Формирование монологической речи у младших школьников с IV уровнем речевого развития

Формирование монологической речи у младших школьников с IV уровнем речевого развития

Формирование монологической речи у младших школьников с IV уровнем речевого развития

Содержание

Введение

Глава 1. Формирование монологической речи у младших школьников с IV уровнем речевого развития

.1 Понятие «связной речи» и её формы

.2 Этапы речевого развития ребенка

.3 Обзор литературных источников по проблеме общего недоразвития речи

.4 ОНР, Определение, этиология, краткая характеристика уровней

.5 Психолого-педагогическая характеристика детей с IV уровнем речевого развития

Выводы по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности умения рассказывать у учеников начальных классов с IV уровнем развития речи

.1 Цель и задачи организации эксперимента

.2 Критерии выбора коррекционных методик

.3 Организация констатирующего эксперимента

.4 Содержание эксперимента

.5 Анализ результатов

Выводы по главе 2

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса формирования связной монологической речи у учеников начальных классов с IV уровнем развития речи

.1 Организация логопедической работы

.2 Содержание формирующего эксперимента

.3 Контрольный эксперимент и его результаты

Выводы по главе 3

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность темы. Общее недоразвитие речи является одной из наиболее распространенных форм речевой патологии. В настоящее время большинством педагогов отмечается рост числа учащихся с IV уровнем речевого развития. Недостатки устной связной речи этих детей приводят к тому, что с началом обучения в школе они испытывают серьезные затруднения в овладении чтением и письмом. В их письменных работах обнаруживаются устойчивые, специфические грамматические, орфографические, синтаксические ошибки.

Наряду с этим школьники данной категории имеют трудности понимания устной и письменной информации, особенно если она преподносится в виде логически и структурно сложных предложений и текстов. Все эти проблемы ведут к тому, что такие дети становятся потенциальными неуспевающими по многим предметам.

Понятие общего недоразвития речи было сформулировано Левиной Р. Е. и коллективом ученых НИИ дефектологии под ее руководством, в состав которого входили Никашина Н. А., Спирова Л. Ф., Каше Г. А. Филичева Т. Б., Ястребова А. В., Чиркина Г. В. и другие. Этой группой авторов была разработана психолого-педагогическая классификация речевых нарушений, в соответствии с которой проводится отбор в коррекционные группы дошкольных образовательных учреждений по степени тяжести речевого дефекта. Изначально в классификации Левиной Р. Е. выделялось 3 уровня развития речи. Позже Филичева Т. Б. доказала необходимость выделения IV уровня речевого развития. Речевые недостатки таких детей выражаются в остаточных проявлениях общего недоразвития речи и приобретают серьезную негативную роль в процессе обучения в школе.

Вопросы взаимосвязи речи и мышления раскрываются в работах таких авторов, как Выготский Л. С., Лурия А. Р., Леонтьев А. А., Жинкин Н. И.

Речевой онтогенез в норме под различными углами зрения описывается в трудах Леонтьева А. А., Гвоздева А. Н. и других.

Созданием психолого-педагогической классификации речевых нарушений занимался научный коллектив возглавляемый Левиной Р. Е. Автор описала уровни речевого недоразвития детей, охарактеризовала их психолого- педагогические особенности.

Особенности речевого развития учащихся с ОНР раскрывает Спирова Л.Ф. Ею же были разработаны методологические приемы для выявления речевых нарушений у детей.

Ястребова А. В. создала систему логопедической работы по формированию связной речи младших школьников с ОНР

Этапы и содержание коррекционной работы при формировании речи у детей с ОНР раскрываются в работах Никашиной Н. А.

Взаимосвязь между недостатками произношения и нарушением чтения и письма отражена в трудах Каше Г. А. Автор научно обосновывает методические походы по коррекции звукопроизносительной и фонетико- фонематической стороны речи в целях предотвращения возникновения недостатков чтения и письма, разрабатывает систему подготовки к школе детей с ОНР.

В 2000 году Филичева Т. Б дополнила психолого-педагогическую классификацию, выделив IV уровень речевого развития. Автором было описано данное нарушение, изучена психолого-педагогическая характеристика детей, созданы научно-практические методы преодоления.

Борякова Н. Ю. создала систему преодоления недостатков связной речи у детей с ЗПР.

Воробьева В. К. разработала авторскую методику формирования связной монологической речи.

Все указанные авторы квалифицируют нарушение связной речи как явление стойкое и закономерное. Многие авторы придерживаются мнения, что возникновение данной патологии связано с незрелостью психологических предпосылок. Сюда относятся такие особенности как ограниченность когнитивных процессов, снижение внимания, уменьшение объема памяти, нерасчлененность восприятия, бедность жизненного опыта.

Подавляющее число исследователей констатируют наряду с несформированностью производства связного высказывания недостатки понимания обращенной речи.

Методический аспект проблемы выявления и преодоления нарушений связной речи освещается в работах: «Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников» Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б.;

«Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи» Глухов В. П.; «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы» Ястребова А.В.; «Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи» Воробьева В.К. и др.

Цель исследования- анализ связной речи группы детей младшего школьного возраста и выявление в ней тех детей, речь которых не соответствует норме.

Задачи исследования:

·        Комплексное изучение и анализ специальной методической литературы по данной проблеме.

·        Обследование детей, проведение констатирующего и формирующего экспериментов.

·        Анализ экспериментов.

 Объект исследования: Процесс развития монологической речи у младших школьников с IV уровнем развития речи.

Предмет исследования: Особенности развития связной монологической речи у младших школьников с IV уровнем развития речи.

Гипотеза исследования: заключается в предположении, что оригинальная методика формирования монологической речи детей дает возможность эффективно преодолеть недостатки связной речи у детей, чей уровень сформированности связной речи находится ниже их возрастной нормы.

Методы исследования.

·        Теоретические (анализ специальной психолого-педагогической, методической литературы)

·        Эмпирические (констатирующий, обучающий эксперименты)

·        Интерпретационные (количественный и качественный анализ)

Глава 1. Формирование монологической речи у младших школьников с IV уровнем речевого развития

.1 Понятие «связной речи» и её формы

«Связная речь - смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей» (Бородич А. М.)

Связность собственно речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя" (Рубинштейн С. Л.)

Понятие связной речи, как высшей формы мыслительной деятельности, определяющего уровень речевого и умственного развития ребенка давали Выготский Л.С., Жинкин Н.И., Леонтьев А.А., Сохин Ф.А. и др. Психологическая сущность связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Выготского Л.С., ЛеонтьеваА.А. и других.

Связная речь реализуется в двух основных формах: монолог и диалог.

Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная и естественная по происхождению форма языкового общения, которая состоит из обмена репликами и одна реплика обусловлена другой. Для нее характерны наличие вопроса, ответа, пояснения, возражения. Данному виду связной речи в наибольшей степени присущи черты ситуативности. Диалоговое общение допускает значительную грамматическую неполноту: «Отдельные элементы грамматически развернутого высказывания могут опускаться и подменяться либо подразумеваемой ситуацией, либо включенными в речь жестами, мимикой, интонациями» (Лурия А. Р.)

В диалоговом общении выделяют три жанра: диалог - расспрос; диалог - беседа, диалог - дискуссия.

Критериями связности развернутой диалогической речи являются: раскрытие темы; смысловая законченность; структурное единство, определяемые использованием языковых и внеязыковых средств. Овладение диалогической речью является необходимым условием полноценного социального развития.

«Монологическая речь понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальности» (Глухов В.П.). В отличие от диалога монологическое высказывание более контекстное, в этом состоит особая сложность монолога: суть сказанного должна быть понятна без учета конкретной ситуации и раскрываться при помощи только языковых средств.

Монологическое высказывание характеризуется большей связностью и логической последовательностью, его объем чаще всего превосходит объем диалогической реплики. Произвольность устной монологической речи подразумевает умение избирательно пользоваться наиболее подходящими для данного высказывания языковыми средствами, чтобы замысел говорящего был передан максимально точно и полно.

В отличие от диалога монолог имеет четкое структурное построение и имеет три составные части: начало (зачин, вступление), середина, конец (завершение). Целостность и взаимосвязь структурных компонентов монолога определяется его темой.

Щерба Л.В. писал, что монолог лежит в основе литературного языка, ибо всякий монолог и есть литературное произведение в зачатке. Монолог он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Поэтому ему присущи такие отличительные черты как большая приближенность к книжной речи, его выразительность и образность. Леонтьев А. А. отмечает такую характеристику, как организованность, т. к. говорящий заранее планирует или программирует каждое высказывание. Поэтому она требует специального речевого воспитания. При этом, как показали исследования, проведенные в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук, освоение языка не сводится к простому подражанию речи взрослых. Овладение связной речью - есть развитие языковых обобщений и элементарного осознания языковых явлений.

Способы изложения подчинены характеру информации, передаваемой слушателю. В современной педагогической литературе, а именно с точки зрения Нечаевой О.Н., существует термин для обозначения речевых способов передачи информации - «функционально-смысловые типы речи».

Каждый из функционально-смысловых типов речи реализуется в разных видах текстов. В традиционной классификации выделяют три вида: описание; повествование; рассуждение.

Описание - это текст, который начинается с общего тезиса, определяющего и называющего предмет или объект; затем идет перечисление признаков, свойств, качеств; завершает описание итоговая фраза, оценивающая предмет или высказывающая отношение к нему. Детей учат описывать предметы и животных, явление природы, людей

Повествование - это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования - передать развитие действия, которое включает следующие друг за другом события. Структура повествования - начало, середина, конец (завязка, кульминация, развязка) - должна быть четко выдержана.

Рассуждение - это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Оно состоит из тезиса (начального предложения), доказательства выдвинутого положения и выводов. Рассуждение развивает у младших школьников умение логически мыслить, рассуждать, объяснять, доказывать, делать выводы, обобщать высказанное.

По степени самостоятельности, выделяются продуктивная и репродуктивная формы монологической речи. Продуктивная форма соответствует такому типу текста, в котором содержание, последовательность и наполнение, определяет сам говорящий. Репродуктивная форма монолога подразумевает опору говорящего на раннее воспринятый текст - воспроизведение информации. Большие трудности возникают при овладении продуктивной формой речи. Осложняет этот процесс, как правило, недостаточный уровень владения языковыми средствами.

Общим для диалога и монолога является, прежде всего, то, что они выполняют коммуникативную функцию. И монологическая и диалогическая речь всегда имеют социальную направленность, всегда обращена к слушателю.

1.2 Этапы речевого развития ребенка

Речевой онтогенез - Это весь период формирования речи человека, от первых его речевых актов до того совершенного состояния, при котором родной язык становится полноценным орудием общения и мышления.

Вопросы формирования связной речи детей с нормальным речевым развитием изучались в разных аспектах Ладыженской А.М. , Е.Ф. Архиповой, О.С. Ушаковой, М.М. Кольцовой , С.Н. Цейтлин, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др.

А.Н. Леонтьев устанавливает 4 этапа в становлении речи детей: 1-й - подготовительный (с момента рождения - до 1 года);

-й - преддошколъный (от 1 года до 3 лет); 3-й - дошкольный (от 3 до 7 лет);

-й - школьный (от 7 до 17 лет).

А.А. Леонтьев указывает, что выделенные им возрастные границы периодов или «стадий» крайне вариативны, в особенности применительно к возрасту 3 лет.

Подготовительный этап

Первым фонационным, голосовым сообщением ребенка является его первый крик при рождении. Впоследствии крик и плач, свидетельствующие ранее лишь о неприятном раздражителе, постепенно перемежаются с гулением, положительной реакцией ребенка на комфорт. Стадия «гуления» отмечается у всех детей приметно с 1,5 месяцев. Постепенно в процессе позитивного эмоционального контакта со взрослыми каждый ребенок начинает играть голосом, менять выразительность интонаций. При нормальном развитии ребенка «гуление» со временем преобразуется в лепет. В 7-8,5 месяцев дети воспроизводят простейшие, многократно повторяющиеся слоги. Коммуникация со взрослыми постепенно приводит к тому, что малыш стремится произносить звуковые элементы, которые черпает из речи окружающих. С10 месяцев число подражательных лепетных слов увеличивается.

