные операции сравнения, сопоставления, обобщения, уровень развития которых является критерием оценки словаря детей.

Одним из распространенных способов определения понимания ребёнком значения слова является подбор к нему синонимов, антонимов. Проверка понимания и умения подбирать синонимы, антонимы к заданным словам происходит в процессе слушания текстов и объяснения ребёнком значение слова, например, беда. Здесь же ребёнку задается вопрос: «Каким словом можно ещё объяснить это слово?», «Скажи по-другому» [39].

Другой задачей может быть отбор похожего по значению слова, например: тепло (жарко, солнечно, жарко), идти (бежать, гнаться, лететь), злой (сердитый, неприветливый, грубый) [24]

Во время объяснения значения многозначных слов в словосочетаниях ребёнку предлагают заменить указанные слова другим, похожим по смыслу: идёт снег (летит, падает, кружит) свежий хлеб (мягкий, ароматный, вкусный, теплый).

С целью точного выбора синонимов из предложенного ряда слов и словосочетаний ребёнку предлагается задание: «Как правильно сказать: подушка мягкая, пушистая; кошка мягкая, пушистая; щечки румяные, красные; бантики румяные, красные?» [39].

Исследование понимания и употребления антонимов можно организовать в процессе выполнения специально подобранных заданий и упражнений, которые дают возможность выявить пассивный и активный словарь детей. Можно предложить ребёнку поиграть в слова-наоборот. Педагог говорит своё слово, выраженное существительным, прилагательным, глаголом, наречием. Ребёнок выбирает слово с противоположным значением (большой - ..., высокий - ..., смеется - ..., говорит - ..., темно - ..., день - ... и тому подобное) [32].

Для исследования понимания и принятия омонимического значения слова рёбенку показывают картинки, на которых изображены коса у девушки, коса, которой косят траву; ключ для замка, ключ для открывания, музыкальный ключ; кран водопроводный, кран на строительстве; лисички- грибы и лисички-зверюшки. Ребёнку предлагается показать, где коса, где ключ, где кран, где лисички. После показа и отбора детьми соответствующих картинок, предлагается объяснить, что это значит: вкусные лисички, хитрые лисички; журавлиный ключ, железный ключ. Также с целью выявления понимания значения ребенка просят назвать: «Что это?». Например: это коса и это коса. Это одно и то же? Почему? Как ты это понимаешь?» [24].

Также диагностика речевого недоразвития дошкольников может быть направлена на исследование: понимания многозначности слова; понимания переносного значения слова; понятийной соотнесённости; особенностей системы морфологического словообразования; умения образовывать слова; операций аналогии; умения практически оперировать словообразовательными морфемами в процессе словообразования и др.

2. Организация, методы и результаты экспериментального исследования по организации комплексной диагностики для выявления факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-5 лет

В период дошкольного детства происходит процесс усвоения всех форм речевой системы. Овладение речью как специфической системой знаков (фонем, морфем, слов, синтаксических конструкций) свидетельствует о том, что у ребёнка развивается знаковая функция речи. Ребёнок уже имеет развитый фонематический слух и хорошо отличает фонемы и слова, которые различны только по одной фонеме: люк - лак. Уменьшается количество звуков речи, которые ребёнок не может правильно выговаривать. До 6-7 лет речь становится чистой и правильной. В противоположном случае нарушения речи приобретают стойкий характер и требуют помощи логопеда. Ребёнок осознаёт звуковое строение слова и словесный состав предложений. Задача звукового анализа слова не возникает спонтанно, а становиться перед ребёнком в процессе специального обучения. Уже в четыре года у ребёнка можно сформировать умение отличать на слух твёрдые и мягкие, звонкие и глухие согласные, название первого звука в слове. Старшие дошкольники отличают последовательность всех звуков в слове.

Цель исследования - диагностика уровня развития речи детей дошкольного возраста 4-6 лет, определение факторов речевого недоразвития.

Задачи исследования:

1)  оценка понимания смысловой стороны слова;

2)      анализ состояния фонематического слуха;

)        обследование уровня овладения словарём;

)        изучение словарного запаса детей;

5)      анализ анамнестических и медицинских данных.

С целью достижения поставленной цели и решения задач диагностической части исследования нами использовалась методика обследования речевого развития детей 4-6 лет Е. А. Стребелевой [30], анализ анамнестических данных, собранных с помощью разработанной анкеты для родителей и анализ речевых карт и медицинских карточек детей, который проводился вместе с медицинским работником базы эксперимента. Исследование проводилось на базе детского логопедического сада №821 в период с февраля по март месяц 2017 года, в котором принимали участие 12 воспитанников.

Комплексная логопедическая диагностика - это комплексное обследование, которое охватывает как речевые, так и неречевые возможности ребёнка, позволяет провести качественную функциональную диагностику и разработать стратегию эффективной направленности коррекции [30]. Комплексная логопедическая диагностика предполагает собственно логопедическую диагностику с помощью специально подобранных логопедических методов, консультации родителей, оформления логопедического заключения, беседы с родителями на тему составления и реализации индивидуальной программы сопровождения ребёнка.

Методика Е. А. Стребелевой направлена на выявление особенностей овладения ребенком лексикой, грамматикой, фонетикой родного языка, умением строить связные высказывания разных типов (описание, повествование, рассуждение). При обследовании основное внимание уделяется определению сформированности следующих речевых умений:

понимание смысловой стороны слов; состояние фонематического слуха;

овладение словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи);

состояние слоговой структуры слов;

уровень развития активной речи;

овладение грамматическим строем речи (построение предложений разных типов, согласование слов в роде, числе, падеже, понимание смысловых оттенков слова в зависимости от суффикса);

овладение звуковой стороной речи (знакомство со звуковой структурой слова, правильное звукопроизношение, развитие дикции, темпа речи, силы голоса);

состояние артикуляционного аппарата.

