Формирование эстетической культуры младших школьников в процессе изучения творчества композиторов-романтиков

Формирование эстетической культуры младших школьников в процессе изучения творчества композиторов-романтиков

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования эстетической культуры младших школьников при изучении творчества композиторов-романтиков

.1 Сущность и компоненты эстетической культуры

.2 Возрастные и психолого-педагогические особенности младшего школьника

.3 Творчество композиторов-романтиков (Э. Григ, Ф. Лист, Ф. Шопен)

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению творчества композиторов-романтиков

.1 Организация и содержание опытно-экспериментальной работы

.2 Формирующий этап эксперимента

.3 Результаты эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение

 

Введение

Музыка - яркое и сильное средство развития творческой индивидуальности, духовного развития личности. Она неоспоримо оказывает огромное влияние на формирование индивидуальности, развития духовного становления человека, начиная с его раннего детского возраста.

Ребёнок естественен в своём стремлении жить в мире звуков и красок. Этот мир является для него неисчерпаемым источником развития чувств и фантазии.

Эстетическая культура - одна из самых важных составляющих духовного облика личности. От её наличия в человеке зависит его интеллигентность, творческая направленность стремлений деятельности.

Формирование эстетической культуры личности требует новых подходов с учётом наиболее заметных социальных изменений. Духовно-эстетическая значимость художественного мира заметно возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние на формирование художественно- оценочного сознания и мировоззрения человека в целом и на младшего школьника в частности.

Основное внимание сосредоточено на создании благоприятной обстановки для каждого ребёнка, его воспитании как свободной, целостной личности, способный к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры. В создавшихся условиях актуальным становится формирование у школьника эстетической культуры, обеспечивающей ценностное отношение к окружающему миру, эмоционально-образное постижение реальности, развитие способности воспринимать красоту во всём её многообразии, и создавать прекрасное в окружающей действительности.

Эстетическое отношение к миру формируется у человека на протяжении всей его жизни.

Анализ педагогической литературы позволяет сделать вывод, что необходимы дальнейшие исследования в области воспитания в процессе изучения творчества композиторов-романтиков.

Актуальность исследования обусловлена высоким воспитательным потенциалом музыкального творчества композиторов-романтиков и недостаточным вниманием общеобразовательных заведений к предметам эстетического цикла.

Проблема исследования состоит в определении педагогических приёмов, условий, системы знаний при изучении творчества композиторов-романтиков.

Объект исследования - музыкальное воспитание младших школьников.

Предмет исследования: процесс формирования эстетической культуры младших школьников при изучении творчества композиторов - романтиков.

Гипотеза: формирование эстетической культуры детей младшего школьного возраста средствами музыки будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1.       целенаправленное педагогическое руководство;

2.       адекватность методики эстетического воспитания, соответствующей дидактическим принципам;

.использование на занятиях музыки аудиозаписей композиторов- романтиков;

. опора на активное постижение младшими школьниками сущности музыкального образа произведений;

Цель исследования заключается в совершенствовании процесса музыкально-эстетического воспитания детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1. определить сущность и компоненты эстетической культуры;

2.       проанализировать возрастные и психолого - педагогические особенности младшего школьника;

3.       проследить динамику музыкального развития младших школьников;

4.       провести опытно-экспериментальное исследование влияния творчества композиторов-романтиков на формирование эстетической культуры младших школьников.

В процессе применялись следующие методы:

1.       изучение и анализ психолого-педагогической, эстетической и искусствоведческой литературы;

2.       систематическое наблюдение за ходом музыкального развития учащихся в процессе целенаправленного обучения;

.         проведение педагогического эксперимента, предусматривающего констатирующий, проверочный и формирующий этапы;

База исследования: город Москва, ГБОУ Гимназия № 1542 ШО №2, 2 класс «И».

Глава 1. Теоретические основы формирования эстетической культуры младших школьников при изучении творчества композиторов-романтиков

 

1.1 Сущность и компоненты эстетической культуры

Чтобы изучить процесс формирования эстетической культуры нужно иметь чёткое представление сущности понятия «культура». Это понятие произошло от латинского «cultura», означающего «возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание ».

Чтобы определить понятие «эстетическая культура» и исследовать проблемы её формирования в педагогической науке, мы обратились к литературе по философии и эстетике. В педагогической энциклопедии [61]. Культура - это содержание общественно-исторического процесса, влияющего на формирование человека, активной личности: совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и развитых человеком в ходе его истории.

В философии существует несколько подходов к определению понятия «культура». 1. Эмпирический (описательный) подход, представляющий культуру как результат или сумму всей деятельности человека, то есть совокупность нажитых им ценностей и предметов. 2. Оценочный (аксиологический) подход. При нём выделяется специальное качество - «культурность». Степень проявления этого качества определяется путём соотнесения оцениваемого с тем, что избрано в качестве эталона. 3. Деятельностный подход. Рассматривает культуру как небиологический, сугубо человеческий способ деятельности.

В современной культурологии наблюдается изменение содержания понятия «культура». От осмысления его как необходимой индивиду системы умений, знаний, способов деятельности - к накоплению в рамках данного феномена сущностных сил, творческих потенциалов индивида в процессе деятельности.

Понятие «культура», во всём многообразии значений, включает в себя представление о человеческом уровне достижений, которые выражаются в созданных им материальных и духовных ценностях. Полное определение понятия «культура» невозможно представить без её классификации по основным видам. В связи с тем, что отправным пунктом человеческой деятельности служит его материальная или духовная потребность, появилась традиция подразделять культуру также на духовную и материальную. При этом образования выступают по отношению к культуре как особенное, а культура к этим образованиям относится как обще. Существующие описания этих двух аспектов, захватывают полностью человеческую деятельность и её результаты и сферу сознания (эстетику, религию, философию, политику). Они связаны между собой и не подменяют одно понятие другим.

К духовной культуре относятся политические представления, философские взгляды на нравственные и эстетические идеалы, политические представления, моральные нормы, религиозные воззрения. Так же к духовной сфере относятся: сфера производства, потребления и распределения результатов духовной деятельности, различные виды духовного творчества, образования, воспитания, деятельность средств массовой коммуникации (радио, печать, кино и т. д.). В состав духовной культуры, как составляющий её элемент входят нравственная, идейно - политическая, эстетическая, художественная культура. Также, в понятие духовной культуры входит определённый идеал красоты, то есть отзывчивость на прекрасное.

В наши дни понятие «эстетическая культура» рассматривается в отношении к отдельной личности, к обществу, к различным сферам жизни. Л. П. Печко посвящает проблемам эстетической культуры целый ряд публикаций. «Эстетическая культура личности представляется как часть духовной культуры, которая связана, прежде всего, с представлениями о чувственно - эстетических свойствах окружающей действительности, о взаимоотношениях и поведении людей с одной стороны; с активностью эстетического сознания с другой стороны» [65]. Схематично это можно изобразить так:

Эстетическая культура выступает в роли своеобразного связующего звена, цементирующего все другие элементы духовной культуры общества, то есть эффективного инструмента реализации всех его творческих начал.