Данный период называется доречевым, но его значение в речевом развитии ребенка очень велико. Именно во младенчестве формируется умение специфически откликаться на речь человека, появляется понимание обращенной к нему речи.

Преддошкольный этап

-3 года. На этой стадии характерно увеличение числа лепетных слов, которыми пользуется ребенок. Появляются однословные предложения, построенные из отдельных аморфных слов-корней, которые часто имеют несколько понятий. В данный период значительно повышается речевая инициативность ребенка и его внимание к речи других детей и взрослых.

Запас активной лексики: 1 год - 10-15 слов, 1 год 8 месяцев - 80 слов, 2 года - 200 слов, 3 года - до 1000 слов, и они используются в составе предложений, преимущественно это словарь существительных и глаголов. Интенсивность речевого развития детей данного возраста проявляется в постепенном формировании грамматических категорий. На протяжении нескольких месяцев речи детей присущ так называемый «физиологический аграмматизм». К 3 годам ребенок в условиях спонтанного общения, без обучения, непроизвольно усваивает простейшие грамматические конструкции. Детям В 1-3 лет свойственно опускать, переставлять местами многие звуки родного языка, или заменять на артикуляторно более простые. Сформированы все гласные и все согласные раннего онтогенеза, ближе трем годам появляются свистящие в смягченном варианте. Отмечается, что дети к 3 годам достаточно тонко улавливают и воспроизводят интонационно-ритмический контур слова.

Дети трех лет свободно разговаривают с окружающими, пользуются простыми распространенными предложениями. Подходит к концу созревание речевых зон головного мозга. Ребенок осваивает основные грамматические конструкции родного языка, наращивает словарь.

Дошкольный этап

В этот период в развитии речи детей происходит прогрессивный скачок. Словарный запас претерпевает значительные качественные и количественные изменения. Дети употребляют все части речи. Продолжают совершенствоваться навыки словообразования. С 3 лет дети с нормально развивающейся речью свободно общаются, при этом грамотно составляют и простые предложения и многие виды сложных предложений, с использованием союзов и союзных слов.

Дети возраста пяти-шести лет демонстрируют умение высказываться пространно и витиевато, в повествовании прослеживается логика. Из речи вытесняются черты ситуативности. Начинается становление монологической речи, а для этого необходимыми становятся точные фонетическая, лексическая составляющая и правильное грамматическое оформление.

По достижении 6 летнего возраста речь детей соответствует фонетической нормы взрослого. Дети верно воспроизводят все слова, в том числе слова сложной слоговой структуры и звукового состава. Причиной неправильного произнесения отдельных слов может быть не недосток фонематического восприятия или трудность произношения, а желание найти в звуке смысл (мазелин: вазелин - это мазь). Запас активной лексики интенсивно увеличивается и к 6-ти годам в норме достигает 4000 слов. Качественное совершенствование словаря выражается в возрастании количества обобщающих слов, увеличении запаса синонимов, антонимов, омонимов. В этот период дети учатся понимать переносные значения.

Формирование так называемого «чувства языка» обеспечивает возможность правильно использовать все грамматические категории в спонтанной речи.

Таким образом, к концу дошкольного периода ребенок практически овладевает языком.

Школьный период

Основным видом деятельности детей младшего школьного возраста становится учебная деятельность. Дети сознательно усваивают правила грамматических построений, свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. Формируется письменная речь.

Во время школьных занятий активизируются все функции речи. Особая функция речи теперь состоит в том, что она является средством познавательной деятельности. Речь младшего школьника теряет черты ситуативности и подчиняется произвольной регуляции. Ученик сталкивается с необходимостью обдумывать, планировать свое высказывание, стремиться усваивать суть обращенного к нему высказывания.

Связная речь продолжает совершенствоваться. Школьник все чаще встречается с необходимостью высказываться в монологической форме. Для такого вида речевой деятельности требуется сосредоточенность, тщательная предварительная подготовка, серьезное волевое усилие.

Овладевание научными понятиями становится стимулом к совершенствованию обобщающей функции речи. Это проявляется, в том числе, и в качественном изменении словаря ребенка: в нем существенно растет доля абстрактных слов, которых практически не наблюдается в речи дошкольника. В младшем школьном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности - чтением и письмом. Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слов и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. С началом обучения в школе процесс речевого развития ребенка становится управляемым.

.3 Обзор литературных источников по проблеме общего недоразвития речи

Основоположником детской логопедии является Р. Е, Левина. В своей многолетней научной деятельности Р. Е. Левина изучала тех детей, у которых нарушения речи связаны с дефектами на ранних этапах онтогенеза речевых механизмов, в сочетании с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. В результате этих исследований в 1957 году логопедии появилось понятие «общее недоразвитие речи (ОНР)». До этого времени представление об общем недоразвитии речи было весьма размыто, так как термин «алалия» на отражал в достаточной мере речевой прогресс таких детей.

Внимание исследователей было направлено на разработку методов логопедического воздействия для работы с коллективом детей. Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального развития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения.

Объединение детей в группы стало возможным благодаря появлению психолого-педагогической классификации речевых нарушений, в соответствии с которой степень сформированности речевых средств у ребенка являлась критерием отбора. Изначально в психолого-педагогической классификации общее недоразвитие речи по степени тяжести подразделялось на три уровня.

На основе данной классификации в нашей стране были созданы дошкольные учреждения, где дети со сходными речевыми дефектами получали логопедическую помощь фронтально, на групповых занятиях. Поскольку характер нарушения подразумевал высокую вероятность возникновения вторичных дефектов, работа с детьми стала носить не только коррекционный, но и опережающий, предупредительный характер.

Для осуществления коррекционной работы в специальных детских были разработаны методические программы подготовки к школе детей с ОНР. Этому была посвящена научная деятельность многих авторов. В их числе Чиркина Г. В., Филичева Т. Б., Каше Г. А., Никашина Н. А., Спирова Л. Ф., Шаховская С. Н. и другие. Выдающейся научной работой коллектива Левиной стала выпущенная в 1968 году книга «Основы теории и практики логопедии»

Фундаментальными трудами по разработке учебных планов для специального детского сада стали работы доктора педагогических наук Чиркиной Г. В. В соавторстве с коллегами Чиркина Г. В. выпустила ряд учебных пособий для студентов и логопедов по преодолению ОНР в условиях специального детского сада.

Взаимосвязь нарушения речи и недостатков письма и чтения раскрывается в трудах кандидата педагогических наук Спировой Л. Ф. Автор опубликовала несколько десятков работ по теории и практики логопедии («Соотношение между недостатками произношения чтения и письма»). На основании ее научных исследований были разработаны учебные программы коррекции и развития системных нарушений речи детей.

Ястребова А.В. опубликовала ряд научных трудов на тему предупреждения и коррекции неуспеваемости школьников с первичной речевой патологией. Эти работы охватывают и дошкольную и школьную логопедию.

Исследование проблемы связной речи и разработка новых научно- обоснованных подходов легли в основу деятельности профессора Жинкина Н. И. В его работах («Механизмы речи», «Психологические основы развития речи») были раскрыты особенности построения текста как итога речемыслительной деятельности, была существенно дополнена и углублена теория речевой деятельности Выготского Л. С.

Проблеме нарушенной связной речи у детей с ЗПР посвящены труды кандидата психологических наук Боряковой Н. Ю. На экспериментальной базе специального детского сада по результатам многолетних исследований автором подготовлено более десятка публикаций, посвященных диагностике и коррекционной помощи речевых нарушений у детей с ЗПР.

Воробьева В. К. разработала собственную методику развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. Особенность ее системы состоит в приоритете обучения практическими методами, усвоение закономерностей связного высказывания на интуитивном уровне, на базе навыков, приобретенных в процессе коррекционной работы в дошкольных образовательных учреждениях.

В 2000 году Филичева Т. Б. доработала концепцию речевых нарушений Левиной. Автором обосновывается целесообразность выделения еще одного, четвертого уровня речевого недоразвития. Она описала, данное нарушение, разработала методику коррекционной работы, создала программу обучения. Исследования Т. Б. Филичевой легли в основу научно-практического подхода предупреждения и коррекции ОНР у дошкольников.

Глухов В. П., опираясь на труды коллег в своей книге «Формирование связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи» разрабатывает современную комплексную программу, предусматривающую возрастные и личностно-психологические особенности детей.

.4 ОНР, Определение, этиология, краткая характеристика уровней

Общее недоразвитие речи - это сложное системное полиэтиологическое речевое нарушение, при котором нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: звукопроизношения, лексики, грамматики, связной речи. Оно может выступать как самостоятельное нарушение, так и являться следствием других, более сложных дефектов, таких, как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.

Среди причин, вызывающих нарушения речи, различают биологические и социальные факторы. Основная роль принадлежит экзогенно-органическим факторам. Это различные неблагоприятные воздействия на ЦНС и на весь организм в целом: инфекции, интоксикации. В зависимости от времени воздействия этих факторов выделяют внутриутробную патологию (перинатальную), повреждения при родах (натальная патология) а так же постнатальная патология, при воздействии различных вредных факторов после рождения.

Ведущее место в перинатальной патологии занимает гипоксия плода, а так же асфиксия и родовая травма. Кислородное голодание и внутричерепное кровоизлияние приводят к гибели нервных клеток, при этом могут захватывать и речевые зоны головного мозга: что влечет за собой нарушения коркового генеза. У недоношенных детей в результате слабости сосудистых клеток внутричерепные кровоизлияния возникают особенно легко. В других, не столь частых случаях, играет роковую роль несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности.

Социально-психологические факторы риска связаны с психической депривацией детей. Особое значение имеет недостаточность эмоционального и речевого общения ребенка со взрослыми. Отрицательное воздействие на речевое развитие также могут оказывать необходимость усвоения ребенком младшего дошкольного возраста одновременно двух языковых систем, излишняя стимуляция речевого развития ребенка, неадекватный тип воспитания ребенка, педагогическая запущенность, т. е. отсутствие должного внимания к развитию речи ребенка, неблагоприятная речевая среда. Подчас Общее недоразвитие речи выступает следствием неблагоприятных факторов, и органического и функционального генеза в комплексе.

Для детей с ОНР характерны: позднее появление речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и звуковосприятия, нарушения слоговой структуры слов. Необходимо отметить так же наличие у таких детей выраженных недостатков восприятия, декодирования речи. Исследования Н.Н. Трауготт констатируют недостаточность понимания речевых оборотов: дети встречают трудности воспринимать суть не только сложных, но и сравнительно простых текстов.

Автор особо отмечает, что даже достаточный словарный запас и сформированность грамматических представлений не становятся предрасполагающими условиями для самостоятельного овладения навыками связного повествования у детей с диагнозом ОНР. Не смотря на их способность формулировать фразы, они не обладают возможностями изложить мысль в связной, адекватной для восприятия форме. При необходимости поделиться впечатлениями, прибегают к мимике, пантомимике, используют голосовые модуляции, междометия.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться у детей с различными сопутствующими отклонениями. Этим объясняется своеобразие речевого дефекта у каждого отдельного ребенка.

По результатам своих исследований Мастюкова Е. М. указывает, что общее недоразвитие речи может иметь различные клинические проявления. Автор выделяет 2 группы детей:Дети с неосложненным вариантом общего недоразвития речи, представители этой категории страдают только общим речевым недоразвитием и не имеют выраженных нарушений нервно-психической деятельности.Дети с осложненным вариантом общего недоразвития речи церебрально-органического генеза, у них речевой дефект сочетается с неврологическими и психопатическими синдромами (гипертензионно- гидроцефальным, цереброастеническим синдромами, синдромом двигательной расторможенности).