1.     Задания первой серии методики направлены на выявление понимания ребенком смысловой стороны слова.

«Что означает слово?». Задание направлено на выявление уровня сформированности ориентировки на смысловую сторону слова.

Методика обследования: педагог задает ребенку вопросы: «Что значит слово посуда? Что значит слов праздник?» Фиксируются: понимание ребёнком инструкции и его ответы; правильным считается ответ, близкий к словарному определению, например: «Из нее можно кушать и пить; и з посуды мы едим и пьем»; рассуждение ребенка о праздниках (Новом годе или дне рождении).

«Придумай окончание предложений». Задание направлено на выявление умения применять слово в смысловом контексте.

Методика обследования: педагог предлагает ребенку выслушать предложение и закончить его. «В воздухе зимой закружились первые ... (снежинки). Золотистая пчелка кружится над ... (цветком). Осенью небо хмурое и часто идет ... (дождь). Знают дети, что на елке есть зеленые ... (иголки). Весной светит солнце, тает снег и текут ... (ручьи)». Фиксируются: понимание инструкции; ответ ребенка после двух-трех (но не более) предъявлений.

«Скажи наоборот». Задание направлено на определение умения подбирать слова с противоположным значением (антонимы). Методика обследования: педагог предлагает ребенку закончить фразу. «Слон большой, а комар ... (маленький). Днем светло, а ночью ... (темно). Дерево высокое, а куст ... (низкий). Лев смелый, а заяц ... (трусливый). Зимой холодно, а летом ... (тепло). Дедушка старый, а внук ... (молодой)». Фиксируются: понимание инструкции; умение ребёнка подбирать слова с противоположным значением.

Задания второй серии методики направлены на проверку состояния фонематического слуха.

Игра «ЭХО». Задание направлено на проверку слухового внимания, восприятия и умения повторять слоговые ряды в заданной последовательности.

Методика обследования: ребёнку предлагают поиграть в игру «Эхо» - педагог произносит следующие слоговые ряды: па-ба, та-да, ка-га, па-па-па- ба, та-да-та, па-ба-па. Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией.

.2 Игра «Повтори». Задание направлено на проверку внимания, восприятия и умения воспроизводить предлагаемые слова в заданной последовательности.

Методика обследования: педагог предлагает ребенку повторить ряд слов: кот - год, том - дом - ком, удочка - уточка. Фиксируется: выполнение задания в соответствии с инструкцией.

.3. Игра «Будь внимательным». Задание направлено на проверку уровня сформированного фонематического слуха.

Методика обследования: педагог предлагает ребенку поиграть: «Я буду называть слова, если услышишь звук «ш», хлопни в ладоши». Педагог называет слова: домик, зайка, шапка, мишка, лиса, шишка, елка, машина. Затем ребенку поочередно предлагают выделить звуки к, «л» из слов обезьяна, зонтик, кошка, стул, халат, мак, кулак, зайка, майка, мыло, ромашка, лампа. Фиксируются: слуховое внимание ребёнка; его умение правильно выделять указанные звуки хлопками.

2.   Задания третьей серии методики направлены на выявление уровня овладения словарем (точность словоупотребления, использование разных частей речи).

Игра «Назови, что это». Задание направлено на выявление уровня овладения обобщающими словами. Оборудование: картинки с изображением животных, фруктов, транспорта, птиц (приложение I).

Методика обследования: педагог показывает ребёнку ряд картинок и просит назвать их одним словом (птицы, транспорт, фрукты, животные), затем он предлагает ему перечислить цветы, птиц, животных и т. д., угадать объект или предмет по описанию, например: «Круглое, гладкое, сочное, сладкое, растет на дереве (яблоко); оранжевая, длинная, сладкая, растёт на грядке, овощ (морковь); зелёный, длинный, вкусный он солёный, вкусный он сырой (огурец); красный, круглый, сочный, мягкий, вкусный овощ (помидор)». Фиксируется: умение ребёнка использовать обобщающие слова в активной речи.

Игра «Кто так передвигается?». Задание направлено на выявление умения ребёнка подбирать слова-действия к существительному. Оборудование: картинки с изображением рыбы, птицы, лошади, собаки, кошки, лягушки, бабочки, змеи (приложение II).

Методика обследования: педагог предлагает ребёнку ответить на вопросы: «Рыба что делает? (Плавает.) Птица что делает? (Летает.) Лошадь что делает? (Скачет.) Собака что делает? (Бегает.) Кошка что делает? (Крадется, бегает.) Лягушка что делает? (Прыгает.) Бабочка что делает? (Летает.) Змея что делает? (Ползает.)»

.3 Игра «Назови животного и его детёныша». Задание направлено на выявление уровня сформированности словарного запаса ребёнка. Оборудование: картинки с изображением домашних и диких животных и их детёнышей (приложение III).

Методика обследования: ребёнку показывают картинку с изображением одного из животных и предлагают назвать его и его детёныша. Если ребёнок затрудняется, то взрослый помогает ответить: «Это кошка, а у нее детёныш - котёнок. А это собака. Как называется её детёныш?» Фиксируются: принятие и понимание задания; уровень развития словарного запаса.

3.    Задания четвёртой серии методики направлены на выявление сформированности слоговой структуры слова.