Понятие эстетической культуры включает «эстетический» признак. Идеи эстетического зародились в глубокой древности. Развиваются они, начиная с Платона и Аристотеля, до наших дней. Эта эволюция обусловлена становлением эстетики как науки, в частности взглядов на её предмет.

Термин «эстетика» произошёл от греческого «aisteticos»- «воспринимаемый чувством». Впервые в истории философской мысли Г. Ф. Гегель сформулировал проблему эстетической чувственности, охарактеризовав её как обнаружение особого характера функционирования целостной человеческой чувственности в художественном процессе [46].

Отношения человека с миром становились разнообразнее. Накапливались знания, вырабатывались новые чувственные состояния и реакции. Соответственно оформлялись другие категории эстетики, каждая из которых отражала знание о различных проявлениях эстетического при взаимодействии человека и действительности. Во второй половине 50-х годов ХХ века О. Б. Бореев утверждал, что эстетическое является метакатегорией и «отражает то общее, что присуще прекрасному, безобразному, низменному, возвышенному, комическому, трагическому, драматическому и другим характеристикам жизни и искусства».

Таким образом, «эстетическое» - всеобъемлющее понятие, которое отражает то общее, что свойственно эстетическим явлениям. Оно получает смысл только при условии единства воспринимаемого и воспринимающего, то есть непосредственного чувствования воспринимающим содержания.

Понятие «эстетическая культура», введённое в ХХ веке известным немецким учёным Э. Мейманом, подробно анализируется в современной литературе по философии и эстетике. Особенно в последнее десятилетие, когда активно разрабатываются проблемы культуры вообще и эстетической культуры в частности.

В широком смысле эстетика определяет «культуру эстетическую» как специализированную часть культуры, которая характеризует состояние общества с точки зрения его способности обеспечивать развитие эстетических отношений и искусства.

Понятию «эстетическая культура» посвящены труды многих известных исследователей, среди которых Ю.Б. Бореев, М. С. Каган, Л. Н. Коган, Н. Н. Киященко, А. И. Комарова,Г. С. Лабковская, Н. Б. Крылова, Н. Л. Лейзеров, У. Ф. Суна. М. С. Каган. Раскрывая это понятие, они отмечают, что «эстетическая культура - не автономный раздел культуры, но её общий потенциал, её внешняя и внутренняя формы». Эстетическая культура, по мнению учёного, «охватывает способы организации и выражения нравственной, религиозной, политической культуры, культуры быта, общения, речи, и, подобно культуре в целом, она разномасштабна по своим проявлениям: она предстаёт перед нами и как эстетическая культура общества, и как эстетическая культура каждой его части, класса и группы, возрастной, образовательной, и проявляется как эстетическая культура личности» [49].

Исследователи обращают внимание на несовпадение художественной и эстетической культуры. В отличие от художественной культуры, эстетическая культура не имеет собственного предметного состава.

«Эстетическая энергия человеческой деятельности всепроникающа и при этом вторична, то есть организует способы действий и форму созидаемых ими предметов во всех сферах жизни, поведения и деятельности…» [49].

Согласно теории Н. И. Киященко, эстетическая культура - это «совокупность всех эстетических (природных и созданных творческим трудом человека) ценностей, участвующих во взаимодействии общества с миром, в стремлении общества к совершенствованию, полному расцвету всей системы общественных отношений. И на основе эстетических отношений складывается неотделимая от предшествующего опыта эстетическая реальность, воплощающаяся в культуре в наиболее ярких её проявлениях, отображённых в художественных ценностях той или иной эпохи » [50].

По мнению А. И. Комаровой, в «эстетическую культуру входят эстетические явления и объекты, всё многообразие эстетических ценностей, эстетические знания об их природе и функционировании; эстетическое сознание людей, их эстетическая деятельность и отношения, эстетически направленное поведение и взаимоотношения людей на основе эстетических ценностей; эстетическое воспитание как специальный канал передачи подрастающему поколению эстетико-культурных основ, способов эстетического освоения действительности, путей формирования эстетического сознания и навыков эстетической деятельности» [51].

Согласно современным представлениям учёных, эстетическая культура - не только совокупность усвоенных ценностей как результатов предшествующей созидательной деятельности, но и сам процесс созидания, усвоения и потребления, распространения эстетических ценностей.

В словаре «Эстетика» [83] понятие «культура» характеризуется как исторически определённая ступень развития общества и человека, выраженная в результатах материальной и духовной деятельности людей, в создаваемой ими «второй природе». С этой точки зрения можно выделить такой аспект эстетической деятельности, как созидание творческого продукта. Из вышесказанного вытекает, что человек является творцом культуры, однако культура сама творит человека. Следовательно, человек является продуктом культуры в той же степени, какой он владеет культурным наследием.

При рассмотрении эстетической культуры как части общей культуры с её специфическими особенностями можно выделить 3 типа её существования. А именно: эстетическая культура человечества, эстетическая культура отдельного общества, слоёв, наций и т.д. (как частное), эстетическая культура личности (при этом важно учитывать социальный, национальный, возрастной и другие аспекты). Они характеризуют способ практической деятельности эстетической культуры и уровень эстетического понятия.

А. М. Семашко и У. Ф. Сунна [74] считают, что эстетическая культура личности должна быть мерилом степени единства общественных потребностей и индивидуальных качеств. Их соответствие выражает проявления эстетической культуры в деятельности человека. Процесс формирования эстетически развитой личности предполагает формирование эстетического восприятия, усвоение определённых знаний, развитие чувственной и эстетической восприимчивости формирование устойчивых оценочных представлений. Формирование эстетического восприятия значительно отличается от восприятия человеком мира вообще, потому, что эстетическое восприятие - избирательное восприятие явлений, объектов и процессов материального мира и духовной жизни людей. Избирательность эстетического чувства заключается в том, что оно из всего многообразия поступающей в наше сознание информации обращает внимание человека, сосредоточивает его на эстетическом содержании. Эстетическая эмоция знаменует собой высший этап развития человеческой чувственности в её действенном, непосредственном проявлении. Это, прежде всего реакция на эстетические воздействия самой действительности.

Через эстетическую эмоцию индивид сталкивается с объектами, отвечающими или не отвечающими его желаниям.

Элементы, которые обеспечивают качество процесса эстетического воспитания - второй важный компонент, названный авторами. Третий условно выделяемый компонент это эстетические убеждения личности, ценностные ориентации и идеалы. Этот компонент определяет характер социально-эстетической активности личности и развивается на основе вышеназванных.

Важным аспектом исследования является определение уровня формирования эстетической культуры с учётом её структуры. Связав анализ уровней с такими характеристиками личности ребёнка как: знания, эмоционально- чувственные восприятия, деятельность - можно выделить три уровня развития эстетических способностей. Е. П. Крупник и Л. П. Печко в статье «Уровни эстетического сознания и отношения старшеклассников» [52] отмечают, что самым важным компонентом эстетической культуры является эстетическое сознание. Авторы научно обосновывают характеристику эстетического сознания как сложное системное образование, управляющее эстетическими проявлениями и культурой школьника в его деятельности и поведении. Ориентация личности в эстетических ценностях окружающего является функцией эстетического сознания.