По мнению ряда исследователей симптомы общего недоразвития речи обнаруживаются и у детей с дизартрией(Правдина О. В., Матюкова Е. М.).

Правдина О. В. выявляет симптомы первичной двигательной недостаточности в сопровождении с симптомами системного недоразвития речи в целом. По исследованиям Мастюковой Е. М. выделяется группа детей с нарушениями, проявляющимися в недостаточной дифференцированности морфологических признаков частей речи. Такие дети испытывают трудности при использовании падежных форм существительных, в их речи проявляется несоответствие между лексическими и грамматическими нормами построения словосочетаний с предлогами.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматических и фонетических нарушений. Согласно психолого-педагогической классификации по Левиной до 2000 года выделялось III уровня.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием общеупотребительной речи. Средствами языка выступают жесты, пантомимика, звукоподражания, лепетные слова, голосовые модуляции; звукоподражания и аморфные слова могут обозначать и предмет, и выделяющийся признак, и действие. Речь ребенка с первым уровнем малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность. II уровень речевого развития - представляет собой начатки общеупотребительной речи. О том, что речь ребенка в своем развитии достигла данного рубежа, свидетельствует появление фразы, двух-трех, а иногда даже четырехсловной. В спонтанной речи ребенок допускает много ошибок, но порой может выстроить стройную, ненарушенную фразу с правильным использованием способов согласования. Состояние лексики у таких детей существенно различается с лексикой детей с ОНР 1 уровня, как по количественному критерию, так и по качественному. Отмечается грубое недоразвитие фонетической стороны и нарушения в слоговой структуре слов.

Связное высказывание, как правило, представляет собой простое перечисление увиденных событий и предметов.

III      уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с выраженным лексико-грамматическим и фонетико- фонематическим недоразвитием. Дети пользуются простыми распространенными предложениями, реже - сложными, в построении предложений допускают ошибки. Спонтанная речь уже не так «пестрит» аграмматизмами, при этом употребление сложных предлогов вызывает трудности. На этом уровне дети активны в словообразовании и словоизменении. Их связная речь характеризуется нарушениями логико- временных связей в повествовании: дети меняют местами элементы рассказа, пропускают важные элементы сюжета, вдаваясь в несущественные подробности упускают суть содержания.

Дети с ОНР представляют собой крайне не однородную группу по проявлению и особенностям недоразвития речи. Это касается в частности тех детей, речевые недостатки которых отвечают характеристике одинакового уровня. При переходе из одного уровня на другой ребенок не до конца преодолел все речевые недостатки, присущие предыдущему уровню. Одни элементы речи развиты в достаточной степени для нового уровня, другие еще остаются на прежнем. Таким образом, состояние речи ребенка находится как бы на стыке предыдущего и последующего уровня речевого развития.

Этим и было обусловлено выделение Т. Б. Филичевой четвертого уровня недоразвития речи.

IV      уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами фонтико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития и представляет собой остаточные проявления не резко выраженного общего недоразвития речи. У детей с IV уровнем ОНР могут сохраняться фонетические дефекты, выражающиеся в недостаточной четкости произнесения звуков позднего онтогенеза. Часто отмечается недостаточная дифференциация звуков. Могут наблюдаться нечастые нарушения слоговой структуры слов: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафразии, опускания слогов, добавление лишнего звука или буквы.

Речь детей с ОНР 4 характеризуется недостаточной внятностью, выразительностью, некоторой смазанностью. Имеют место отдельные нарушения смысловой стороны речи. Не смотря на вполне удовлетворительный, с первого взгляда, словарный запас, могут отсутствовать слова, обозначающие некоторых животных (филин, тетерев), предметов домашнего обихода (фен, кабель), людей разных профессий (фотограф, кассир, фермер), частей тела (переносица, запястье). При ответах смешиваются родовые и видовые понятия (канарейка -птичка, шкаф - мебель, лес -деревья).

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по ситуации (поливает волосы- вместо «моет голову»; кошка хотела на шкаф и прыгала - вместо «кошка пыталась забраться на шкаф», срезает длинную траву - вместо

«стрижет газон»), в смешении признаков (большой забор - длинный; добрая девочка - вежливая; папа пришел с работы сонный -усталый).

Дети с четвертым уровнем речевого развития без труда справляются с подбором частоупотребляемых антонимов, правильность называния антонимов во многом зависит от степени абстрактности предложенных пар слов. Так, с легкостью подбираются антонимы к словам, указывающим на величину предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). При этом совсем недоступным является задание на подбор противоположных по значению слов: молодость, свет, румяное лицо, передняя дверь, разные игрушки. В ответах детей чаще встречаются исходные слова с частицей «не».

Недостаточный уровень лексических средств языка ярко выражается у этих детей в понимании и употреблении слов с переносным значением. Например, “лицо осветилось улыбкой” трактуется ребенком как “включили свет - и он от этого заулыбался”; “ветер ворвался в окно ” - “ в окно подул такой сильный ветер что вещи порвались”; “спорт воспитал в нем твердый характер” - “мышцы на ощупь твердые, потому что много спортом занимался”

Допускаются ошибки в употреблении увеличительных и уменьшительно- ласкательных суффиксов, при образовании прилагательных от существительных, при образовании притяжательных прилагательных, при образовании сложных слов; ошибки в конструкции предложений: замены или пропуски союзов, инверсии. Отличительной особенностью детей четвертого уровня является своеобразие их связной речи, в процессе которой допускаются следующие ошибки:

1.       В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

2.       Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

3. Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.

1.5 Психолого-педагогическая характеристика детей с IV уровнем речевого развития

Недостаточность овладения детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной

 речи, а недоразвитие связной речи, в свою очередь, является преградой для широкого развития грамматических навыков и пополнения активного словаря. При отсутствии специальной помощи появляется высокая вероятность возникновения трудностей в овладении грамотой, письмом и чтением, а так же программой начального обучения в целом (Ястребова А. В. 1984)

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние и на психическое развитие ребенка. Для детей с общим недоразвитием речи характерен сниженный уровень развития всех основных высших психических процессов.

Среди свойств внимания у ряда детей отмечается недостаточная устойчивость, ограниченные возможности распределения. Дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются сниженной познавательной активностью, несовершенством навыков самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учебе.

Низкий уровень развития восприятия выражается в длительной переработке информации.

Речевая недостаточность сказывается на развитии памяти. При относительно сохранной смысловой, логической у детей заметно снижены вербальная память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Отмечается значительное преобладание наглядной памяти над словесной, сложные трех-четырехступенчатые инструкции не запоминаются, низкая активность припоминания сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью, присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. У значительной части детей двигательная недостаточность выражается в виде плохой координации сложных движений, неуверенности в воспроизведении точно дозированных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения. Наибольшие трудности представляет для детей выполнение движений по словесной инструкции и особенно серии двигательных актов. Отмечается пониженный уровень развития мелкой моторики, что проявляется в недостаточной координации пальцев рук, замедленности движений.

Неполноценная речевая коммуникативная деятельность накладывает отпечаток на формирование эмоционально-волевой сферы, общей характеристикой которой является неустойчивость и импульсивность.

Выводы по Главе 1

Анализируя психолого-педагогическую, лингвистическую, методическую литературу, можно сделать заключение, что монологическое высказывание представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс, который требует участия всех высших психических функций.

Формирование связной речи у детей происходит очень рано, в дошкольном возрасте. Первые проявления недостатков речевого развития (а именно: позднее начало говорения, накопление лепетных слов без объединения их во фразы) должны насторожить родителей и работников дошкольных и медицинских учреждений, так как это может быть симптомом системного нарушения речи.

Системность нарушения подразумевает дефект каждого компонента речевой системы, а так же недостатки неречевых процессов: в первую очередь памяти, затем внимания, мышления, воображения. Характеризуясь той или иной недостаточностью, все эти функции взаимно обуславливают нарушенное формирование всей психологической сферы ребенка.

Дошкольное образование такого ребенка должно проходить в условиях коррекционного детского сада, что позволит преодолеть данные недостатки и предотвратить появления более тяжелых последствий в виде нарушений письма и чтения в школе.

При своевременном, а значит раннем, выявлении в общей популяции детей с такими недостатками и оказании специальной педагогической помощи по достижению школьного возраста эти дети нагоняют сверстников и получают возможность успешно осваивать программу массовой общеобразовательной школы

Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности умения рассказывать у учеников начальных классов с IV уровнем развития речи

.1 Цель и задачи организации эксперимента

Исследование было направлено на выявление возможностей младших школьников в составлении различных видов связных высказываний.

Целью констатирующего эксперимента является исследование уровня развития связной монологической речи младших школьников.

В соответствии с целью были определены задачи:

1.       Изучение специальной литературы.

2.       Анализ литературы

.Анализ полученных данных и оформление результатов. Выводы.

2.2 Критерии выбора коррекционных методик

Целенаправленное формирование связной речи требует углубленного исследования различных методик известных ученых.

 Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи  Воробьевой В.К.

Эта методика предназначается для логопедической работы с детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи III и IV уровня. В основе системы - психолингвистиеские закономерности усвоения родного языка. Суть методики - усвоение внутренней и внешней программы связного речевого сообщения, формирование у детей алгоритма учебных действий.

Методическая система включает два основных раздела: формирование навыков смыслового (семантического) анализа текста и раздел, содержащий методические подходы к формированию навыков построения текста.

Система Воробьевой предполагает формирование навыка связного высказывания на основе практического усвоения детьми закономерностей в условиях учебно-коммуникативной ситуации. Практическое усвоение навыка - это такой вид обучения, который не требует специального обращения к лингвистическим понятиям и терминологии. Он подразумевает интуитивное усвоение структурно-семантических закономерностей контекстного высказывания.

Повышенное внимание автора обращено к развитию мотивационной стороны связной речи. Здесь находят свое отражение приемы обеспечения познавательных, личностных, соревновательных мотивов. Дано подробное и понятное описание этих приемов.

Опорным элементом обучения выступает использование графического плана высказывания. Для каждого вида повествования были разработаны сои графические системы. Поскольку у детей с ОНР нарушено не только оречевление программы высказывания, связанное с несформированностью языковых средств, но и само программирование высказывания, для повествовательных текстов был разработан графический план, который выполняет функцию внутренней программы. А для описательных - сенсорно- графическая схема. К планам прилагаются специальные дидактические игровые пособия с картинками. Предлагаемый картинный материал очень прост и ярок по своему содержанию и форме для восприятия и понимания современными детьми.

Для пересказа предлагаются хорошо известные детям произведения русских писателей в адаптированной форме: К. Паустовского, В. Бианки, Е. Пермяка и др. Для актуализации словаря в игровые приемы вводится система запретных и штрафных фишек, что стимулирует детей к подбору точных слов, к распространению предложений и превращает трудную работу над текстом в интересную соревновательную игру.

 Методика коррекции нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы

 Ястребовой А. В.

Автор подразделяет детей школьного логопункта на 2 большие категории: первоклассники и учащиеся 2-4 класса. Методика имеет этапное строение, на начальных этапах ведется работа над грамматической стороной речи, что, впоследствии, на третьем этапе, становится определенной базой для формирования связной речи. При этом элементы подготовки к формированию связной речи вводятся в каждое занятие на каждом из предыдущих этапов в виде работы над предложением.

Интересными с практической точки зрения, являются особенности работы с первоклассниками. Основополагающими задачами Ястребова А. В. выделяет формирование речевой активности и активизацию мыслительной деятельности. Для осуществления этих задач автор предлагает целенаправленно обучать детей задавать вопросы и отвечать на вопросы логопеда и других детей.

Учитывая недостатки в формировании психофизиологических предпосылок к обучению, автор разрабатывает приемы активизации мыслительной деятельности, предлагая детям такие виды работ, которые требуют от них проявления максимальной самостоятельности и активности (Выполнение работы на индивидуальной карточке, анализ работы других учеников)

В процессе занятий по формированию связной речи большое внимание уделяется работе над планом. Детей учат: определять тему высказывания, отделять главные мысли от второстепенных, строить собственные сообщения в логической последовательности.