Игра «Назови». Задание направлено на проверку сформированности умения ребёнка изолированно произносить слова различной слоговой структуры. Оборудование: картинки: жираф, космонавт, экскаватор, квартира, скворечник, телевизор, вертолёт, художница, фотограф, земляника, сковородка, прямоугольник, трактор (приложение IV).

Методика обследования: педагог предлагает ребёнку называть изображения на картинках (предметы, персонажи, растения, насекомые, животные), при затруднении взрослый просит повторить за ним соответствующие слова. Фиксируются: понимание инструкции; умение ребёнка воспринимать и произносить слова сложной слоговой структуры.

Игра «Повтори за мной». Задание направлено на проверку сформированности умения ребёнка произносить слова различной слоговой структуры в предложениях. Оборудование: сюжетные картинки: милиционер стоит на перекрёстке; золотые рыбки плавают в аквариуме; фотограф фотографирует детей; Саша сушит мокрое бельё на веревочке; часовщик чинит часики; птичка вывела птенцов в гнезде; мотоциклист едет на мотоцикле; повар печёт блинчики на сковородке (приложение V).

Методика обследования: педагог показывает ребёнку картинку и предлагает повторить следующие предложения: «Милиционер стоит на перекрёстке. Золотые рыбки плавают в аквариуме» и т. д. Фиксируются: понимание инструкции, умение ребёнка воспринимать и произносить слова сложной слоговой структуры в предложениях.

Задания пятой серии методики направлены на выявление сформированности активной речи ребёнка.

Игра «Расскажи какой». Задание направлено на выявление умения использовать при описании предметов слова, обозначающие существенные признаки. Методика обследования: педагог предлагает ребёнку рассказать об игрушке (предмете). Предлагаются для описания следующие слова: ёлка, зайчик, мячик, яблоко, лимон. При затруднении взрослый уточняет:

«Расскажи, что ты знаешь о ёлке. Какая она бывает? Где ты её видел?» Фиксируется: умение ребёнка правильно употреблять слова-признаки при описании предметов.

Игра «Составь рассказ». Задание направлено на выявление уровня сформированности связной речи. Оборудование: три картинки с изображением серии последовательных событий: «Кошка ловит мышку» (приложение VI).

Методика обследования: педагог непоследовательно раскладывает перед ребенком картинки и предлагает: «Рассмотри картинки и разложи их так, чтобы было понятно, что вначале случилось, что потом и чем завершилось действие. Составь рассказ». Фиксируются: понимание ребенком последовательности событий, изображенных на картинках; умение составить связный рассказ.

6.  Анкетирование родителей (сбор анамнестических данных).

С родителями проводится микросоциологическое анкетирование, с целью получения анамнестических данных, установления контакта с родителями и получения детальной информации о ребенке.

Сбор анамнестических данных с помощью речевых карт детей позволит выявить диагнозы детей, особенности течения и развития отклонений, если таковые есть.

7.     Анализ медицинских карточек детей проводился совместно с медицинским работником учреждения, в котором проводился эксперимент. Особое внимание уделялось наличию наследственных патологий, особенностям протекания беременности и первого года жизни ребёнка, перенесённым заболеваниям, частоте простудных заболеваний.

2.2 Анализ результатов экспериментального исследования по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет

Рассмотрим полученные результаты диагностики речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-6 лет. Для удобства количественной обработки полученных данных нами была разработана система критериев оценки (табл. 2.1).

Таблица 2.1 Критерии оценки сформированности определённого речевого навыка

Первая серия заданий была направлена на выявление понимания ребёнком смысловой стороны слова. Данные задания предполагали установление уровня сформированности ориентировки на смысловую сторону слова, анализ умения подбирать слова с противоположным значением (антонимы) и выявление умения применять слово в смысловом контексте (Рисунок 2.1).

Рисунок 2.1. Результаты диагностики первой серии заданий направленной на выявление понимания ребёнком смысловой стороны слова

Исследование уровня сформированности ориентировки на смысловую сторону слова показали, что 35% детей имеют низкий уровень сформированности данного качества, 51% - средний и 13% высокий уровень ориентировки на смысловую сторону слова. Наблюдалось непонимание инструкции детьми, полученные ответы на вопросы не были близкими к словарному определению («Игра; она стеклянная; посуды у мамы много»), в основном приводились характеристики посуды как предмета обихода. На вопрос о значении праздника ответы детей сводились к перечислению праздников, которые они знают, когда эти праздники отмечают (называли время года, дату).

Анализ умения подбирать слова с противоположным значением (антонимы) показал, что 42% опрошенных дошкольников имеют низкий уровень, 46% - средний и 12% - высокий уровень умения подбирать антонимы. При подборе антонимов дети допускали следующие ошибки:

«Слон большой, а комар ... (кусается, летает, пищит). Днем светло, а ночью ... (страшно, холодно, все спят). Дерево высокое, а куст ... (большой, широкий). Лев смелый, а заяц ... (маленький, белый, живёт в лесу). Зимой холодно, а летом ... (солнышко светит, ездят на море). Дедушка старый, а внук ... (маленький)». Допущенные ошибки характеризуются подбором антонимов не к прилагательному, а к существительному предложенного словосочетания, непониманием смысла противоположного значения. Выявление умения применять слово в смысловом контексте показало, что 31% детей имеют низкие результаты, 54% средние и 15% высокие результаты. Допущенные детьми ошибки, свидетельствуют о скудном представлении об окружающем мире, непонимании предъявленной инструкции.