Следующая составляющая эстетической культуры личности - это эстетическое переживание. То есть «есть конкретное психологическое состояние организма, вызванное определённо сильной эмоцией». Сложные эстетические объекты вызывают в организме многочисленные реакции. Среди множества выделяется определённый сильный эмоциональный импульс, который вызывает состояние восхищения, восторга, радости, умиротворения и печали, сострадания, гнёта, негодования.

Эстетическое переживание невозможно вне личностного смысла. Таким образом, эстетические переживания и эмоции связаны со всей совокупностью общественных отношений человека. Они занимают центральное место в структуре эстетического сознания, эстетической культуре личности и одно из наиболее значимых мест в эмоциональной жизни людей.

Своеобразие эстетической чувственно- эмоциональной жизни человека состоит в том, что она даже в неосознанных проявлениях строится на желаниях и идеальных стремлениях людей, поскольку эстетическое восприятие, переживания, эмоции, чувства возникают на основе идеальных представлений о прекрасном. Необходимо заметить, что уже в самой многогранности и сложности эстетического чувства кроется трудность его формирования. Выработка динамичного, подвижного и в то же время устойчивого эстетического чувства начинается с запаса цветовых и пластических впечатлений, а затем и с чувственного понимания цвета, пластики, звука, формы как носителей определённых качеств и свойств предметов реального мира.

Таким образом, эстетическая культура- это и умение расшифровать и организовать эстетический опыт, определять тенденции общего процесса своего взаимодействия с миром, предвидеть перспективу развития своего пребывания в нём, корректировать промежуточные результаты. И в этой деятельности человеку необходимо то особое чувство равновесия, тонкого баланса, между идеально мыслимым и реально возможным, средством и целью, между побуждением и потребностью, смыслом и выражением, -то, что называют вкусом, позволяющим человеку безошибочно определять меру нужного, обеспечивающего гармонию противоречивых тенденций и побуждений.

На основе сформировавшихся эстетических чувств может вырасти новый элемент эстетической культуры личности - эстетический вкус. Эстетический вкус- это регулирующая сердцевина всей структуры развитого эстетического сознания и эстетической культуры личности. Это своеобразный гибкий мост, связывающий между собой рациональную и чувственную части эстетической культуры личности, её интеллектуальную и эмоциональную сферы. С психологической точки зрения эстетический вкус во многом определяет собой рефлективные и действенные проявления личности и относится к достаточно устойчивым образованиям. В сложной иерархии человеческих способностей он занимает свою ключевую позицию.

Развитый эстетический вкус не только интуитивно угадывает «оптимум», но и способен обосновать критерии оценки, его фиксирующие. Знание истинной меры предполагает умение видеть в целостности и единстве пространство её определения применительно к определяемому объекту как элементу также некой целостности.

Эстетический вкус опирается на эстетическое чувство и надстраивает над ним способность к рациональной идеологической оценке эстетической информации, обладает и перманентной изменчивостью, и в то же время константностью, что делает саму эстетическую творческую способность подвижным, динамичным образованием.

Подведём итог:

.Эстетическая культура личности представляет собой часть духовной культуры, которая связана с представлениями о чувственно- эстетических свойствах окружающей действительности, о взаимоотношениях и поведении людей, а также активностью эстетического сознания.

2.       Различают три типа существования эстетической культуры:

-эстетическая культура человечества;

эстетическая культура отдельного общества, слоёв, наций;

эстетическая культура личности (при этом важно учитывать социальный, национальный, возрастной и другие аспекты)

3.       Типы существования эстетической культуры выступают как единое целое, характеризующее способ практической деятельности эстетической культуры и уровень эстетического познания.

1.2 Возрастные и психолого-педагогические особенности младшего школьника

Границы младшего школьного возраста, совпадают с периодом обучения в начальной школе и устанавливаются в настоящее время с 6-7 лет до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Анатомо-физиологические особенности возраста:

А) Рост и вес. В возрасте от 6 до 12 лет большая часть детей прибавляет в росте по 5-7 см. в год. Средний рост шестилетних детей составляет лишь 1,22 м, к достижению подросткового возраста он увеличивается до 1,52 м. В основном в 6 лет девочки немного ниже мальчиков, догоняя последних к 9-ти годам и немного обгоняя их к 10-ти. Вес в этом возрасте увеличивается в среднем на 2-2,7 кг. в год. За период от 6 до 12 лет вес тела увеличивается в два раза, примерно от 18 до 36 кг.

Б) Мозг и нервная система. В этом возрасте наблюдается наибольшее увеличение мозга от 90% веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95% в 10 лет. Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, совершенствуется и обеспечивает их лучшее взаимодействие. Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребёнка.

В) Кости. Рост костей особенно заметен. В первую очередь это касается лицевых, а также длинных костей руки ног. Но в костной системе детей по-прежнему меньше неорганических соединений, больше воды и белковоподобных веществ, чем в костях взрослых. Детские кости требуют лучшего кровоснабжения, связки закреплены менее прочно, а в местах их соединений больше пространства чем у взрослых, поэтому растущий ребёнок более гибок и в то же время более чувствителен к давлению и растяжению мышц, обладает меньшей сопротивляемостью костным инфекциям, чем взрослый.

Г) Мышцы и жировая ткань. До изменения рациона питания в начальных классах жировая ткань у детей обычно не меняется. Однако с переменой пищи происходит постепенное нарастание массы и силы мышц. Несмотря на то, что мышцы в среднем детском возрасте становятся более сильными и прочными, всё же у ребёнка они функционируют не так, как у взрослого. Неловкость, некоординированность движений, неспособность долго сидеть спокойно и быстрая утомляемость характерны для детей с незрелой, недостаточно развитой мышечной тканью. По мере того, как мышцы наливаются силой, дети испытывают всё большую потребность в движении, физической активности.

Особенности учебной деятельности. Учебная деятельность ребёнка развивается через опыт вхождения в неё. Это происходит постепенно как игровая и предметная деятельности. Она представляет собой деятельность, направленную на ребёнка. Дети учатся не только знаниям, но и тому, как усвоить их. Предметом учебной деятельности является человек, в частности ребёнок. Обучаясь считать, писать, читать учащиеся самоизменяются. Они овладевают необходимыми, присущими окружающей их культуре способами служебных и умственных действий. В процессе рефлексии ребёнок сравнивает себя нынешнего и прежнего. Такое изменение выявляется и прослеживается на уровне достижений. Рефлексия на самого себя, отслеживание достижений и изменений - самое важное в учебной деятельности. «Не умел - умею», «Был - стал» - ключевые оценки результата углублённой рефлексии своих изменений и достижений.

Стать для самого себя предметом изменений и субъектом, который это изменение осуществляет - крайне важно для ребёнка. Если учащийся получает удовольствие от саморазвития, рефлексии - значит он психологически погружён в учебную деятельность. Когда ребёнок приходит в школу, психологически он ещё находится в дошкольном детстве, но его социальная ситуация изменяется. Учебная деятельность только начинает развиваться, поэтому основным видом деятельности для ребёнка по- прежнему остаётся игра, рисование, конструирование.

Длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет учащихся. С приходом в школу нельзя сразу ставить ребёнка в условия учебной деятельности. Он может растеряться перед учебными задачами, потерять веру в себя, начать отрицательно относиться к обучению и школе. Но бывает, что готовность к учению уже сформировалась и ребёнок быстро включается в учебную деятельность. На практике оба варианта типичны. Число готовых и не готовых к обучению детей очень велико. Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Это привлекательно для детей, но оно не способствует их переходу к учебной деятельности, потому, что не содействует в формировании у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий. Ребёнку нужно объяснить, что это не игра, а другая деятельность, предъявляющая к нему серьёзные требования, которые нужно выполнять. Он должен научиться отличать игровые и учебные задания, понимать, что учиться нужно обязательно, независимо от того, хочет он этого или нет. Но сама по себе игра не должна исключаться из сферы активной жизни ребёнка. Ведь это не только детская деятельность, но и развлечение для любого возраста. Обычно ребёнок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей, при этом неизменно и страстно любить играть [12].

С началом обучения дети становятся «общественным» субъектом и теперь имеют социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Незыблемый авторитет взрослого постепенно утрачивается. К концу младшего школьного возраста возрастает роль детского сообщества и всё большее значение для ребёнка начинают приобретать сверстники.

В рамках учебной деятельности складываются психологические изменения, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников. Они являются фундаментом, который обеспечивает развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно сильная мотивация к учебной деятельности становится меньше. Это происходит из-за падения интереса к учёбе. Учебной деятельности нужно придать новую лично значимую мотивацию, чтобы этого не происходило. «Память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим» [27].

О. Ю. Ермолаев считает, что в развитии внимания на протяжении младшего школьного возраста, происходят существенные изменения. Развиваются все его средства. Особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, оно становится устойчивее, развиваются навыки переключения и распределения. К возрасту девяти- десяти лет дети становятся способны достаточно долгое время сохранять внимание и выполнять произвольные действия. Память у младших школьников существенно изменяется. Память детей постепенно приобретает черты произвольности, становится сознательно регулируемой [45].

Младший школьный возраст чувствителен для становления высших форм произвольного запоминания. Поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению активной деятельностью является в этот период наиболее эффективной. В. Д. Шадриков и Л. В. Черемошкина выделили 13 видов деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения детей [81].

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребёнка. Развитие словесно- логического, рассуждающего мышления, мнемических приёмов, или способов организации запоминаемого материала: группировка, выделение опорных пунктов, составление плана, классификация, структурирование, схематизация, установление аналогий, мнемотехнические приёмы, перекодирование, достраивание запоминаемого материала, серийная организация ассоциации, повторение [28].

В этом возрасте происходит появление произвольное поведение. Дети становятся самостоятельными, сами выбирают, как им поступать в различных ситуациях. В этом возрасте формируются нравственные мотивы, лежащие в основе этого вида поведения. Ребёнок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определённым законам и правилам. В основном это связано с эгоистическими мотивами ребёнка, желанием получить одобрение взрослого или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть поведение детей связано с основным мотивом, который доминирует в этом возрасте - мотив достижения успеха.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности. Они во многом являются определяющими для последующих лет обучения. К концу младшего школьного возраста дети должны верить в свои силы, хотеть учиться и уметь учиться.

Позитивные приобретения в этом возрасте являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребёнка как активного субъекта деятельности и познаний. От взрослых требуется создание оптимальных условий для реализации и раскрытия возможностей детей, учитывая индивидуальность каждого младшего школьника. Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребёнка. Это переход к организованному систематическому школьному обучению. «Благополучное сочетание социальных внешних условий ведёт к адаптированности, неблагополучное - к дезадаптации».

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений поведения, учёбы, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии [59].

Изучая поведение первоклассников, Т. В. Дорожовец обнаружила три дезадаптационных стиля: аккомодационный, ассимиляционный и незрелый.

Аккомодационный стиль отражает стремление детей к полному подчинению своего поведения требованиям среды [42].

Для ассимиляционного стиля характерно стремление детей подчинять социальную среду своим потребностям.

Незрелый стиль приспособления связан с психологической незрелостью ребёнка данного возраста. Речь идёт о неспособности его к принятию новой социальной ситуации развития.

Повышенная степень выраженности каждого из этих стилей приспособления ведёт к школьной дезадаптации.

Развитие познавательных процессов.

А) Развитие мышления. Познавательная активность является особенностью здоровой психики ребёнка. Свою любознательность ребёнок направляет на познание окружающего мира, представление собственной картины такого мира. Играя, дети экспериментируют, пытаются установить зависимость и причинно- следственные связи. Чем больше ребёнок задаёт разнообразных вопросов том активнее он в умственном отношении. Дети могут интересоваться всем на свете. Усвоение знаний происходит через многочисленные вопросы «зачем?», «почему?», «как?». Ребёнок вынужден пользоваться знаниями, представлять ситуации и искать возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач он пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребёнок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. В наглядно-образном мышлении решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами. Образное мышление - основной вид мышления у младших школьников. Конечно, дети младшего школьного возраста могут мыслить логически, но следует помнить, что этот вопрос сензитивен к обучению, которое опирается на наглядность.

Мышление ребёнка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определённых проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребёнка господствует логика восприятия. В начальных классах ребёнок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдалённые от прямых источников.

Б) Развитие внимания. Познавательная активность ребёнка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Шестилетний или семилетний ребёнок может быть увлечён важной для него игрой и не отвлекаться два-три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и при рисовании, изготовлении поделок. Но эти результаты следствие интереса к тому, чем занят ребёнок. В безразличной для него деятельности он будет отвлекаться и томиться. Взрослый способен организовать внимание ребёнка при помощи словесных указаний. Ребёнок младшего школьного возраста в некоторой степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он проговаривает последовательность выполнения своих действий. Планирование, безусловно, организует внимание ребёнка. Детям трудно сосредоточить своё внимание на однообразном и малопривлекательном для них занятия или на интересной деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания одна является основанием для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности. Младшие школьники способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует огромных усилий воли и организации высокой мотивации.

В) Развитие воображения. Ребёнок младшего школьного возраста в своём воображении может создавать разные ситуации. Во время игровых замещений воображение переходит в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению ребёнка предъявляют специальные требования, побуждающие его к произвольному развитию воображения. Но, если эти требования будут без подкрепления- дети затрудняются развивать произвольное воображение дальше. Когда у ребёнка достаточно развиты воображение и речь, он получает удовольствие от рефлексии, понимает смысл слов, то он может придумать и рассказать интересную историю, способен импровизировать, оценить свою импровизацию и даже включить в неё других людей. В воображении ребёнок создаёт опасные, страшные ситуации. эстетический культура школьник композитор

Главное - преодоление, обретение друга, выход из ситуации. Импровизация тренирует воображение ребёнка как произвольную творческую деятельность. Так же воображение может выступать как деятельность, приносящая терапевтический эффект. Дети, испытывающие трудности в реальной жизни, воспринимающие свою личную ситуацию как безысходную, могут уйти в воображаемый мир. Каким бы фантастическим не было воображение в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Почувствовав в своём воображении агрессивные или добрые побуждения, дети могут подготовить для себя мотивацию будущих поступков. Воображение в жизни ребёнка играет большую роль, проявляется гораздо чаще, чем у взрослых и чаще допускает нарушение жизненной реальности. Работа воображения является важнейшим путём познания и освоения детьми окружающего мира; способом выйти за пределы личного практического опыта; важнейшей психологической предпосылкой развития способности к творчеству и способом освоения нормативности социального пространства.