Вышеперечисленные виды упражнений соотносятся с действующей в школе программой обучения русскому языку. Так наряду с устранением речевого дефекта идет преодоление пробелов в знаниях программного материала.

Краткий обзор методик других авторов.

 Методика В.П. Глухова по формированию связной речи представляет собой систему обучения рассказыванию детей в несколько этапов: составление высказываний по наглядному восприятию, воспроизведение прослушанного текста, составление рассказа-описания. Подобные этапы встречаются в описаных выше разработках.

Картинный план, предлагаемый Глуховым имеет существенные особенности. Данный план характеризуется наибольшей развернутостью. Изначально он представляет собой большое панно с изображением места действия, включая такие подробности, как детали обстановки, а так же дополнительный набор объектов (предметов), являющиеся опорными для текста.

На последующих этапах демонстрационная развернутость убывает, текстовые вехи моделируются при помощи картинок объект-предикат-субьект, впоследствии картинки постепенно заменяются значками, что позволяет расширять предикативный словарь. На еще более «продвинутом» этапе вводится использование криптограмм.

В качестве одного из средств обучения связной речи автор рекомендует использовать диафильм и приводит ряд приемов его наиболее эффективного применения.

Включение в систему обучения рассказыванию с элементами творчества ведет к тому, что речь детей становится более осознанной и более произвольной, т.к. предложенные задания требуют не только наглядно- образного, но и словесно-логического мышления.

 Комаров Г. В. разработал систему обучения связной речи у ученков специальной школы с тяжелыми речевыми нарушениями. Автор рекомендует проводить обучение устной и письменной монологической речи праллельно с развитием диалогической (использование бесед при подготовке устных и письменных рассказов и описаний). Большое место в этой методике отводится работе над составлением повествовательных предложений, что очень играет важнейшую роль в подготовке детей к составлению самостоятельных рассказов. Методы формирования монологической речи в системе обучения соотносятся с возрастными этапами школьного обучения. Автор предлагает выполнять упражнения по этапной схеме: вначале упражняться в составлении коротких связных высказываний, затем - в рассказывании по картинам, на завершающих этапах данное упражнение усложняется заданием творческого дополнения.

 Борякова Н. Ю разработала свою авторскую коррекционную методику, направленную на формирование связной речи у детей с задержкой психического развития.

В этой методике предусматривается речение следующих задач:

а) развитие речевой активности во всех видах деятельности, особенно в игре,

б) развитие всех форм словесного опосредствования, особенно словесной саморегуляции,

в) обучение действию планирования в рассказывании.

Данная разработка учитывала, что становление планирующей функции речи возможно лишь при условии развития диалогической речи, это обуславливает отчетливую коммуникативную направленность методики. Ввиду специфического несовершенства познавательной деятельности у детей с ЗПР условия активизации речевой деятельности должны быть внедрены во все сферы жизни ребенка, особенно в игры.

Работа проводится по следующим по разделам: Пересказ диафильма,

Составление рассказов по серии картин,

Составление «картинных» и словесных планов к рассказу, Придумывание вопросов к картине,

Предварительное планирование предстоящей деятельности.

В зависимости от уровня речевого развития детей и характера задания автор рекомендует проводить работу фронтально со всеми детьми, с подгруппой, а в некоторых случаях - индивидуально. С целью более прочного усвоения детьми материала предусматривается неоднократное повторение занятий и игр с элементами усложнения.

Методические аспекты формирования связной речи достаточно подробно освещены в работе Спировой Л. Ф. Обучение монологической речи происходит через следующие последовательные этапы: 1) развитие понимания связного сообщения; 2) усвоение речевого образца; 3) самостоятельная контекстная речь. В качестве специального приема, обеспечивающего понимание текста, автор использует беседы в вопросно-ответной форме, для подведения ребенка к осмыслению взаимосвязи событий и их временной последовательности.

Методика обучения включает

- упражнения по составлению рассказов из деформированных предложений

-        рассказывание с опорой на наглядно воспринимаемую ситуацию.

-        Рассказывание по памяти

-        рассказывание на заданную тему.

Последовательность рассказа обеспечивается опорой на план, на первых порах достаточно подробный, на последующих этапах - краткий. Наиболее значимой особенностью методики Спировой является внедрение приема, который заключается в обучении оценивать рассказы других учеников по форме и по содержанию.

При анализе вышеописанных методик, наибольшая целостность, подробность и удобство воплощения обнаруживаются в системе, предложенной Воробьевой В. К.

.3 Организация констатирующего эксперимента

Констатирующий эксперимент был проведен в 2014-2015 учебном году на базе ГБОУ «Челюскинская СОШ». Для эксперимента было отобрано около 25 детей, учащихся первого, второго и третьего классов. Дети отбирались по рекомендации классных руководителей, с недостаточным уровнем сформированности связной речи и показателями обучения на уровне не выше удовлетворительных.

Был составлен список рекомендованных детей. Впоследствии часть детей покинула экспериментальную группу, т.к. обследование выявило, что низкая успеваемость детей обусловлена факторами, не относящимися к речевому недоразвитию. Таким образом, в состав экспериментальной и сравнительной группы было отобрано по 10 младших школьников.

Исследование проходило с 2 по 30 ноября 2015 года. С разрешения директора школы нам для работы был отведен свободный классный кабинет. Для обследования потребовалось посещать школу каждый вторник и четверг с 13:00 до 16:00-17:00. Был составлен график посещений. В соответствии с графиком из группы продленного дня, а так же из школьных кружков по интересам вызывались дети, чьи фамилии и класс значились в списке. Каждому ребенку индивидуально предлагалось выполнить по одному заданию в день, таким образом, у каждого из детей было 5 визитов в течение месяца.

Данные о состоянии здоровья детей исследуемой группы

Исследование состояния связной речи начинается с изучения имеющейся на ребенка медицинской И педагогической документации, дополнительных анамнестических сведений.

Данные анамнеза представлены в приложении (таблица 1)

В экспериментальную группу вошли дети с такими дополнительными характеристиками, как: стертая дизартрия (5 человек), миопия (2 человека), аллергия (4 человека), подострый адеоноидит (4 ребенка прооперированы и 1направлен на операцию), подверженность частым простудным заболеваниям (10 человек), врожденная патология сердца (1 человек), псориаз (1 человек), воспитание в неблагоприятной речевой среде, а именно - в семьях с родителями-билингвами (2 человека), избыточный вес эндокринного генеза(2 человека, из которых 1 ребенок страдает сахарным диабетом), все дети экспериметальной группы (100%) в дошкольном возрасте перенесли ветрянку, все несколько раз в жизни болели вирусным сезонным гриппом.

.4 Содержание эксперимента

Комплексное экспериментальное исследование речи проводилось с использованием следующей серии заданий:

1)      Составление рассказа по картине.

2)   Составление рассказа по серии сюжетных картинок.

3)      Пересказ знакомого текста.

4)      Сочинение рассказа на основе личного опыта

5)      Составление рассказа-описания

Дальнейшая работа подразумевает исследование полученных образцов речи. В соответствии с изученными методическими рекомендациями различных авторов, занимавшихся проблемой связной речи, были

определены следующие критерии оценки монологических высказываний детей:

-        Критерий смысловой целостности;

-        Критерий соблюдения структуры текста (начало, середина, конец) и лексико- грамматических норм;

-        Использование помощи при составлении рассказа.

Собранные данные регистрируются в таблице. На основании итоговых результатов составляется график. В соответствии с данными графика будут сделаны выводы о состоянии связной речи представителей разных групп детей.

Задание 1. Составление рассказа по картине (Приложение, картинный материал1)

 Цели: Выявление у детей уровня понимания основного содержания, умения передать содержание картины посредством языковых средств.

 Особенности подачи инструкции : при ознакомлении с картиной задается несколько вопросов, стимулирующих воображение ребенка, заставляющих думать о событиях, которые предшествовали тем, что он видит, предложить по-своему рассказать о том, что не нарисовано на картине, но о чем можно догадаться.

 Образец: На картине нарисована семья. Дети сидели дома одни и устроили беспорядок. К тому же испортили мамины бусы. Когда мама пришла с работы и увидела всё это, она рассердилась. Девочка очень сожалеет, что огорчила маму. А мальчик боится, что его накажут и прячется под одеялом. Я думаю, что дети попросят у мамы прощения и сами уберут дом и соберут все бусинки. А мама еще некоторое время будет расстроенная, но потом их простит. (приложение, картинный материал 2)

Примерная инструкция: «Жил-был один художник. Его дом стоял на берегу реки. Однажды художник выглянул в окно и увидел, что на берегу происходит что-то необычное. Художник захотел всем рассказать о том, что он увидел, но решил, что будет лучше, если это нарисовать. Так он и сделал. Вот эта картина». Предъявление картины. «Что это был за случай?».

 Анализ и оценка производится по каждому из критериев четырехбалльной шкале. Затем результаты суммируются и выводится конечный результат, который заносится в таблицу и отражается в графике.

1)      Критерий смысловой целостности: 4 балла - рассказ раскрывает смысл картины, верно передается последовательность сюжета; 3 балла - допущено незначительное искажение смысла, неверное воспроизведение причинно- следственных связей или отсутствие связующих составляющих; 2 балла - отсутствие важных смысловых звеньев, неверно истолковывается смысл, или рассказ не завершен; 1 балл - рассказ представляет собой перечисление действующих лиц сюжета.

2)      Критерий соблюдения лексико-грамматических норм: 4 балла - соблюдение структуры текста (наличие начала, середины, конца повествования) соблюдение всех грамматических норм, использование соответствующих лексических средств; 3 балла - соблюдение структуры текста, всех грамматических норм, синтаксические конструкции характеризуются некоторой стереотипностью, единичные случаи аграмматизма, подбора слова или неверное словоупотребление; 2 балла - структура текста нарушена, возврат к середине или началу повествования, стереотипность синтаксических конструкций, проявление аграмматизмов, паузы, неверное словоупотребление;

1        балл - Отсутствие какой-либо структуры текста, частое использование нераспространенных предложений, множественные аграмматизмы, далекие словесные замены, неадекватное использование лексических средств.

 3)Критерий самостоятельности выполнения задания: 4 балла - самостоятельное изложение рассказа; 3 балла - оказание стимулирующей помощи; 2 балла - составление рассказа происходит в основном по наводящим вопросам, привлечение внимания ребенка к наглядному материалу, указание на детали картины; 1 балл - затруднение в выполнении задания даже при наличии помощи.

Задание 2 . Составление рассказа по серии сюжетных картинок (6 картинок, приложение, картинный материал 3)

 Цели: Выявление у детей уровня сформированности логико- мыслительных операций, умения самостоятельно выстроить очередность смысловых звеньев, умения раскрыть сюжет речевым сообщением.

 Образец: Логопед раскладывает карточки, (приложение, картинный материал 3) затем составляет пересказ: «Девочка шла по деревне, за ней увязалась кошка Мурка. Вдруг кошка что-то почуяла и быстро прыгнула в густую траву. Девочке стало интересно, что Мурка обнаружила в траве. Девочка очень удивилась, когда увидела в траве гнездо. Оттуда девочка вытащила крохотного птенца, который только что вылупился из яйца. Она отнесла птенчика своей курице. Птенец поел зернышек и подружился с цыплятами.»(приложение, картинный материал 4)

 Инструкция. Целесообразна дробная подача:Что у нас получится, если разложить карточки по порядку?

После того, как ребенок разложит картинки: II И что же тут получилось?

По завершению выполнения задания проводится анализ и выставляется оценка по каждому из критериев четырехбалльной шкале

Критерии выполнения задания оцениваются по той же шкале, что и в задании 1 (см. выше)1)

Учитываем, что ребенок может истолковывать сюжет по-своему, и раскладывать карточки в соответствии со своей трактовкой.