Рисунок 2.2. Средние результаты диагностики первой серии заданий направленной на выявление понимания ребёнком смысловой стороны слова по трём упражнениям

Вторая серия методики была направлена на проверку состояния фонематического слуха. Упражнения данной серии предполагали проверку слухового внимания, восприятия и умения повторять слоговые ряды в заданной последовательности и анализ уровня сформированного фонематического слуха (рисунок 2.3).

Согласно полученным результатам низкий уровень имеют 38% детей, 42% детей - средний уровень и 20% высокий уровень слухового внимания. Выполнение задание детьми не соответствовало заданной инструкции: дети не повторяли слоговые ряды в заданной последовательности или вообще замещали услышанные звуки (па-ба - ма-та, та-та; та-да - да-та, ва-фа; ка-га - ва-фа, да-та и др.) Фонематический слух у 41% детей находится на низком уровне, у 43% на среднем и у 16% высокий уровень. Дети не выделяли указанные звуки хлопками, выделили совершенно другой, или глухой парный.

Рисунок 2.3. Результаты диагностики второй серии заданий направленной на проверку состояния фонематического слуха

Таким образом, у 39,5% опрошенных детей развитие фонематического слуха находится на низком уровне, у 42,5% на среднем уровне и у 18% на высоком уровне.

Рисунок 2.4. Средние результаты диагностики второй серии заданий направленной на проверку состояния фонематического слуха по двум упражнениям

Третья серия методики была направлена на выявление уровня овладения словарем. Упражнения данной серии предполагали выявление уровня овладения обобщающими словами, умения ребенка подбирать слова- действия к существительному и выявление уровня сформированности словарного запаса ребёнка (рисунок 2.5).

Анализ уровня овладения обобщающими словами показал, что 28% детей имеют низкий уровень умения использовать обобщающие слова, 44% - средний и 28% - высокий. При просьбе назвать одним словом ряд картинок дети перечисляли нарисованное на картинке, или называли одним словом, обозначающим один из предметов на картинке. При задании описания предмета дети не догадывались о том, о чём идёт речь в описании.

Рисунок 2.5. Результаты диагностики третьей серии заданий направленной на выявление уровня овладения словарем

С помощью диагностики умения подбирать слова-действия к существительному, было установлено, что 31% детей имеют низкий уровень данных способностей, 43% средний и 24% - высокий уровень. Ошибки детей характеризуются подбором не слов-действий к существительному, а прилагательных (Рыба что делает? - быстрая, живёт в море; Птица что делает? - У неё красивые перышки, живёт в небе и т.д.»).

Анализ сформированности словарного запаса детей-дошкольников показал, что 30% детей имеют плохой словарный запас, 46% - достаточный и 24% - хороший словарный запас. Ошибки детей характеризуются непониманием задания. При просьбе назвать детёныша, демонстрируемого на картинке, дети не могли этого сделать, называли второй раз это животное («Кошка и ещё одна кошка»), детёныша характеризовали с помощью прилагательных («маленькая кошка»).

Таким образом, 30% опрошенных детей-дошкольников имеют низкий уровень овладения словарём, 45% - средний уровень и 25% - высокий уровень (рисунок 2.6).

Рисунок 2.6. Средние результаты диагностики третьей серии заданий направленной на выявление уровня овладения словарем

Задания четвёртой серии методики направлены на выявление сформированности слоговой структуры слова и предполагали проверку сформированности умения ребенка изолированно произносить слова различной слоговой структуры отдельно и в предложениях (рисунок 2.7).

Рисунок 2.7. Результаты диагностики третьей серии заданий направленной на выявление сформированности слоговой структуры слова

Согласно полученным результатам сформированности умение ребёнка изолированно произносить слова различной слоговой структуры у 26% детей на низком уровне, у 53% на среднем и у 21% на высоком уровне. Полученные неправильные ответы характеризуются непониманием инструкции, сложностью воспринимать и воспроизводить слова сложной слоговой структуры: космонавт - ко-мо-навт, коф-мо-нат; скворечник - ре- чник, во-ре-шник; прямоугольник - пря-мо-во-льник.

Умение ребёнка произносить слова различной слоговой структуры в предложениях у 28% детей находится на низком уровне, у 51% - на среднем и у 21% - на высоком уровне. Дети, которые получили низкие и средние результаты не могли воспринимать и воспроизводить слова сложной слоговой структуры в предложениях: «Минер стоит на перёстке. Ицер стоит. Золото ибки пивут в мариуме».

Таким образом, сформированность слоговой структуры у 27% детей находится на низком уровне, у 52% на среднем и у 21% на высоком уровне (рисунок 2.8).

Рисунок 2.8. Средние результаты диагностики четвёртой серии заданий направленной на выявление уровня сформированности слоговой структуры

Задания пятой серии методики направлены на выявление сформированности активной речи ребёнка и предполагали выявление умения использовать при описании предметов слова, обозначающие существенные признаки, установление уровня сформированности связной речи (рисунок 2.9).

Рисунок 2.9. Результаты диагностики пятой серии заданий направленной на выявление сформированности активной речи ребёнка

Из полученных результатов выходит, что 34% детей имеют низкий уровень умения использовать слова, обозначающие существенные признаки, при описании предметов, 43% - средний и 23% - высокий уровень развития. При ответах дети затруднялись дать существенные признаки предметов: ёлка растёт на улице, большая; мячик - дома, не люблю играть; лимон - как апельсин, едят.

Уровень сформированности связной речи у 31% детей находится на низком уровне, у 47% на среднем и у 28% на высоком уровне. Дети не могли связать три картинки в один рассказ, описывали события, происходящие на каждой картинке, при этом рассказ начинался не с первой картинки, а в хаотичной последовательности.