Развитие индивидуальности детей младшего школьного возраста на занятиях по музыке. Д. Б. Кабалевский вывел свою теорию из:русской мысли о музыке (А. Серов и др.); взглядов Б. Л. Яворского и Б. Л. Асафьева [11]; теории жанров А. А. Альшванга; исследований о жанрово- интонационной основы музыкального языка и форм В. А. Цуккермана и Л. А. Мазеля.

Суть учения Кабалевского [48] заключается в постижении музыки через жанры и интонацию. Он выдвинул задачу формирования музыкальной культуры школьников на основе целостного представления о музыкальном искусстве, его общественно- социальной роли. Важно выделить принципиально значимое положение его концепции. Кабалевский считает, что, при использовании эмоционально увлекательных форм общения на уроках музыки, важно стремиться приучить детей к активному, осмыслённому восприятию музыки.

Б. В. Асафьев писал: «Музыку слушают многие, а слышат немногие, в особенности инструментальную. Слышать так, чтобы ценить искусство, это уже напряжённое внимание, значит и умственный труд, умозрение» [11]. Формирование подлинного высшего музыкального слуха, предполагающего умение вслушиваться в музыку, в происходящие события в ней, предполагает развитие способности «вслушивания- переживания - понимания» музыки. Это является центральным звеном в воспитании музыкальной культуры человека и в формировании его эстетической ориентации. Когда происходит смена идеалов, переоценка ценностей, нравственный стержень подрастающего поколения становится менее устойчивым - появляется проблема воспитания эстетической культуры личности. М. А. Верб пишет, что изучение массового опыта эстетической культуры школьников показало, что занятия по предметам искусства обычно ориентированы на расширение кругозора, вовлечение в виды художественной деятельности. При этом учитель, не ставит перед собой задачу сформировать у учеников целостное эстетическое отношение к жизни, с проявляющейся ценностной позицией личности. Даже в классах с углублённым изучением художественно- эстетических дисциплин далеко не в полной мере реализуется духовно- нравственный потенциал искусства. Под эстетической культурой человека понимается ценностно - стержневое свойство личности, позволяющее общаться с прекрасным и активно участвовать в его созидании. Сущность эстетической культуры человека заключается в способности к эстетическому восприятию, переживанию, осмыслению и творчеству.

В основе эстетической культуры, по мнению учёного, лежат три взаимосвязанных блока личностных свойств:

·     Научно-познавательный (художественно- эстетический кругозор, система обобщенных знаний о сущности и критериях прекрасного, о закономерностях взаимодействия человека с красотой);

·        Ценностно- ориентационный (интеграция личностных свойств на основе эстетических идеалов, вкусов, интересов, потребностей);

·     Творчески- созидательный (наличие художественных способностей: творческого воображения, образного мышления, восприимчивости к красоте);

Анализ теории и практики эстетического воспитания показывает, что В становлении эстетической культуры человека главную роль выполняют три фактора: творческий фонд личности, влияние социокультурной среды, целенаправленная педагогическая стимуляция и коррекция. Музыкальная культура человека как часть эстетической культуры в своей основе предполагает: музыкальный тезаурус; систему знаний о музыкальном искусстве; ориентацию в мире музыкальных ценностей; наличие способностей музыкального восприятия. Всё это характеризует музыкальный опыт индивида.

В ХХ веке за рубежом наиболее известными системами массового музыкально-эстетического воспитания стали:

-  система музыкально-ритмического воспитания и воспитания эмоционьльной отзывчивости (эвритмика) - швейцарского педагога и композитора Эмиля Жак-Далькроза;

-         система на основе певческо- хоровых традиций - венгерского педагога и композитора Золтона Кодай;

-         система синтетического подхода: единство слов - музыки - движения (музыкально - сценическая игра, театр) - немецкого педагога и композитора Карла Орфа;

-         система на основе сензитивных периодов развития ребёнка - итальянского педагога, теоретика дошкольного воспитания Марии Монтессори;

-         система активного музыкального воспитания в раннем возрасте благодаря триаде взаимодействия - «учитель - мать - ребёнок» - японского скрипача Шиници Судзуки.

Предметные, ролевые игры и игры по правилам дают ребёнку материал для развития воображения, совершенствующегося в процессе восприятия детских сказок и мультфильмов. Сам процесс детского творчества развивается на основе двух подходов. Первый подход, как указывал Л. С. Выготский [28], заключается в культивировании творческого воображения. Второй подход - в процессе воплощения образов, которые созданы творчеством. Лишь там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно. Класс - минимальная ячейка художественного сообщества, в нём должно торжествовать личностное начало. Настоящий педагог не только учит музыке, но и воспитывает духовно. Он работает на неформальном уровне и даёт ученику всё, в чём тот нуждается. Взяв учеников, учитель объединяет их положительным знаком отношения, никого не выделяет.

Индивидуальность ребёнка проявляется том, что у него есть ведущий способ художественной реакции. Для него образное видение мира развивается через краски, цветовые композиции, которые при помощи педагога переходят в звукоизвлечения.

Личностное своеобразие проявляется в более общем взгляде на мир. Он общий для всех людей, достигших определённой высоты. Уникальность личности также может проявиться в отношении к возвышенным вещам, в том, как человек может переплавить мировоззрение в свой подход к музыке. Когда учитель берёт учеников в свой класс - он берёт их в свою жизнь. Он как бы присоединяет детей к искусству. Вертикаль искусства не имеет конца. О том, чего именно она касается в своих высших проявлениях, смутно догадываются некоторые художники, в том числе и музыканты.

Опираясь на вышесказанное, можно сделать следующие выводы:

1.  В период с 6-7 до 9-10 лет происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

2.       В условиях учебной деятельности ребёнка следует подводить к пониманию того, что учебная деятельность иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьёзные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически.

3.       Особенность здоровой психики ребёнка - познавательная активность, образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

4.       Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребёнком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству.

 

1.3 Творчество композиторов-романтиков (Э. Григ, Ф. Лист, Ф. Шопен)

Что же такое романтизм? Каких композиторов называют композиторами-романтиками?

Романтизм - художественный метод, сложившийся в начале ХIХ века и получивший широкое распространение как направление в искусстве и литературе большинства стран Европы, в том числе и России, а также в литературе США. К более поздним эпохам термин «романтизм» применяется в значительной мере на основе художественного опыта первой половины ХIХ века.

Романтизм в музыке сложился в двадцатые годы IХ века под влиянием литературы романтизма и развился в тесной связи с ней. В результате появились такие жанры как опера, песня (романсы), инструментальные миниатюры, огромное значение приобретает программность (композитор Ференц Лист создал новый жанр - симфоническая поэма).

Характерная черта романтизма - это передача глубин внутреннего мира человека, его эмоций, тончайших оттенков настроений, что определило главенство музыки и лирики в романтизме.

Романтики превзошли всех своих предшественников по назначению лирического начала в их музыке, по силе и совершенству в передаче глубин внутреннего мира человека, тончайших оттенков настроения.