Задание 3: Пересказ произведения

 Цель: выявить уровень умения вербально воссоздать рассказ «Заячьи лапы» К. Паустовского в адаптированном варианте (приложение, Текст 1) Критерии оценки будут аналогичными тем, что даны в задании 1

Задание 4: Составление рассказа-описания «Моя любимая игрушка».

 Цель: выявить уровень умения самостоятельно вычленять существенные признаки предметов, умения связно изложить свои наблюдения.

 Образец: моя самая любимая игрушка - паровозик. Мой паравозик был совсем как настоящий, только маленький. Он был голубого цвета, размером с пенал для карандашей. Он был сделан из пластмассы, а колеса были железные и блестящие. У него были стеклянные окошки, лесенка на крышу, а передняя дверца могла открываться и закрываться.

 Инструкция: Какая игрушка у тебя самая любимая? Расскажи подробно, какая она.

1)      Критерий смысловой целостности: 4 балла - рассказ эмоциональный, отражает образ предмета, раскрыты основные свойства; 3 балла - рассказ достаточно эмоциональный, значительно, но не полностью раскрывает образ предмета, наблюдается отклонение от темы повествования; 2 балла - Рассказ отображает недостаточное количество существенных признаков предмета. Неоправданные повторы, тенденция к перечислению свойств. 1 балл - рассказ представляет собой беспорядочное перечисление прилагательных, или не удается.

Критерии соблюдения лексико-грамматических норм и самостоятельности выполнения задания оцениваются по той же шкале, что и в задании 1 (см. выше)

Задание 5. Составление рассказа на основе личного опыта.

 Цель: выявить особенности связной монологической речи при передаче впечатлений.

Для начала с ребенком проводится беседа в естественно-разговорной форме, чтобы определить круг его повседневных занятий, затем ребенку предлагается рассказать какой-то особенный случай.

 Образец в приложении.

1)      критерий смысловой целостности: 4 балла - Рассказ информативный, составлен самостоятельно. Во всех фрагментах рассказа достаточная насыщенность развернутой речью. Между смысловыми звеньями рассказа имеется связь, плавное переключение от одного звена к следующему; 3 балла - рассказ в достаточной мере содержательный, незначительно захватывает события, но относящиеся к теме повествования, 2 балла - рассказ характеризуется низкой информативностью, грубым отхождением от темы , 1 балл - рассказ не удается, или ограничивается 1-2 предложениями, в которых фигурирует заданная тема.

Критерии соблюдения лексико-грамматических норм и самостоятельности выполнения задания оцениваются по той же шкале, что и в задании 1 (см. выше)

.5 Анализ результатов

В каждом из заданий суммировались баллы по всем трем критериям. Данные были занесены в таблицу и по результатам составлен график. (Приложение, график1)

После анализа полученных результатов было выделено три уровня успешности выполнения заданий, отражающих состояние связной речи у этих детей - высокий, средний и низкий.

Уровень развития речи, совпадающий с нормой характеризуется высшей оценкой по всем заданиям по всем критериям, или недобором одного-двух баллов по всем трем критериям в каждом из заданий. Это значит, что дети, чье суммарное количество баллов от 50 до 60, имеют нормальный уровень развития связной речи.

Снижение пяти баллов и более по каждому из заданий свидетельствуют о низком уровне развития связной речи, таким образом в этой категории оказались дети, набравшие менее 35 баллов.

Речь остальных детей относится к категории среднего уровня, что в баллах соответствует 35-49 единицам.

Построенный на основе данных график демонстрирует, что почти все дети экспериментальной группы вошли в эту категорию. В категорию детей, чей уровень связной речи достигает менее 35 баллов и расценивается как низкий, входит один человек. Ни у одного из детей не было выявлено нормального, а значит высокого уровня развития устной монологической речи.

Аналогично обследовав состояние речи сравнительной группы были выявлены идентичные показатели, а именно: 9 человек из 10 демонстрировали средний уровень развития связной речи, 1 ребенок набрал 34 балла, что соответствует низкому уровню.

При проведении качественного анализа полученных результатов, выявилось, что при выполнении всех заданий дети адекватно справились с задачей, в каждом рассказе прослеживалась отчетливая структура: зачин, середина, окончание. Всем детям потребовалась в той или иной степени помощь взрослого, все адекватно воспользовались этой помощью.

При составлении рассказа по картине у некоторых детей возникли трудности в толковании ситуации, причинно-следственные связи были воспроизведены с искажением. В большинстве случаев сюжет трактовался адекватно, при этом наблюдалась стереотипность оформления высказывания. Многие дети затруднялись в подборе некоторых слов, подчас достаточно простых, бытовых, частотных. Всем потребовалась помощь в виде наводящих вопросов, в некоторых случаях потребовалось привлечение внимания к деталям картины.

Составление рассказа по сюжетным картинкам. Почти все дети самостоятельно и верно выстроили ряд картинок. В двух случаях неправильное расположение картинок редактировалось самими детьми в процессе пересказа. Воспроизведение этого рассказа сопровождалось наибольшей тенденцией к перечислению действий героев, наблюдалось штампоуподобление словаря, что препятствовало аграмматическим проявлениям. В редких случаях были отмечены подборы подходящего слова.

Задание пересказать литературное произведение далось детям наиболее тяжело. Почти у всех участников группы повествование изобиловало паузами. В лексике часто встречались замены на основе сходства значения или сходства звучания. Большое количество аграмматизмов. Стереотипность построения предложений. Всем участникам эксперимента потребовалась помощь в виде наводящих вопросов.

Составление рассказа-описания. В подавляющем большинстве рассказ представлял собой перечисление признаков игрушки, для припоминания признаков всем требовалась помощь в виде наводящих вопросов. Встречались повторы, речевые штампы (большой, красивый). Наряду с тем, что проявлений аграмматизмов практически не встречалось, построение развернутого предложения в большинстве случаев не удавалось, в трех случаях дети активно пользовались голосовыми модуляциями и пантомимикой.

Составление рассказа на основе личного опыта характеризовалось особой эмоциональностью. В некоторых случаях рассказ заканчивался переходом на другую тему. Примерно половина детей выстраивали предложения по одной и той же, достаточно простой схеме. В некоторых случаях множественные аграмматизмы, замены слов жестами, привлечение мимики, пантомимики и междометий. Встречались смысловые замены по типу неадекватного использования слов. Выполнение этого задания затребовало наименьшей стимулирующей помощи.

Количественная оценка успешности выполнения отдельных заданий демонстрируется в следующем графике 2 (см. приложение):

Результаты сравнительного исследования связной речи экспериментальной и сравнительной группы отражены в диаграмме (диаграмма 1).

связной речевой монологический ученик

Выводы по главе 2

Анализ результатов КЭ позволяет сделать вывод о том, что школьники с IV уровнем развития речи значительно отстают от своих сверстников по развитию связной речи, не смотря на обучение пересказыванию и составлению рассказов в рамках школьного курса по русскому языку и чтению. Это подтверждает стойкость нарушения и необходимость специальных, коррекционных методов обучения.

Анализ речевых образцов КЭ показал, что речь детей страдает на уровне различных ее звеньев: на стадии планирования высказывания, на стадии воспроизведения, что выражается в нарушении последовательности, несвязности повествования, трудностях отбора лексических и грамматических средств оформления высказывания. Наличие данных проблем отражается на письме и чтении в виде грамматических, орфографических ошибок, а так же в виде трудностей понимания прочитанного.

В ходе детального исследования записей рассказов было обнаружено, что дети рассеяны, невнимательны, у них отстает от нормы вербальная память и образное мышление. Воспроизведение рассказов сопровождается нервным покашливанием, в мимике и жестах отражается их внутренние напряжение. По окончании тестов дети выглядят усталыми.

В целях эффективного преодоления недостатков связной речи необходимо проведение комплексных логопедических мероприятий, направленных не только на коррекцию речевых процессов, но и на развитие высших психических функций.

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса формирования связной монологической речи у учеников начальных классов с IV уровнем развития речи

3.1 Организация логопедической работы

Формирующий эксперимент был проведен в 2014-2015 учебном году на базе ГБОУ «Челюскинская СОШ». В эксперименте участвовало 10 детей, участников констатирующего эксперимента, диагностические данные которых не соответствовали показателям речевой нормы.

Эксперимент длился с 2 по 30 марта 2016 года. С разрешения директора школы нам для работы был отведен свободный классный кабинет. Для логопедической работы потребовалось посещать школу каждый вторник, четверг с 14:00 до 14:45 и субботу с 10:30 до 11:15. Для обеспечения посещаемости родители и классные руководители были уведомлены о необходимости прохождения данными детьми экспериментальных занятий. Таким образом, логопедическая работа имела систематический характер.

Цель, задачи формирующего эксперимента

 Целью обучающего эксперимента являлась проведение экспериментальной коррекционно-логопедической работы, направленной на формирование навыков связного монологического высказывания у детей младшего школьного возраста с ОНР .

Цель была конкретизирована следующими задачами:

1.       Выбрать направления и разработать программу эксперимента.

2.       Провести апробацию программы экспериментального обучения

.         Провести анализ результатов обучения.

.         Сделать выводы об эффективности проведенного обучения

Сравнительный количественно-качественный анализ состояния речевых процессов показал, что необходима комплексная методика по формированию и развитию указанного вида речевой деятельности.

Составление такой методики проходило с опорой на разработки Воробьевой В. К. и Ястребовой А. В.

Коррекционно-логопедическая работа по методике проводилась с использованием текстов, пройденных по программе школьного курса литературного чтения и русского языка, в адаптированной форме. Реализация программы была вынесена на фронтальные занятия. Работа над текстами проводилась параллельно с активизацией лексики. Анализ каждого текста подразумевал задания, уточняющие лексическое значение слова, закрепляющие обобщающее понятие, а также задания, в которых из ряда слов-синонимов необходимо выбрать наиболее подходящее по смыслу.

С целью обеспечения максимальной наглядности и доступности на занятиях использовался современный демонстрационный материал, представленный в виде больших ярких картин, иллюстраций из книг и специальных пособий. Широко применялись компьютерные технологии, а именно демонстрация специально подобранных нами картинок через диапроектор, игры в формате презентации.

В целях побуждения ребенка к самостоятельности специально для каждого ученика изготавливались раздаточные материалы в виде сигнальных флажков, фишек различного назначения, индивидуальных планов-схем.

3.2 Содержание формирующего эксперимента

Разделы работы

I        Ориентировочный раздел

II       Знакомство с правилами построения рассказа

III      Закрепление усвоенных правил с усложнением материала

 I Ориентировочный раздел

 Цель: показать детям, что такое рассказ, какими признаками рассказ  может отличаться от «не рассказа».

В коррекционной работе широко применялись игры соревновательного характера. Они стимулировали активность детей, мотивировали к достижению наилучшего результата.

Блок упражнений на сравнение рассказа с набором слов, с набором предложений, с его некомплектным вариантом.

Игра «Угадай, где рассказ»

Цель: научить детей, услышав 2 текстовых образца, сопоставить их и определить, какой из текстов был рассказом.

Материалы: 2 листка цветной бумаги разного цвета Ход игры: Детям предлагается прослушать 2 текста.

Первый напечатан на листке голубого цвета, второй - на листке синего цвета.

На листке голубого цвета напечатан рассказ Г. Козлова «Как Ослик, Ежик и Медвежонок встречали новый год» (адаптированный текст в приложении), на листке синего цвета напечатаны отдельные слова, из этого рассказа. Логопед зачитывает вслух содержание каждого листка (начиная с набора слов)

Затем детям задается вопрос, на каком листке был напечатан рассказ, на синем листке, или на голубом? Текстовый материал для упражнения в приложении.

Инструкция: послушайте внимательно два рассказа. Угадайте, на каком листке был рассказ?

Затем логопедом подводится итог: «отдельные слова - это не рассказ».