Таким образом, 75% опрошенных детей имеют низкий уровень активной речи, который характеризуется непониманием заданной инструкции, преобладанием неправильных ответов на предлагаемое задание, 17% - средний уровень для которого характерно понимание заданной инструкции после нескольких повторений и разъяснений и преобладанием правильных ответов и 8% - высокий уровень, который отличается пониманием заданной инструкции и наличием только верных ответов (рисунок 2.10).

Рисунок 2.10. Средние результаты диагностики пятой серии заданий направленной на выявление сформированности активной речи ребёнка

Анкетирование родителей показало следующие результаты. Почти все родители имеют высшее образование (90%). 80% родителей отметили нормальное протекание беременности, 20% - имели трудности (сильный токсикоз, травмы и простудные болезни во время беременности). 95% родителей отметили нормальное протекание родовой деятельности, 5% имели кесарево сечение. Первый год жизни у 84% детей протекал в соответствии с нормами развития ребёнка в данный возрастной период, 14% имели проблемы - частые простуды, позднее начало сидения, хождения. Трудности в речи ребенка замечают 93% родителей, заниматься дополнительно дома для преодоления проблем ребенка готовы 86% родителей. Также с помощью анкетирования родителей было установлено, что 75% детей имеют ОНР ІІ уровня, 17% имеют ОНР І уровня и 8% не имеют отклонений в развитии речи (рисунок 2.11.).

Рисунок 2.11. Результаты анализа ответов родителей на вопросы анкеты

Анализ медицинских карт показал, что дети с общим недоразвитием речи имели следующие отклонения в развитии и проблемы со здоровьем: наблюдения у невролога с диагнозом синдром повышенной возбудимости, аллергический ринит, рахит, перинатальная энцефалопатия, частые простудные заболевания, отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата, сложная беременность и роды, др. Профилактические прививки по возрасту детей. Отсутствие травм и принесённых инфекционных заболеваний. Наблюдались у логопеда 5% с диагнозом ЗРР. Генетических и наследственных отклонений в физическом и психическом развитии не наблюдалось.

Согласно протоколам психолого-медико-педагогической комиссии, в данной выборке детей отмечены следующие особенности:

1)   данные медицинского обследования - психически здоровые дети 89%, ЗПР 5%, расстройство экспрессивной речи 6%;

2)    восприятие времени и пространства соответствуют возрастной норме, отмечается умение и недостаточные возможности ориентироваться в пространственно-временных отношениях;

3)    особенности внимания характеризуются среднеустойчивостью, концентрацией, распределением, объём переключаемости соответствует норме, также отмечаются нижние границы переключаемости внимания;

4)      речь невнятная, нечёткая, звукопроизношение нарушено (многочисленные замены и смешение звуков), фонематическое восприятие снижено, трудности продуцирования трёхсложных слов со стечением согласных звуков, словарный запас недостаточный и бедный, экспрессивный аграмматизм, отсутствие простой фразовой речи;

5)  преобладает наглядно-действенное мышление.

Таким образом, 75% опрошенных детей имеют низкий уровень активной речи, который характеризуется непониманием заданной инструкции, преобладанием неправильных ответов на предлагаемое задание, 17% - средний уровень для которого характерно понимание заданной инструкции после нескольких повторений и разъяснений и преобладанием правильных ответов и 8% - высокий уровень, который отличается пониманием заданной инструкции и наличием только верных ответов. Речевое недоразвитие у детей характеризуется скудным словарным запасом, низким уровнем звуковой культуры, грамматического строя речи и связной речи. Проанализировав ответы родителей на вопросы анкеты, можно сказать о том, что причиной речевого недоразвития дошкольников могут быть: нежелание родителей обращаться за квалифицированной помощью к специалистам, физиологические причини, среди которых сложная беременность и роды, что повлекло за собой проблемы физического развития ребёнка. Исходя из медицинских показателей, присутствует различные заболевания и отклонения в развитии в невралгической, опорно-двигательной системах, наблюдались проблемы во время беременности и родов.

Сопоставив результаты логопедического обследования, анализа медицинских и анамнестических данных можно говорить о том, что факторами речевого недоразвития у детей дошкольного возраста являются физиологические и психолого-педагогические факторы. К выявленным физиологическим факторам относятся: проблемы невралгической (нарушение познавательных процессов - память, мышление, внимания) и опорно-двигательной систем, а также сложность протекания беременности и родов (недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения). Среди психолого-педагогических факторов стоит отметить педагогическую и психологическую неграмотность родителей, которая предполагает плохо организованную систему наказаний и поощрений, эмоциональную и сенсорную депривацию.

3. Методические рекомендации по организации процесса комплексной диагностики по выявлению факторов речевого недоразвития у детей дошкольного возраста 4-5 лет

Диагностика речевых нарушений у детей дошкольного возраста с ОНР направлена на выявление специфических патологических особенностей сформированности у них лексической, морфологической, фонетико- фонематической, синтаксической сторон речи, связных высказываний. В представленных методических рекомендациях диагностики речевых нарушений у дошкольников учтена сложная структура общего недоразвития речи и его психологические механизмы, а также особенности его преодоления в условиях специального учреждения.

На основе анализа психологолингвистической периодизации речевого развития ребёнка в норме, концепции психологолингвистической подготовки аномальных детей к школьному обучению, психологолингвистической структуры речевой деятельности, направлений и методов психолингвистического анализа механизмов речевых нарушений, было разработано содержание и направления диагностики, направленной на определение особенностей развития лексико-грамматической и фонетико- фонематической сторон речи детей дошкольного (среднего и старшего) возраста с ОНР, а также знаковых операций с языковыми единицами и умственных действий, обеспечивающих их формирования

Для того чтобы определить имеющиеся нарушения в речевом развитии ребенка дошкольного возраста с ОНР, необходимо провести диагностическое исследование особенностей развития всех речевых систем: лексической, грамматической, фонетико-фонематической, связной речи. Диагностика факторов речевого недоразвития детей дошкольного возраста 4-6 лет должна состоять из следующих разделов.