Тема любви занимает в ней господствующее место, ибо именно это душевное состояние наиболее многосторонне и полно отражает все глубины и нюансы человеческой психики. Но в высшей степени характерно, что эта тема не ограничивается мотивами любви в прямом смысле слова, а отождествляется с самым широким кругом явлений.

Сугубо лирические переживания героев раскрываются на фоне широкой исторической панорамы (например, у Мюссе). Любовь человека к своему дому, отечеству, народу, проходит через творчество всех композиторов - романтиков.

Большое внимание в произведениях отводится природе, переплетающейся с лирической исповедью. Подобно образам любви, образ природы олицетворяет душевное состояние героя, так часто окрашенное чувством дисгармонии с действительностью.

Музыкальный романтизм проявился во множестве разнообразных ответвлений, которые связаны с разными национальными культурами и общественными движениями. Так, например, значительно различаются интимный, лирический стиль немецких романтиков и «ораторский» гражданский пафос, характерный для творчества французских композиторов. На основе широкого национально- освободительного движения возникли новые национальные школы, представители которых (Шопен, Монюшко, Дворжак, Сметана, Григ), так же, как и представители итальянской оперной школы, тесно связанной с движением Рисорджименто (Верди, Беллини), во многом отличаются от современников в Германии, Австрии или Франции, в частности, тенденцией к сохранению классических традиций. Но, все они отмечены некоторыми общими художественными принципами, которые позволяют говорить о едином романтическом строе мысли.

К началу IX века появляются фундаментальные исследования фольклора, истории, древней литературы. Воскрешаются преданные забвению средневековые легенды, готическое искусство, культура Возрождения. Именно в это время в композиторском творчестве Европы появилось множество национальных школ особого типа, с целью значительно раздвинуть границы общеевропейской культуры.

Русская культура вскоре заняла одно из первых мест в мировом культурном творчестве (Глинка, Даргомыжский, Чайковский), польская (Шопен, Монюшко), чешская (Сметана, Дворжак), венгерская (Лист), затем норвежская (Григ), испанская (Педрель), финская (Сибелиус), английская (Элгар) - все они, вливаясь в общее русло композиторского творчества Европы, ни в коей мере не противопоставляли себя сложившимся старинным традициям [3] . Возник новый круг образов, выражающий неповторимые национальные черты той отечественной культуры, к которой принадлежал композитор. Интонационный строй произведения позволяет мгновенно узнать на слух принадлежность к той или иной национальной школе.

Начиная с Шуберта и Вебера, композиторы привлекают в общеевропейский музыкальный язык интонационные обороты старинного, в основном крестьянского фольклора своих стран. Шуберт как бы очистил народную немецкую песню от лака австро-немецкой оперы. Вебер ввёл песенные обороты народно-бытовых жанров, в том числе, знаменитый хор охотников в «Волшебном стрелке».

Музыка Шопена при всей салонной изящности и строгой приверженности традициям профессионального инструментального письма, зиждется на неповторимом ладовом колорите и ритмическом строе польского фольклора. Мендельсон широко опирается на бытовую немецкую песню, Григ - на оригинальные формы музицирования норвежцев, Мусоргский - на старинную модальность древнерусских крестьянских ладов.

Музыка романтического стиля создавалась тремя поколениями композиторов. К первому поколению романтиков относятся Вебер, Россини, Шуберт, Глинка. Ко второму поколению - Мендельсон, Шопен, Шуман, Лист, Вагнер; К третьему - Брамс, Бородин, Бизе, Чайковский. Различительным признаком в их творчестве служит соотношение жанров синтетических (вокальных, театральных, и «чисто» музыкальных).

В. Дж. Конен в статье «История, освещённая современностью» и в книге «Театр и симфония», рассматривая внемузыкальное в музыке, указала на факт регулярного чередования исторических периодов, когда попеременно превалирует то музыка, связанная с внемузыкальными компонентами (главным образом словесными), то музыка, свободная от внемузыкальных компонентов. Причина такого чередования лежит в механизмах формирования интонационного фонда эпохи.

Развив эту идею, мы можем представить процесс следующим образом:

5.       Авторы используют новые выразительные средства, когда появляется стиль, прежде не охваченный музыкой содержания. Эти средства публике не знакомы, поэтому композиторы вынуждены связывать их с внемузыкальными элементами (словесным, сценическим). Это нужно для того, чтобы приучить слушателя мысленно, сознательно и подсознательно - ассоциировать незнакомые средства музыкального языка (интонационные, ладогармонические, метроритмические, темброво - колористические). По ходу воздействия синтетического произведения внемузыкальные компоненты расшифровывают, комментируют, осмысляют каждый из новых элементов музыкального языка, приучая слушателя определённым образом на них реагировать. Накапливается опыт восприятия однократных или повторяющихся устойчивых сочетаний. После этого музыкальные элементы начинают обретать в сознании слушателей постепенно разрастающийся «семантический ореол».

6.       В момент, когда в коллективном сознании возникли устойчивые связи между соответствующими музыкальными и внемузыкальными компонентами, появляется возможность их разъединить. При этом внемузыкальные компоненты (слово, сюжет, зрительный ряд) образуют программу инструментального произведение. Это создаёт более или менее контролируемую автором цепочку ассоциаций.

7.       Наконец, элементы музыкального языка, которые характерны для данного стиля, уже устойчиво связаны в коллективном сознании и подсознании слушателей с определёнными образно - эмоциональными значениями. В связи с этим появляется возможность отказаться от каких- либо вспомогательных средств. Музыка и без их помощи вызывает у подготовленной аудитории адекватную реакцию условно - рефлекторного типа, которая основана на предшествующем опыте восприятия синтетических произведений. Теперь композиторы могут оперировать исключительно музыкальными средствами. Слушатели понимают без слов смысл происходящего в произведении, абстрагируются от конкретных вербализованных понятий. В сознании человека создаётся свободная цепь ассоциаций, которую автор не контролирует. Только на данном этапе, музыканты могут полноценно общаться со слушателями при помощи «чистого» инструментализма.

Фредерик Шопен: творческий и жизненный путь

Фредерик Шопен (при рождении Фредерик Францишек Шопен) родился около Варшавы в имении Желязова Воля. Существует три варианта даты его рождения. Семейные придания и письма, как и официальная метрика точно не сообщают нам был ли то солнечный день 1 марта 1810 года, или пасмурный день 1 марта 1809 года, или, наконец, 22 февраля 1810 года.

Николя Шопен - отец композитора, был сыном лотарингского крестьянина, французом, ещё в молодые годы переселился в Польшу. Николя принимал участие в борьбе за независимость.

По сохранившимся свидетельствам, мать композитора была очень музыкальной личностью: хорошо играла на фортепиано, обладала красивым голосом. Ей Фредерик обязан первыми музыкальными впечатлениями, привитой с младенческих лет любовью к народным мелодиям.

Интеллигентность, чуткость родителей и любовь объединили всех членов семьи и благотворно сказывались на развитии и одарённости детей. У Фредерика было три сестры: старшая - Людвика была его особенно близким и преданным другом, и младшие - Изабелла и Эмилия. Подобно Моцарту, маленький Шопен поражал окружающих музыкальной «одержимостью», неиссякаемой фантазией в импровизациях, прирождённым пианизмом. Его восприимчивость и музыкальная впечатлительность проявлялась бурно и необычно. Он вскакивал ночью, чтобы подобрать на фортепиано запомнившуюся мелодию или аккорд. Мог плакать, слушая музыку.