Игра проводится несколько раз, в качестве деформированного текста используется группа разрозненных предложений нескольких разных рассказов, некомплектный текст, текст с нарушенным порядком предложений.

 Игра: «Угадай, на какой картинке изображено происшествие»

Цель: закрепить представления детей об отличительных свойствах рассказа, познакомить детей с условным обозначением рассказа.

Материалы: сюжетная иллюстрация, изображение группы предметов, расположенных на листе вразброс, 2 флажка с условным сигнальным обозначением «рассказа» и «не рассказа»

Ход игры: На доску вывешивается 2 демонстрационных картинки, на одной - иллюстрация к прочитанному рассказу а рядом с ней - картина с изображением упомянутых в тексте предметов (иллюстрации в приложении).

Логопед дает детям инструкцию: «угадайте, на какой из картинок иллюстрация к рассказу?»

Под этими картинками вывешиваются 2 символа, обозначающих «рассказ» и

«не рассказ», детям разъясняется, назначение символов.

Образец: этот знак говорит, что мы слушали рассказ. А этот говорит, что рассказа не было.

Затем картины снимаются, на доске остаются только 2 символа.

Игра: «Сигнальный флажок»

Цель: формировать навык самостоятельного анализа текста и маркировать текст соответствующим знаком.

Материалы: 2 флажка с условным сигнальным обозначением «рассказа» и «не рассказа»

Ход игры: Всем детям раздается индивидуальные сигнальные флажки. На одном флажке изображен символ рассказа, на втором - символ «не рассказа», точно такие же, что висят на доске. Проводится подготовка детей посредством инструкции: «я прочту текст, затем вы вместе со мной поднимите флажок (демонстрация действия) какой будете поднимать флажок, если услышите

хороший рассказ? Если рассказ не получится - какой флажок поднимется?» У логопеда в руках один флажок, но без значка, пустой.

Детям зачитывается пара текстов. Сперва дается набор глаголов, звучащих в рассказе, затем рассказ. После прочтения каждого текста дети вместе с логопедом должны поднять соответствующий флажок.

Игра «Почини флешку»

Цель: Наглядным способом закрепить у детей представление о правилах последовательного расположения фраз в рассказе.

Материалы: компьютер, диапроектор, игровой файл.

Ход игры: В формате презентации детям предлагается «разбросанный» набор сюжетных картинок, содержащий как элементы прослушанного рассказа, так и фрагменты других рассказов (Приложение, картинный материал 3).

Задача детей - некоторые картинки удалить, а остальные - выстроить в соответствующей рассказу последовательности,

Игра проводится 5 раз, в паре: один ребенок удаляет лишние картинки, другой - выстраивает оставшиеся объекты в линию.

Инструкция: Для вас на флешку был записан рассказ из картинок. Флешка упала в стакан с молоком, намокла и перепутала все картинки. Ты, Петя, перетащи в корзинку все лишние картинки (выполнение). А ты, Вася, поставь картинки по порядку.

Игра «Главный редактор»

Цель: формировать навык самостоятельного анализа текста.

Материалы: красная печать с оттиском «одобрено», раздаточный материал - листок с 4-мя текстами: 1 исходный и 3 деформированных.

Ход игры: Каждому ребенку предлагается прочитать 4 текста, зачеркнуть те тексты, которые не являются рассказом. На оставшиеся «хорошие» текстовые образцы ставится красная печать «одобрено», которая выдается по поднятию руки. Если ребенок неверно определит текст и зачеркнет «хороший», печать не выдается.

Инструкция: Вы - главный редактор модного журнала. Вы должны выбрать самый лучший рассказ для вашего журнала. Если Вы его правильно найдете, поднимите руку, я дам поставить на него эту печать. Плохие рассказы надо зачеркнуть вот так (предъявление образца)

Анализ занятий.

На этом этапе не было зафиксировано существенных трудностей в выполнении. У некоторых детей отмечались недостатки сосредоточенности, желания вслушиваться в текст. При проведении последней игры у половины детей зафиксировано нарушение техники чтения, задание выполнялось несколько дольше по времени, чем было запланировано. В остальном все задания были выполнены верно.

Блок заданий, направленных на знакомство детей со структурными компонентами предложения.

Игра «Старый телевизор»

Цель: Познакомить детей с самой простой денотатно-предикативной схемой предложения.

Ход игры: Инструкция: «это старый Телевизор(багет), а это - его пульт. Пульт заставляет телевизор включится и командует, что ему нужно делать.

И сегодня по телевизору у нас показывают Васю. Вася, или сюда, в телевизор. Слушайся, что тебе говорит пульт».

Ребенку дают в руки рамку, у логопеда - лист бумаги с нарисованной стрелкой, стоят лицом к детям, ребенок по правую руку логопеда. Логопед шепотом дает команду на ушко «телевизору». Покажи язык, закрой глаза, подпрыгни, покачай головой, мяукни.

В конце игры подводится итог: кого показывали по телевизору? - Вася Кто им командовал? - тот, кто держал стрелку.

Игра «Назови, что делает Лунтик»

Цель: формировать практический навык использования условной схемы предложения.

Материалы: доска, мел, предметные картинки (Лунтик, Львенок, Вини-Пух, Крош)

на доске нарисованы прямоугольник и справа стрелка

Ход игры: Игра начинается с разъяснения: это старый телевизор (указание на прямоугольник), а это - его пульт (указание на стрелку).

По телевизору показывают Лунтика (закрепление в прямоугольнике соответствующей предметной картинки)

Инструкция: Придумайте одно слово, что может делать Лунтик

Логопед ритмично указывает на предмет, затем на стрелку, ритмично проговаривая «Лунтик играет, Лунтик спит, Лунтик смеется»

 Игра «Подбери подходящее слово»

Цель: закрепить умение детей практически использовать условную схему. Материалы: Интерактивная игра с использованием компьютера и диапроектора. Ход игры: В формате презентации детям предлагается уже знакомая, но несколько усложненная схема: 2 прямоугольника и между ними стрелка, расположенные в одну линию.

В прямоугольниках последовательно появляются изображения предметов, дети по очереди составляют по ним предложения.

Инструкция: придумайте предложение по картинкам. Образец: Нюша нашла цветок

Если при подборе глаголов ребенок теряется, ему необходимо помочь, предложив на выбор один из 3 глаголов.

Пример: Нюша (полила, нашла, вырастила) цветок Отвечает тот, кого вызывает логопед.

Речевой и наглядный материал в приложении.

Игра «Кто последний, тот и выиграл»

Цель: развивать умение подобрать к заданному логопедом глагольному слову разнообразные существительные и глаголы к заданному предмету.

Материалы: Доска, мел, карточки со словами

Ход игры: На доске размещается схема (приложение). В правый прямоугольник помещается слово «солнце». Логопед по очереди предлагает детям придумать глаголы к этому слову.

Инструкция: придумайте как можно больше слов, что мы можем сказать о солнце, что оно делает.

Затем карточка со словом меняется (машина, велосипед, малыш)

Затем меняется схема (приложение). Вербально задается слово - предикат, например: «выросли», детям дается инструкция придумать как можно больше подходящих существительных. Кто последний тянет руку и дает верный ответ

получает наклейку в тетрадь.

Игра «Где живет загадка»

Цель: знакомство с символом, обозначающим свойство предмета, формировать у детей представление о том, что про каждый предмет можно сказать по-разному. Материалы: доска, мел, 2 напечатанные схемы, тексты загадок.

Ход игры: На доске нарисованы 2 большие фигуры «домик» в эти фигуры помещаются 2 схемы предложения(см приложение).. Далее детям задается вопрос: угадайте, в каком домике живет знакомая схема, а в каком - новая. Отвечает тот, кого вызывает логопед.

Детям предлагается отгадать пары загадок (см приложение). После первой загадки проводится опрос, какая схема ей подходит? - старая.

После второй загадки задается вопрос, почему она живет в другом доме?

Затем зачитываются остальные загадки и подводится итог: треугольники обозначают что о предмете мы говорим «какой он»

Игра «Прочитай и нарисуй»

Цель: закрепить умение пользоваться символами

Материалы: лист бумаги с напечатанным текстом (для каждого ученика), ручки. Ход игры: Детям раздаются распечатанные тексты. Между строк оставлено место для внесения графического символа. Задача детей под каждым словом нарисовать графический символ, обозначающий предмет, действие, признак.

Инструкция: Прочитайте предложения и запишите знаками слова, чтобы получилась схема предложение. У вас должно получиться вот так (предъявляется образец)

Ана лиз занятий

В подавляющем большинстве дети принимали охотное участие в играх, верно выполняли инструкции, за небольшим исключением давали ответы с поднятием руки.

При проведении упражнения в игре «Придумай мультик» дети стремились построить вместо словосочетания целое предложение, например, вместо «Лунтик бежит», Дима сказал «Лунтик бежит в гости», еще двое детей подбирали вместо глаголов прилагательные «Лунтик маленький, Лунтик ушастый».

При проведении игры «Подбери подходящее слово», как и предполагалось, многие дети не могли своевременно извлечь из памяти соответствующий предикат, им потребовалась помощь с использованием верификационного метода, который заключается в предоставлении детям выбора одного из трех глаголов. Ребенку предстояло выбрать один, наиболее подходящий. Этой помощью все дети воспользовались продуктивно.

Зафиксировано стремление детей подобрать глаголы из числа использованных в предыдущих предложениях. Марат составлял предложение про лягушку и лопух в дух вариантах «лягушка забралась на лопух» и «лягушка смотрела на лопух», оба были персеверацией из составленных ранее предложений.

Отмечается повышенное инициативное отношение детей к заданию, например, замечание Олега о том, что Борис неверно составил предложение

«Чебурашка спрятался в дом»: в схеме 3 слова, а у Бори получилось четыре слова.

Игра «прочитай и нарисуй» не вызвала никаких затруднений, все составили правильную схему предложений.

II Знакомство с правилами пост роения рассказа

Глобальной целью данного раздела становится формирование первоначальных навыков связного высказывания. Одним из составляющих звеньев данной работы будет формирование мотивов, обеспечивающих развитие связной речи: мотивов, направленных на поиск содержания связного сообщения и мотивов, влияющих на его лингвистическое оформление. Обеспечение формирование указанных функций осуществляется посредством активизации содержательно-смысловой и языковой сторон речевого сообщения и усвоения правил смысловой связи предложений.

Активизация содержательно-смысловой и языковой стороны речевого сообщения, формирование мотивов связного говорения посредством речевых игр.

Игра «Найди ошибку художника»

Цель: Нахождение несоответствия между рассказом и картинки к нему Материалы: сюжетная картина, текст рассказа.

Ход игры: Детям предлагается рассмотреть сюжетную картинку, затем прослушать рассказ и найти расхождение.

Инструкция: Внимательно рассмотрите картинку. Теперь послушайте рассказ (чтение рассказа). Поднимите руку, кто догадался, где ошибся художник.

Отвечает тот, кого вызывает логопед.

Игра «Зачеркни нелепые слова»

Цель: Нахождение в рассказе слова, словосочетания и фразы, не подходящих по смыслу.

 Материалы: лист бумаги с напечатанным текстом (для каждого ученика), ручки. Ход игры: Каждому ребенку раздается текст рассказа. Задача детей подчеркнуть фразы, не подходящие по смыслу. Затем дается задание предложить правильный вариант.

Инструкция: прочтите рассказ и подчеркните неподходящие слова. Какие слова не подходят? Отвечает тот, кого вызывает логопед.

Игра «Горячая картошка»

Цель: нахождение подходящего прилагательного к слову, произнесенному логопедом.

Материалы: теннисный мячик

Ход игры: Логопед произносит слова, обозначающие предметы

Логопед кидает теннисный мячик одному из игроков, проговаривая слова- предметы. Задача детей придумать к этому слову прилагательное, одновременно возвращая мячик логопеду.

Инструкция: Я кину горячую картошку и назову предмет. Кто поймает - должен придумать, какой он.