1.  Выявление особенностей развития лексической стороны речи.

Изучение состояния сформированности лексического значения слова:

понимание контекстуально обусловленного значения слова;

перенос усвоенного значения на новые аналогичные ситуации;

умение подбирать синонимы, антонимы;

понимание многозначности слова.

Изучение особенностей системы морфологического словообразования:

понимание образующей и производного слов и их сравнение по значению;

умение практически оперировать словообразовательными морфемами в процессе словообразования (по аналогии и самостоятельно);

выделение на практическом уровне общих морфем (приставки, суффикса) в ряде слов (морфологический анализ).

Изучение характера устанавливаемых ребёнком смысловых связей между словами.

Исследование особенностей развития грамматической стороны речи.

Изучение состояния сформированности системы морфологического словоизменения:

усвоение системы значений грамматических морфем и способов их языкового обозначения, отражающие различные грамматические категории (число, род, падеж, склонение, вид, время и т. д.), их использование в процессе понимания и порождения высказывания. Для существительных и прилагательных: падежные, числовые, родовые изменения, для глаголов: категории числа, рода, вида.

Изучение особенностей синтаксической стороны речи:

–        усвоение детьми синтаксического значения слова в предложении;

–        понимание логикограмматических конструкций.

2.       Изучение особенностей развития фонетико-фонематической стороны речи

Выявление состояния звукопроизношения и звуковой структуры слова;

Выявление состояния сформированности фонематических процессов: восприятия, представление, анализа.

Для получения объективных данных об уровне развития и состояния сформированности вышеупомянутых показателей речи детей уместно использовать различные методы, в том числе: педагогическое, логопедическое обследование детей с учетом психологических и возрастных особенностей их развития; наблюдение за детьми в процессе игровой и учебной деятельности; беседы с педагогами (логопедами, воспитателями, психологами), родителями.

Учитывая особенности семейного воспитания, считаем, что обследование детей следует проводить на том языке, на котором ребенок общается в семье, особенно, когда он впервые посещает дошкольное учебное заведение или проходит первичное обследование. Это важно для того, чтобы правильно настроить ребёнка на общение и получить достоверные и точные результаты выполнения задач и проб.

Таким образом, полученные данные изучения особенностей развития речи детей позволят не только объективно и полно оценить состояние их речи, но и разработать необходимые соответствующие направления коррекционной работы, обеспечит более высокий и качественный уровень речевого развития на последующих этапах обучения.

Заключение

Проведено констатирующее экспериментальное исследование на актуальную для логопедии тему, связанную с выявлением факторов речевого недоразвития у детей 4-5 лет, как предпосылок. В результате цель данного исследования - была достигнута, гипотеза о том, что факторы (признаки) речевого недоразвития у детей 4-5 лет можно выявить с помощью правильно организованной системы или процесса психолого-педагогической диагностики, носящей комплексный характер, была подтверждена, задачи, поставленные в исследовании - решены с помощью адекватно подобранных методов обследования. В результате анализа и обобщения экспериментальных данных удалось сформулировать следующие выводы:

1.   В дошкольном возрасте овладение речью, как средством общения, занимает ведущую роль в развитии ребёнка. В последнее время наблюдается тенденция к увеличению количества детей с отклонениями в физическом или психоречевом развитии. Оказание своевременной помощи детям в практической деятельности логопеда предусматривает выявление факторов риска и поиск новых подходов к, прогнозированию педагогического воздействия, организации оптимальных условий для разработки методов комплексной психолого-педагогической диагностики этих детей;

2.     Для выявления факторов недоразвития речи нами использовалась методика обследования детей 4-6 лет, предложенная Е. А. Стребелевой,, включающая анализ анамнестических данных, собранных с помощью разработанной анкеты для родителей и анализ медицинских карт детей, который проводился вместе с медицинским работником базы эксперимента;

3.   Анкетирование родителей показало, что почти все родители имеют высшее образование (90%). 80% родителей отметили нормальное протекание беременности, 20% - имели трудности (сильный токсикоз, травмы и простудные болезни во время беременности). 95% родителей отметили нормальное протекание родовой деятельности, 5% имели кесарево сечение. Первый год жизни у 84% детей протекал в соответствии с нормами развития ребёнка в данный возрастной период, 14% имели проблемы - частые простуды, позднее начало сидения, хождения. Трудности в речи ребенка замечают 93% родителей. Также было установлено, что 75% детей имеют ОНР ІІ уровня, 17% имеют ОНР І уровня и 8% не имеют отклонений в развитии речи. Стоит отметить, что дети с диагнозом ОНР І и ІІ уровней, имели те или иные проблемы со здоровьем;.

4.    Анализ медицинских карт показал, что дети с ОНР имели следующие отклонения в развитии и проблемы со здоровьем: наблюдались у невролога с диагнозом синдром повышенной возбудимости, аллергический ринит, рахит, перинатальная энцефалопатия, частые простудные заболевания, отклонения в развитии опорно-двигательного аппарата, сложная беременность и роды. Профилактические прививки по возрасту детей. Отсутствие травм и перенесённых инфекционных заболеваний. Наблюдались у логопеда 5% с диагнозом ЗРР;

5.    Согласно результатам комплексной логопедической диагностики (методика Е. А. Стребелевой) 75% детей имеют низкий уровень активной речи, который характеризуется непониманием заданной инструкции, преобладанием неправильных ответов на предлагаемое задание, 17% - средний уровень для которого характерно понимание заданной инструкции после нескольких повторений и разъяснений и преобладанием правильных ответов и 8% - высокий уровень, который отличается пониманием заданной инструкции и наличием только верных ответов.