Первым и единственным учителем Фредерка игры на фортепиано был Войцех Живный (1756 - 1842), чех по происхождению. Будучи уже зрелым художником и концентрирующим пианистом, Шопен не расставался с партитурами Моцарта. Вскоре после начала серьёзного обучения появились первые сочинения. Полонез g-moll был опубликован, когда его автору едва исполнилось семь лет, а вскоре в феврале 1818 года состоялось публичное выступление маленького Шопена. Варшавская пресса с восторгом отметила это событие. Его называли настоящим гением музыки. Шопен исполнял самые трудные пьесы с невероятной лёгкостью, сочинённые им танцы и вариации вызвали восторг у ценителей и знатоков. Первое открытое выступление положило начало дальнейшим артистическим успехам Шопена в Варшаве.

Каникулы Фредерик часто проводил в имениях близких друзей в коренных Польши, в Шафарне и Оброве. Там проникал он к источникам народного музыкального творчества. Фредерик часами наблюдал деревенские гулянья с танцами и песнями, напряжённо вслушивался в своеобразное звучание деревенского оркестра, лихо играющего всевозможные деревенские полонезы.

Шопен сам признавался: «Я долго учился чувствовать польскую народную музыку» [22].

Шопен писал свои полонезы и мазурки, следуя издавна сложившейся национальной традиции, представленной Огиньским, Курпиньским, Стефании. Еще не окончив консерваторию, Фредерик достиг той степени зрелости, которая позволила проницательным людям приветствовать в его лице проявление нового гения.

Среди того, что написано за время 1826 по 1828 год, выделяются национальным характером музыки, уверенностью письма, свежестью колорита Rondo a la Mazur op. 5, мазурка a- moll ор. 68, вариации на тему Моцарта ор.2.

Именно в рецензии на эти вариации Шуман рисует целую сцену, в которой ведётся оживлённая беседа между собравшимися друзьями. «Со словами: «Шапки долой, господа, перед вами гений» Эвсебий положил перед нами какую-то пьесу. Названия мы не должны были видеть… «Ну, сыграй», - сказал Флорестан. Эвсебий сел: прислонившись к оконной нише, мы слушали… Конечно, всё одобрение Флорестана, если не считать блаженной улыбки на его лице, заключалось лишь в словах, что вариации могли бы принадлежать Бетховену или Шуберту, будь они фортепианными композиторами по существу». Каково же было изумление присутствующих, когда они увидели на титульном листе незнакомое имя и опус 2. «Да, - продолжает Шуман, - вот снова нечто знаменательное - Шопен, я никогда не слыхал этого имени - кто бы мог он быть - во всяком случае, гений…» [22].

В непрерывном творческом труде мастерство композитора крепло. Через ещё интуитивное, глубокое усвоение традиций совершался процесс и от постепенного очищения, наслоений разного рода влияний, происходили поиски своего музыкального стиля. К концу двадцатых годов Шопен создал ряд крупных концертных произведений: Фантазию на польские темы ор.13 и Rondo a la Krakowiak, которые были написаны в 1828 году; в 1829- 1830 годах появляются оба концерта для фортепиано с оркестром - f-moll и e-moll. Мазурки ор. 68 или мазурка a-moll (изданная впоследствии под ор. 17 №4) стали примером поразительной тонкости художественного постижения духа польского народа. В крупных формах, и особенно в концертах, в полной мере раскрывается чарующий пианизм и многокрасочность шопеновского лиризма.

Одиннадцатого августа в императорском театре состоялась музыкальная «академия», на которой Фредерик выступил с вариациями ор. 2, импровизациями на тему из оперы французского композитора Буальде «Белая дама» и на польскую тему «Хмель».

Первый публичный концерт состоялся 26 февраля 1832 года. Для него специально был написан полонез для шести фортепиано, дуэтом исполненный Шопеном и Калькбреннером в сопровождении остальных четырёх фортепиано. Кроме него Шопен играл свой концерт f-moll и вариации на тему Моцарта. Лист пришёл в восторг от игры и произведений польского музыканта.

На первых порах большая любовь Шопена к Жорж Санд вызывала в нём радостное воодушевление. Она создавала яркие творческие импульсы, но с годами превратилась в источник глубоких душевных страданий, которые ускорили смерть композитора.

Конец тридцатых - вторая половина сороковых годов - пора наивысшего творческого цветения, время создания самых глубоких и значительных произведений: второй, третьей и четвёртой баллад, сонат b-moll и h-moll; фантазии f-moll, лучших полонезов, в том числе полонеза- фантазии; второго, третьего и четвёртого скерцо и многих других шедевров. В зрелых сочинениях Шопен полностью освободился от некоторого налёта салонности, который присутствовал в отдельных концертных пьесах раннего периода.

Последним путешествием Шопена стала поездка в Лондон в апреле 1848г, с целью расширить свой круг знакомств, концертировать и преподавать. Успех, нервная, напряжённая жизнь, сырой британский климат, а главное, периодически обострявшееся хроническое заболевание лёгких, - всё это окончательно и подорвало его силы. Шопен вернулся в Париж и слёг. Вскоре умер (5 (17) октября 1849 г.). «Даже самая стоическая античность не знала примера более прекрасной смерти…», - писал Гжимала вскоре после его кончины.

Специально был оркестрован и исполнен похоронный марш Шопена, а один из видных французских органистов проникновенно сыграл на органе прелюдии Шопена - h-moll и e-moll. В могилу Шопена высыпали горсть польской земли из кубка, который преподнесли друзьями во время прощания его с Родиной. Сердце Шопена было перевезено в Варшаву и хранилось в костёле св. Креста.

Фредерик ограничил своё творчество фортепианной музыкой, достиг высот и художественной многогранности, которых другие композиторы добивались работой над многими видами инструментальной музыки в разных областях музыкального искусства. Для других инструментов он написал всего несколько сочинений: тио для фортепиано, скрипки и виолончели; полонез ор. 3 и дуэт для фортепиано и виолончели; соната для виолончели, ряд песен для голоса. Шопеновские баллады и сонаты, скрецо и фантазия - подобно крупным органным творениям И. С. Баха - своеобразные симфонии, а какая-либо двухстрочная прелюдия или мазурка по глубине замысла и выраженного чувства перерастает в большую поэму, волнующую драму.

Творчество Фредерика Шопена - огромный мир необыкновенной красоты. Он - один из величайших мелодистов мира, крупнейший новатор, создатель оригинальных музыкальных жанров и форм.

Творческий путь Эдварда Грига

Эдвард Григ родился 15 июня 1843 года в крупном приморском городе Норвегии- Бергене. Отец Грига - шотландец, занимал должность британского консула. Мать Грига, норвежка, была хорошей пианисткой, она часто выступала в Бергене с концертами. Вся семья горячо увлекалась музыкой, это способствовало пробуждению у Эдварда интереса к музыке.