Образец: дом - многоэтажный, дорога - ровная, сапог - дырявый.

Игра «Горячая картошка»

Цель: Нахождение ряда глаголов к заданному существительному Игра проводится аналогично предыдущей.

Игра «Поймай предложение за хвост»

Цель: Нахождение слов для адекватного завершения смысла предложения.

Ход игры: Логопед зачитывает стихотворение, делая многозначительную паузу, поднявшему руку предлагает окончить предложение. Первоначально данное упражнение проводится на материале стихов(Представлено в приложении)

Затем детям предлагается закончить предложение из уже знакомого текста. Впоследствии используется произвольный материал.

Инструкция: я скажу неоконченное предложение. Кто придумает конец - поднимите руку.

Игра «Подбери слова, обозначающие один и тот же предмет»

Цель: нахождение и самостоятельный подбор синонимов.

Ход игры: Открывается доска, на доске записаны серии слов. Логопед вызывает к доске желающего, кто найдет слова, обозначающие одно и то же. (Текстовый материал в приложении)

Затем логопед называет слово и предлагает детям самим придумать другое, обозначающее то же самое.

Анализ занятий

Задание игры «Зачеркни нелепые слова» большинство детей выполнили верно, трое детей нашли только 2 неуместных слова, один ребенок нашел лишь одно.

В остальном все упражнения этого блока выполнялись успешно, дети работали с удовольствием. Особый интерес вызвала игра «Поймай предложение за хвост», впоследствии дети неоднократно просили провести с ними эту игру еще раз.

Последнее задание, как и предполагалось, затребовало наибольшей стимулирующей помощи. На доске все выполнили верно, при самостоятельном придумывании всем, за исключением 2-3 детей, пришлось предлагать выбрать одно из трех слов.

 Знакомство с правилами смысловой связи предложений

Блок нижеописанных заданий проводится в строгой последовательности в рамках одного занятия. В целях эффективности дети получили 2 аналогичных занятия с использованием разных текстов.

Шаг 1: Прослушивание рассказа с установкой на запоминание предмета сообщения. Уточнение семантики слов.

Инструкция: «я читаю рассказ, а вы запоминайте, какие предметы я назову». Затем открывается доска, на ней вразброс размещены картинки к рассказу (7 штук) и картинки, не относящиеся к рассказу (4 штуки).

К доске вызывается желающий и убирает лишние картинки.

Шаг 2: Знакомство с картинно-графическим планом.

Картинно-графический план зарисован на доске и прикрыт (текст в приложении). Вначале открывается схема первого предложения, детям дается установка припомнить, что обозначают символы.

Далее демонстрируются все остальные предложения и детям предлагается посчитать, сколько предложений будет в тексте.

Шаг 3: заполнение плана предметными картинками.

Ребятам предлагается заполнить предметными картинками схему первого предложения. При затруднениях детям зачитывается первое предложение еще раз. Для проверки дети «прочитывают» по схеме первое предложение. Аналогичным образом заполняется вся схема, в заполнении схемы и проверке принимают участие все дети по очереди.

Шаг 4: знакомство со смысловой связью между предложениями. Прикрываются все предложения, кроме первых двух.

Детям дается установка: «обратите внимание, какие картинки повторяются в первом и во втором предложении» затем им необходимо разъяснить, что так, при помощи общего слова конец предложения и начало следующего приклеиваются друг к другу.

Шаг 5: закрепление правила смысловой связи между предложениями. Вновь открывается нижняя часть плана.

К доске вызывается один из учеников, ему дается задание провести стрелочки, которые соединят все пары предложений.

Шаг 6: пересказ рассказа по цепочке с опорой на схему.

Шаг 7: запись рассказа в тетради с опорой на схему.

Данный блок не вызвал никаких затруднений, ребята с удовольствием работали, при составлении пересказа отмечались редкие паузы, задание записать рассказ в тетради вызвал всеобщее негодование, но записали все верно, за исключением орфографических ошибок, которые не являются предметом исследования и исправления данной работы.

Закрепление представлений о правилах смысловой связи предложений Шаг 1: Прослушивание пары сообщений: рассказа и его деформированного варианта (приложение) сравнение их детьми, аргументирование детьми, почему рассказ не получился.

Шаг 2: самостоятельное составление предметно-графического плана на доске одним из учеников.

Шаг 3: Пересказ с опорой на часть схемы (правая часть схемы закрывается краном.)

Шаг 4: Нахождение места искажения рассказа. Незаметно для детей логопед меняет местами 2 картинки

Открывается правая часть графического плана и детям предлагается проверить, правильный ли получился пересказ. Предложить детям дать вербальный аргумент, почему рассказ не получился.

Шаг 5: запись рассказа в тетради.

В целях эффективности дети получили 3 аналогичных занятия с использованием разных текстов и с использованием различных способов деформации теста (отсутствие первого предложения, нарушение повторяемости предметных картинок).

Упражнения данного блока вызвали наибольший интерес детей. Работа была исключительно плодотворной и интенсивной. Дети очень стремились ответить, на каждом опросе все дети тянули руку, давали верные ответы, грамотно выстраивая высказывание в развернутом виде. Записи рассказа содержали те же ошибки, что и в прошлый раз, а именно, орфографические и нестойкие ошибки пропуска букв. В структурно-семантическом плане все записи рассказов были верными.

Закрепление навыка смыслового программирования связного высказывания, развитие словаря глагольных синонимов.

Шаг 1: Прослушивание рассказа с установкой на запоминание предмета сообщения.

Шаг 2: Составление картинно-графического плана. Для этого проводится интерактивная игра с использованием компьютера и диапроектора. В режиме презентации дети заполняют картинный план.

Шаг 3: Детям дается задание вспомнить и назвать по порядку только слова- действия (слова, обозначенные стрелками). Если возникают трудности, возможен вариант произнесения слов-предметов про себя или шепотом, а слов- действий - громко вслух.

Шаг 4: Знакомство со знаком запрета.

Детям разъясняется, что если они видят знак запрета, в этом месте они должны придумать другое подходящее слово. Подобный знак возникает в 3-х предложениях графического плана.

Шаг 5: Выполнение словарной работы (5 шагов)

А) Вначале слова предъявляются на слух, что способствует развитию слуховой вербальной памяти, а затем в записи на отдельных карточках;

Б) нахождение в ряду лишнего слова;

В) лексическая примерка каждого отобранного слова к данному предложению; Г) Коллективная оценка уместности данного слова;

Д) проверка сохранности смысловой дружбы предложений.

Шаг 6: Сопоставление старого и нового вариантов текста. Детям по цепочке предлагается рассказать одно предложение «по-старому», другой ребенок повторяет это же предложение с использованием нового слова.

Шаг 7: Пересказ рассказа

Шаг 8: Запись рассказа в тетрадках

В целях эффективности дети получили 3 аналогичных занятия с использованием наряду с пройденными текстами текстов новых рассказов.

 Ан а ли з р аб оты

Проведение третьего задания сопровождалось большим количеством ошибок, только 4 человека смогли удержаться и произнести по порядку все предикаты сверху вниз, не прибегая к прошептыванию других слов.

Словарная работа оказалась самым нелюбимым делом, вследствие чего очень страдала дисциплина, дети переговаривались, ябедничали, качались на стульях.

Составление рассказа «по новому» удалась только тем, кто «выдержал» словарную работу, 5 человек из группы «застревали» на новых глаголах.

Поскольку пересказ является результирующим этапом работы, во время пересказывания по цепочке, все дети сосредоточились и невнимательность на предыдущих этапах не отразилась на записи текста, почти все письменные работы были выполнены верно.

Закрепление навыка смыслового программирования связного высказывания с опорой на графическую схему, изменение способа связи предложений

Шаг 1: Прослушивание рассказа.

Шаг 2: Составление словесно-графического плана.

Для этого каждому ученику выдается индивидуальный шаблон графического плана, а так же картонные фишки со знаком запрета, по три фишки каждому ученику. Аналогичный образец плана заполняется на доске логопедом. Заполнение плана производится словесным способом, то есть вместо картинок дети вписывают в прямоугольники слова.

Шаг 3: фишкой запрета логопед помечает 3 слова. Соответственно плану, изображенному на доске, дети расставляют фишки на своих листах.

Шаг 4: пересказ. Аналогично способу, представленному в предыдущем блоке, дети пересказывают текст поочередно: один ребенок воспроизводит предложение так, как оно звучит в рассказе, другой ребенок - с новым словом.

Шаг 5: Запись рассказа в тетрадках

В целях эффективности дети должны получить 3 аналогичных занятия с использованием наряду с пройденными текстами текстов новых рассказов, а так же с использованием новых средств синтаксического соединения (производные слова и слова-синонимы)

 Ан а ли з р аб оты

При составлении графического плана некоторые дети записывали не только слова-предметы, но и в первых предложениях, пока их не остановили, подписали стрелочку, из-за чего создание плана было значительно затянуто по времени. Работа по внедрению нового слова в предложения детям очень понравилась, ребята с удовольствием составляли пересказ, а один мальчик попросился поменяться с другом местами, потому что, как выяснилось позже, он быстро подсчитал, какое предложение ему достанется при пересказывании, и хотел именно то предложение, в котором будет новое слово.

III Закрепление усвоенных правил связного говорения с усложнением материала

Шаг 1

Задача: развивать умение составлять рассказ по картинному плану.

На доске размещается картинно-графическая схема рассказа с включенными в схему обозначениями прилагательных.

Затем детям предлагается прослушать рассказ и назвать слова из рассказа, обозначенные треугольниками в схеме.

Шаг 2

Задача: обогащение, актуализация словаря прилагательных

Словарная работа проводится аналогично предыдущему разделу в 5 шагов. Заканчивается словарная работа пересказом текста по цепочке с последующей записью в тетради.

Шаг 3

Задача: развивать умение прогнозирующих действий при составлении рассказа по картинному плану.

На доске размещается картинно-графическая схема рассказа с одним недостающим звеном. Логопедом зачитывается рассказ, затем детям предлагается пересказать рассказ по цепочке.

Шаг 4

Задача: развивать умение прогнозирующих действий при пересказывании с опорой на свернутый графический план.

Интерактивная игра с использованием компьютера и диапроектора.

В формате презентации детям демонстрируется картинно-графическая схема рассказа с одним заполненным звеном (первое предложение). Логопедом зачитывается рассказ. Затем детям предлагается пересказать рассказ по цепочке, восполняя по мере рассказывания пробелы в схеме, с последующей записью рассказа в тетради.

В целях эффективности дети должны получить 4 аналогичных занятия с использованием наряду с пройденными текстами текстов новых рассказов.

 Ан а ли з р аб оты

На первом занятии такого типа дети встречались с трудностями актуализации нужного слова, возникали паузы, но наиболее сильные ученики активно поднимали руку, в желании воспроизвести пропущенные предложения вместо одноклассника. На всех последующих занятиях дети воссоздавали рассказ без пауз, с верным использованием всех видов грамматического словоизменения. Последние две письменные работы оказались без ошибок, кроме орфографических.

3.3 Контрольный эксперимент и его результаты

После коррекционного обучения было проведено повторное обследование детей контрольной группы. Цель данного этапа - исследование состояния связной речи после проведения коррекционно-развивающей работы.

Обследование включало только одно задание - пересказ текста. Оценка результата производилась по тем же критериям, что и при первичном обследовании. Данные, полученные при контрольном эксперименте, мы сравнивали с результатами констатирующего эксперимента.

Контрольный эксперимент выявляет следующие факты: у каждого ученика снизилось количество ошибок при передачи последовательности развертывания сюжета. Отчетливо прослеживается прогресс в овладении способами связи между предложениями, значительно снижено количество аграмматизмов, хотя работа над данным компонентом языка не стояла в ряду приоритетных задач. Существенно изменилось в положительную сторону количество неверного и неточного словоупотребления, полученные речевые образцы характеризовались достаточным объемом. В ходе составления пересказа никому из участников экспериментальной группы не потребовалась стимулирующая и какая-то иная помощь взрослого.