6.    Сопоставив результаты логопедического обследования, анализа медицинских и анамнестических данных можно говорить о том, что факторами речевого недоразвития у детей дошкольного возраста являются физиологические и психолого-педагогические:

- к выявленным физиологическим факторам относятся: проблемы раннего органического поражения ЦНС, приводящие к нарушению познавательных процессов - (памяти, мышления, внимания) и опорно- двигательной системы, а также сложность протекания беременности и родов (недоразвитие и поражение мозга во внутриутробном периоде, в момент родов или после рождения).;

-      среди психолого-педагогических факторов стоит отметить педагогическую и психологическую неграмотность родителей, которая предполагает плохо организованную систему наказаний и поощрений, эмоциональную и сенсорную депривацию;

-    на основе анализа психолингвистической периодизации речевого развития ребенка в норме, концепции психолингвистической подготовки аномальных детей к школьному обучению, психолингвистической структуры речевой деятельности, направлений и методов психолингвистического анализа механизмов речевых нарушений, было разработано содержание и направления диагностики, направленной на определение особенностей развития лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторон речи детей дошкольного возраста с ОНР, знаковых операций с языковыми единицами и умственных действий, обеспечивающих их формирования, выявление факторов способствующих формированию речевого недоразвития. Методические рекомендации к диагностики содержат фрагменты как традиционных методик выявления речевых нарушений у детей дошкольного возраста, так и фрагменты современных исследований.

7.    Для того чтобы определить имеющиеся нарушения в речевом развитии ребенка дошкольного возраста с ОНР, а также факторы недоразвития речи, необходимо провести диагностическое исследование особенностей социальной ситуации развития ребёнка, и развития всех речевых систем: лексической, грамматической, фонетико-фонематической, связной речи.

Литература

1.      Абрамова, Г. С. Возрастная психология [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов / Г. С. Абрамова. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 672 с.

2.       Антипова, Ж. В. Формирование словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Ж. В. Антипова. - М.: 1998. - 56 с.

.         Бабушкина, Р. Л. Логопедическая ритмика [Текст]: методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи / Р. Л. Бабушкина, О. М. Кислякова - СПб.: КАРО, 2005. - 76 с.

.         Бенилова, С. Ю. Ориентировочно-диагностический курс медико- педагогического воздействия для детей с тяжелыми нарушениями речи [Текст] / С. Ю. Бенилова, Т. С. Резниченко // Дефектология - 1999. - № 6. - С.3-8.

.         Бессонова, Т. П. Дидактический материал по обследованию речи [Текст] / Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова. - М.: Аркти, 1997. - 301 с.

.         Бизикова, О. А. Теория и технологи развития речи детей дошкольного возраста в определениях, таблицях и схемах [Текст]: учебное пособие / О. А. Бизикова. - 3-е изд., перераб. и доп. - Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. Гос. Ун-та, 2014. - 93 с.

7.       Власенко, И. Т. Методы обследования речи у детей [Текст]/ И. Т. Власенко, Г. В. Чиркина. - М.: 1992. - 246 с.

.         Волкова, Г. А. Логопедическая ритмика [Текст]: учеб. для студ. высш. учеб, заведений / Г. А. Волкова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 272 с.

.         Волковская, Т. Н. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи [Текст] / Т. Н. Волковская, Г. Х. Юсупова. - М.: Книголюб, 2004. - 104 с.

10.    .Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст]: учеб. пособие / В. К. Воробьева. - М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. - 158 с.

11.     .Гейци, Э. Д. Диагностика детей дошкольного возраста [Текст]: учебное пособие для студентов педагогических вузов по курсу «Психолого- педагогическая диагностика детей» / Э. Д. Гейци. - Н.: Издательство 000 «БОРА - ПРЕСС» 2006. - 506 с.

12.    Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] / В. П. Глухов. - М.: Аркти, 2002. - 144 с.

13.     Гризик, Т. И. Развитие речи детей 5-6 лет [Текст]: метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. учреждений / Т. И. Гризик, Л. Е. Тимощук. - М.: Просвешение, 2006. - 502 с.

14.    Жукова, Е. М. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст]/ Е. М. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. Екатеринбург: АРД ЛТДЮ, 1998. - 248 с.

15.    Калягин, В. А. Психология лиц с нарушениями речи [Текст] / В. А. Калягин, Т. С. Овчинникова. - Санкт-Петербург: КАРО, 2007. - 351 с.

16.     Корнев, А. Н. Основы логопатологии детского возраста [Текст]: клинические и психологические аспекты / А. Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2006. - 380 с.

.         Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст]: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. - М.: ТЦ «Сфера», 2001. - 464с.

.         Леонтьев, А. Н. Психологические основы детской игры. Проблемы развития психики [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М.: 1981. - 509 с.

.         Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей [Текст]; под общей редак. Г. А. Ивановой. - СПб., М.: САГА: ФОРУМ, 2006. - 272 с.

.         Логопедия [Текст]: методические традиции и новаторство; под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. - М.: МОДЭК, 2003. - 336 с.

21.     Лопатина, Л. С. Развитие лексико-грамматической стороны речи у дошкольников со стёртой формой дизартрии [Текст]: хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты) / Л. С. Лопатина, Н. В. Серебрякова; в 2 т. - Т.1.; под ред. Л С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 293 с.

22.     Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст) [Текст] / Е. М. Мастюкова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 304 с.

.         Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / Л. П. Федоренко, Г. А. Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева. - М.: Просвещение, 1984. - 266 с.

24.    Методы обследования речи детей [Текст]: пособие по диагностике речевых нарушений / под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М.: АРКТИ, 2003. - 240 с.

25.    Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: учебник для студ. вузов / В. С. Мухина. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

26.    Носкова, Л. П. Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц. - М.: Гуманитар, изд. Центр ВЛАДОС, 2004. - 344 с.]

27.    Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология [Текст]: учебник / Л. Ф. Обухова. - М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 374 с.

28.     Основы теории и практики логопедии [Текст] / под ред. Р. Е. Левиной. М.: Просвещение, 1967. - 246 с.

.         Психология развития [Текст] / под ред. А. К. Болотовой, О. Н. Молчановой. - М.: ЧеРо, 2005. - 524 с.

.         Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста [Текст]: метод, пособие: с прил. Альбома «Нагляд. материал для обследования детей» / Е. А. Стребелева, Г. А. Мишина, Ю. А. Разенкова [и др.]; под ред. Е. А. Стребелевой. - 2- е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 2004. - 164 с.

.         Развитие речи детей дошкольного возраста [Текст]: пособие для воспитателя дет. сада; под ред. Ф. А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с.

32.    Седов, К. Ф. Жанры общения в речевом онтогенезе. Ребенок как партнер в диалоге [Текст] / К. Ф. Седов // Труды постоянно действующего семинара поонтолингвистикс. - СПб. -2001. - Вып. 2. - С. 189-200.

33.     Смирнова, Е. О. Детская психология [Текст]: учебник для вузов / Е. О. Смирнова - 3-е изд., перераб. - СПб.: Питер, 2016. - 304 с.

.         Соботович, Е. Ф. Методика выявления речевых нарушений у детей и диагностика их готовности к школьному обучению [Текст] / Е. Ф. Соботович. - К.: ПП «Компанія «Актуальна освіта», 1998. - 127 с.

.         Стародубва, Н. А. Теория и методика развития речи дошкольников [Текст]: учебное пособие для студ. учреждений высш. проф. образования / Н. А. Стародубова. - 5-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 256 с.

.         Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит [Текст] / Т. А. Ткаченко. - СПб.: Акцидент, 1998. - 301 с.

.         Тверская, О. Н. Альбом для обследования речевого развития детей 3-7 лет (экспресс-диагностика) [Текст]: методическое издание / О. Н. Тверская, Е. Г. Кряжевских. - М.: ООО «Национальный книжный центр», 2016. - 56 с.

38.    Урунтаева, Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника [Текст] / Г. А. Урунтаева. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 96 с.

39.    Ушакова, О. С. Занятия по развитию речи в детском саду [Текст] / О. С. Ушакова, А. Г. Арушанова, Е. М. Максаков, Е. М. Струнина, Т. М. Юртаикш. - М.: 1999. - 384 с.

40.    Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина.- М.: «Владос», 2004 - 288 с.

41.     Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста [Текст] : учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. - М.: Изд. Центр «Академия», 1999. - 560 с.

.         Филичёва, Т. Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст]: программно-методические рекомендации / Т. Б. Филичёва, Т. В. Туманова, Г. В. Чиркина. - М.: Дрофа, 2009. - 189 с.

.         Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст]: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с.

.         Филичева, Т. Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст]: практическое пособие / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с.

45.    Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи [Текст] / С. Н. Цейтлин. - М.: 2000. - 201 с.

46.    Чаладзе, Е. А. Особенности нарушения текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией [Текст]/ Е. А. Чаладзе // Практическая психология и логопедия - 2003.- №3-4 (6-7). - С. 49-63.

47.     Чиркина, Г. В. Развитие речи 1 кл. [Текст]: учеб. для спец. (коррекц.) образоват. учреждений V вида / Г. В. Чиркина, Е. Н. Российская. - М.: Аркти, 2009. - 239 с.

.         Шаповаленко, И. В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология) [Текст] / И. В. Шаповаленко - М.: Гардарики, 2005. - 349 с.

.         Яшин, В. И. Теория и методика развития речи детей [Текст]: пособие для самостоятельной работы : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. И. Яшин, М. М. Алексеева, В. Н. Макарова, Е. А. Ставцева. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 192 с.

.         Степанова, О. А. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении / О. А. Степанова - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 112 с.

Приложения

Приложение 1

Наглядный материл к третьей серии методики речевого развития детей 4-6 лет Е. А. Стреблевой (игра «Назови что это»)

Приложение 2

Наглядный материл к третьей серии методики речевого развития детей 4-6 лет Е. А. Стреблевой (игра «Кто так двигается?»)

Приложение 3

Наглядный материл к третьей серии методики речевого развития детей 4-6 лет Е. А. Стреблевой (игра «Назови животного и его детёныша»)

Приложение 4

Наглядный материл к третьей серии методики речевого развития детей 4-6 лет Е. А. Стреблевой (игра «Назови»)

Приложение 5

Наглядный материл к третьей серии методики речевого развития детей 4-6 лет Е. А. Стреблевой (игра «Повтори за мной»)

Приложение 6

Наглядный материл к третьей серии методики речевого развития детей 4-6 лет Е. А. Стреблевой (игра «Составь рассказ»)

Приложение 7