Результаты исследования навыка составления пересказа у детей контрольной группы представлена в таблице 4 в приложении.

Выводы по главе 3

Анализ результатов выполнения пересказа после коррекционного обучения показал, что изменилось общее количество специфических ошибок повествования. Так, общее число баллов по всем критериям до обучения составляло 87, после обучения 112 баллов из 120 возможных. Более подробные данные о степени сближения показателей речи детей с нормой представлены в таблице 5 в приложении.

У детей были сформированы представления об основных элементах, лежащих в основе пересказа: соответствие содержания исходному тексту, последовательность, лексико-грамматические способы связки предложений, лексическое наполнение литературного высказывания.

Детальный анализ результатов контрольного эксперимента показал, что уровень развития монологической речи в разной степени повысился у всех детей контрольной группы. Речевые образцы детей позволяют сделать вывод о возросших возможностях запоминания и репродуктирования текстового сообщения.

Ориентируясь на количественные и качественные показатели работы можно сделать вывод об эффективности используемой методики.

Список литературы

1. Аксенова Л.И., Архипова Б.А. и др. Специальная педагогика.- М.: Издательский центр Академия, 2001.- 400 с.

2 .Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших ш кольников В 3-х ч. / под редакцией Р.И. Лалаевой.- М.: Гуманитарное изд. центр ВЛАДОС.2008.

3.  Баринова ЕА. Лингвистические основы методики развития связной речи// Развитие речи учащихся: Уч. зап. ЛГПИ им. А.И. Герцена. Л., 1971.

4.       Беккер К.-Л., Совак М. ЛОГОПЕДИЯ: Пер с нем. Перевод с немецкого Барышниковой Г. В Под редакцией проф. Власовой Н. А ил. М.: Медицина, 1981.-208 с.

5.       Белова-Давид Р. А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей// Нарушение речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 1969. - С.12

6.       Бородин AM. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984. С. 59-67

7.       Борякова, Н.Ю. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР (Организационный аспект) Текст. / Н.Ю. Борякова, М.А. Касицина. М.: Изд-во В.Секачев, ИОИ, 2004. - 66 с.

7.  Воробьева В.К.Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. Пособие/В. К. Воробьева. - М.:Изд-во Московского психолого-социального университета; Воронеж: МОДЭК, 2016 г.-240 с.+1папка (1 отд. л. ил., 7 отд. л. схем). - (Серия «Библиотека логопеда»)

8.       Выготский, JI.C. Мышление и речь Текст. / JI.C. Выготский; ред. Г.Н. Шелогубова. 5-е изд., испр. - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с. -(Философия риторики

-  риторика философии).

 33. Гальперин, И.Р. О понятии «текст» Текст. /И.Р. Гальперин // Вопросы языкознания. 1974. - № 6. - С. 68-77.

9.  Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

10.  Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.- 2-е изд., испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

11.     Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию// Дефектология. 1994.

.         Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие. -- М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.

.         Гриншпун Б.М., Селиверстов В.И. Развитие коммуникативных умений и навыков у дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью// Дефектология. 1988.

14.  Ефименкова Л.Н.Формирование речи у дошкольников. 2-е изд., перераб.М.: Просвещение, 1985. 112 с.

15.     Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Наука, 1982. - 154 с.

.         Жукова Н.С, Мастюкова ЕМ., Филичева Т.Е. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. -- Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 320с

.         Ладыженская ТА. Связная речь// Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1980.- 256 с.

.         Леонтьев АА. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

.         Леонтьев АА. Основы психолингвистики. М., 2002.

.         Логопедия./ Под ред. Волковой Л. С., Шаховской С. Н. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

21.   Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. -- М., 2004

22.     Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. -- М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

.         ЛурияА.Р. Язык и сознание// Под ред. Е.Д. Хомской. М.,2001.

.         Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция, М.: Просвещение, 1992. - 95с.:

25.   Львов М. Р. Л891 Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М. Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр

«Академия», 2007. - 464 с.

26.   Поваляева М.А. Справочник логопеда.- Ростов н/Д: Феникс, 2006.- 445 с.

27.     Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф.А. Сохина. М.: Просвещение, 1984.- 223 с

.         Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: "Питер", 2002. - 712 с

.         Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. 1 - 4 классы Науч.-исслед. ин-т дефектологии АПН СССР.- М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

.         Текучев А. В. Методика русского языка в средней школе. М.: "Просвещение", 1986.

.         Ткаченко Т.А. Программа Развитие связной речи у дошкольников 4-7 лет.- М.:ИздательствоЮвента,2008.-С.2-17

32.   Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. - М., 1999. - С. 87-98, С. 137-250

33.   Филичева Т. Б. Туманова Т. В. Развиваем речь дошкольника. Календарно- тематическое планирование и конспекты логопедических занятий, 2-е издание

34.  Характеристика связной речи детей 6-7 лет// Под ред. Т.А. Ладыженской. - М., 1979.

35.     Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И.А.Зимина. - М.: Издательский центр Академия, 2003. - 240 с.

.         Якубинский Л.П. Язык и его функционирование. М., 1986. С. 177-182.

.         Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы -- М.: Просвещение, 1984 158 с.

38.   Ястребова, А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений М: АРКТИ, 2000. -120 с

Приложение

Таблица 1. Данные анамнеза участников экспериментальной группы

{ EMBED StaticMetafile }

Таблица 2. Данные анамнеза участников сравнительной группы

Таблица3. Результат констатирующего эксперимента

График 1 результат констатирующего эксперимента

График 2 Успешность выполнения определенного вида задания группой

Материалы для диагностики образец к заданию 1, пересказ по сюжетной картине

На картине нарисована семья. Дети сидели дома одни и устроили беспорядок. К тому же испортили мамины бусы. Когда мама пришла с работы и увидела всё это, она рассердилась. Девочка очень сожалеет, что огорчила маму. А мальчик боится, что его накажут и прячется под одеялом. Я думаю, что дети попросят у мамы прощения и сами уберут дом и соберут все бусинки. А мама еще некоторое время будет расстроенная, но потом их простит.

Задание 1 сюжетная картинка «Удачная рыбалка»

Картинный материал для предъявления образца к заданию 2

Примерный образец пересказа: «Девочка шла по деревне, за ней увязалась кошка Мурка. Вдруг кошка что-то почуяла и быстро прыгнула в густую траву.

Девочке стало интересно, что Мурка обнаружила в траве. Девочка очень удивилась, когда увидела в траве гнездо. Оттуда девочка вытащила крохотного птенца, который только что вылупился из яйца. Она отнесла птенчика своей курице. Птенец поел зернышек и подружился с цыплятами.»

Задание 2 серия сюжетных картин «Находка»

Образец к заданию 4

Моя самая любимая игрушка - паровозик. Мой паравозик был совсем как настоящий, только маленький. Он был голубого цвета, размером с пенал для карандашей. Он был сделан из пластмассы, а колеса были железные и блестящие. У него были стеклянные окошки, лесенка на крышу, а передняя дверца могла открываться и закрываться.

Образец к заданию 5

Когда я училась в старшей школе, я оставалась после уроков чтобы помогать учительнице с первоклассниками на продленке. Однажды во время прогулки я заметила, что один мальчик горько плачет. Оказалось, он потерял варежки и не может вместе со всеми кататься с горки: ладошки замерзают. Мы с ребятами стали думать, чтобы такое намотать ему на ручки для тепла. Кроме носовых платков в карманах у нас ничего не было, мы их ему на ладошки и намотали. А платки плохо держались, и их приходилось по многу раз завязывать на узелки. Вместо варежек у него оказались сплошные узелки. Так он и бегал. А когда закончилась прогулка, мы вернулись в школу делать домашнюю работу. Тот мальчик развязал все узелки, раздал всем обратно платочки, открыл портфель и нашел там свои варежки.

 Образцы речи детей

 Задание 2. Составление рассказа по серии сюжетных кар тинок.

Марат М. 7 лет.

Марат: Мальчик идет сначала ну возле здесь, потом дальше идет. А потом девочки собирают. Паззлы. А потом они уже собирают.

Экспериментатор: Ты мне сказал, что мальчик просто идет…

Марат: Да, с пазлами, а потом теряет их. А девочки помогать стали. Собирать. И пришли на стол и положили все. Пазлы собирать стали.

 Задание 5. Рассказ из личного опыта

Антон К. 8 лет

Однажды, когда я с папой, с мамой, со с бр.. со всеми мы были в лесу, собирали грибы. А вот когда мы увидели малину, я с радостью побежал есть ее.

А то я обожаю малину, клубника там еще была. И вот там немного съел

малины и клубники а потом собрали в корзину, дальше пошли-пошли а потом грибы какие-то странные нашли но не ядовитые, какие-то странные такие, как будто мухомор. Но он вкусный был. Такой гриб я видел только.. ээ только где- то рядом, там мы ездили на машине и там я видел этот гриб. Это я только

нашел. Такой гриб. И а когда еще и мой брат нашел такой нууу в 4 годика он нашел такой гриб такой и сам удивился. Что я с ним нашел такие грибы. А они только редкие такие. Ээээ. Ну мы там еще ходили-ходили бывали там, посидели отдохнули, потом опять я поел опять малину-клубнику когда на кустиках. У нас корзины когда полные были грибами, малиной, клубникой вот мы пошли уже варить.

 Приложения к I части

Текстовый материал для упражнения 1

Медвежонок и Ослик отправились за ёлкой в лес. В лесу бушевала вьюга. Вьюга спрятала под снегом все елки. Так и вернулись друзья домой, грустные и без ёлки. Дома их ждал ежик. Он распушил свои иголки. На них друзья развесили игрушки и лакомства. Ежик стал еще больше похож на новогоднюю ёлку.

Вьюга, лакомства, ежик, стал похожим, без елки, отправились, дома, Ослик, развесили, под снегом, Медвежонок, распушил, грустные, ждал, лес, игрушки.

Картинный материал для упражнения 2

{ EMBED PBrush }

Дидактический материал к упражнению 5.

План ответа, почему рассказ получился.

Элементы презентации к заданию 8

Схема к упражнению 10

Схема и загадки к упражнению 11

Оно бывает разное, Зеленое красное, Сочное, наливное, что это такое?

Оно на дереве растет Витамины нам дает Оно ростом с кулачок Покраснел один бочок

Яркие фары Упругие шины Блестящие стекла У моей …….

Пьет бензин, как молоко, Может бегать далеко.

Возит грузы и людей.

Ты знаком, конечно, с ней?

Сам худой, Деревянный такой, А голова железная,

Тяжелый, но полезный.

Забиваю, Колочу

По гвоздям стучу-стучу

Приложения к II части

Картинный и текстовый материал к упражнению 3

Дети жили на даче. На огороде между грядок они нашли ёжика. Ребята осторожно взяли его, посадили в корзину и принесли в дом. Дома ежа выпустили из корзины и дали ему яблочко. Ежик его понюхал и убежал под кровать. Там он устроил себе домик.

Текст упражнения 4

Наш кот Кузька целыми днями царапался на печке. С печки свешивался только хвост. С этим хвостом любил играть щенок Бобик. Щенок стаскивал кота за ухо на пол. По полу тащил его до самой двери.

Около двери щенок отпускал кота, а сам спускался на печку. Теперь на печке спал Бобик.

Текстовый материал к упражнению 3

Я захотел устроить бал

И я гостей к себе... [позвал] Купил муку, купил творог, Испек рассыпчатый... [пирог] Пирог, ножи и вилки тут,

Но что-то гости.... [не идут] Я ждал, пока хватило сил, Потом кусочек... [откусил] Потом подвинул стул и сел

И весь пирог в минуту... [съел] Когда же гости подошли,

То даже крошек... [не нашли]

Таблица 4. Результат формирующего эксперимента

График 3. Результаты констатирующего и формирующего экспериментов

Таблица 5. Качество выполнения задания в процентах от нормы