Начальными навыками игры на фортепиано Григ обязан маме, именно она была его первой учительницей. От матери Григ унаследовал любовь к Моцарту. Композитор рассказывал, что уже в детстве его занимала красота созвучий и гармоний. «Почему не вспомнить ту таинственную, неизъяснимую радость, которая охватила меня, когда, протянув руки к фортепиано, я извлёк - о нет, не мелодию! Куда там! Нет, должно быть, то была гармония. Сначала терция, потом трезвучие, потом аккорд из четырёх звуков. И, наконец, с помощью уже обеих рук - о ликованье! - пятизвучие, нон аккорд. Когда он прозвучал, восторгу моему не было границ. Вот это был успех! Ни один из последующих моих успехов не опьянял меня так, как этот. Было мне тогда около пяти лет» [57].

В двенадцать лет Григ написал своё первое сочинение - вариации на немецкую тему для фортепиано. В Копенгагене Эдвард нашёл замечательного интерпретатора своих произведений - певицу Нину Хагеруп, после она стала его женой. Их творческое содружество продолжалось в течение всей жизни. Певица исполняла песни и романсы Грига с тонкостью, артистизмом, что способствовало высоким критериям их художественного воплощения, которое всегда имел в виду композитор, при создании своих вокальных миниатюр.

В годы жизни в Копенгагене (1863-1866) Григ написал много музыки:

«Поэтические картинки» и «Юморески», сонату для фортепиано и первую скрипичную сонату, песни. Облик Грига, как композитора - норвежца, всё яснее виднелся с каждым новым произведением.

В «Поэтических картинках» (1863) ещё очень робко пробиваются национальные черты. В основе третьей пьесы лежит ритмическая фигура., она стала характерна для многих мелодий Грига.

В сочных жанровых зарисовках «Юмореско» (1865) гораздо смелее звучат острые ритмы народных танцев, гармоничные жестковатые сочетания; встречается лидийская ладовая окраска, характерная для народной музыки. Григ обожал Шопена и влияние его произведений чувствовалось в «Юморесках» .

Двадцать четвёртого февраля 1876 года в Кристиании большим успехом сопровождалась постановка «Пера Гюнта». Музыка Грига уже независимо от пьесы Ибсена, завоёвывала композитору широчайшую популярность в Европе.

Тонкое чувство природы сказалось на творчестве Грига. После создания «Пера Гюнта» внимание Грига распределилось между разными жанрами фортепианной, камерной инструментальной, оркестровой музыки. В семидесятых - восьмидесятых годах в произведениях открылось много нового: жанровый охват стал шире, разнообразнее стилистические приёмы и тематика.

В 1875 году было создано самое крупное из сольных произведений Грига - Баллада для фортепиано. Темой для баллады, написанной в форме вариаций, послужила народная песня. Мерная поступь и скорбные интонации придали теме сосредоточенность траурной мелодии.

В 1881 году были созданы знаменитые «Норвежские танцы» для фортепиано в четыре руки (ор.35). В «Норвежских танцах» Грига заметны иные тенденции. Количество и соотношение частей этой сюиты - лирика и скерцозность в двух средних частях, драматизм в первой и стремительный пляс в финале; динамичность развития первой части, тематические контрасты внутри частей, «тембровые» контрасты; насыщенная фактура - всё это приближает «Норвежские танцы» к типу симфонического произведения.

В восьмидесятые годы Эдвард создал камерные инструментальные произведения крупной формы: соната для виолончели и фортепиано(1883), третья соната для скрипки и фортепиано (1887).

После большого перерыва композитор вновь обратился к «Лирическим пьесам». В 80-е годы были написаны вторая (1883), третья и четвёртая (1886) тетради «Лирических пьес». Как живые слова о Норвегии, её природе и людях, прозвучало много написанных Григом в эти годы песен. Появились два цикла фортепианных транскрипций собственных песен. Григ дал новую жизнь своим излюбленным музыкально- поэтическим образам, таким, как

«Песня Сольвейг», «Первая встреча», «Сердце поэта», «Принцесса» и другие. В 1890-е годы и в начале 90-х годов внимание Грига больше всего было занято фортепианной музыкой и песнями. С 1891 по 1901 год Григ написал шесть тетрадей «Лирических пьес». Живопись яркой, радостной природы и полнота жизнеощущения («Море в ярких лучах сияет»), поэзия юности и душевной чистоты («Маргарита»), красота материнства («Песня матери») - всё это образы цикла, которые так часто и разнообразно варьировал Григ в своём творчестве.

Последнее крупное оркестровое произведение Грига, «Симфонические танцы» (1898), написанное на народные темы. По характеру использования народных танцев, цельности общей композиции «Симфонические танцы» продолжают цикл «Норвежских танцев» (ор. 35) [57].

В 1903 году появился новый цикл обработок народных танцев (слотов) для фортепиано (ор.72). В нём Григ стремился к сохранению тех особенностей звучания, какие эти танцы получают в исполнении народных скрипачей. Стремление к этнографической точности выразилось в том, что отдельные танцы Григ предварил изложением народных легенд, с которыми связывается их возникновение.

Григ продолжал творческую деятельность до конца жизни, несмотря на тяжкий недуг. В апреле 1907 года композитор совершил большую концертную поездку по городам Норвегии, Дании, Германии.

сентября 1907 года Эдвард Григ умер в Бергене.

Творческий путь Ференца Листа

Ференц Лист родился в 1811 году в поместье князя Эстергази. С малых лет любил венгерские народные песни и песни венгерских цыган. В девять лет играл перед меценатами. Ференц поразил их своей игрой. Они дали ему деньги. Именно на эти средства он вместе с отцом в 1820-м году поехал учиться в Вену. Там он занимался частным образом. По фортепиано - у Черни, а по композиции - у Сальери. Там Лист познакомился с Бетховеном, который его благословил.

Первое произведение Листа - «Вариации на тему вальса Диабелли», написанное им в одиннадцать лет. Одним из самых первых композиторских опытов Лита была опера «Дон Санчо, или Замок любви», поставленная в

году в театре большой парижской оперы. В 1834 году Лист познакомился с Марии д'Агу. С 1835 по 1839 они отправились в путешествие по Швейцарии и Италии. Это- первый плодотворный период жизни Листа. Впечатления о Швейцарии он выразил в цикле фортепианных пьес «Альбом путешественника». В 50-м году в Веймаре Лист переработал этот цикл, и он вошёл в состав «Годы странствий» - «Первый год» - Швейцария [66].

Элементы народных танцев и песен вошли в его произведения, обогащённые общеевропейскими достижениями, но есть и элементы венгерского фольклора. Произведения, связанные с Венгрией: каната

«Венгрия», симфоническая поэма «Венгрия», героический марш в венгерском стиле, несколько тетрадей национальных венгерских рапсодий, а также ещё 19 венгерских рапсодий, «Венгерская коронационная месса».

Лист воплотил в музыке образы произведений Данте, Петрарки, Гёте. Он передавал в музыке и содержание живописи Рафаэля («Обручение»), скульптуры Микеланджело («Мыслитель»). Лист - композитор- новатор. Он переосмыслил классические жанры и формы и создал свой новый жанр - симфоническая поэма. Симфоническая поэма - одночастное симфоническое произведение, которое сочетает в себе черты цикличности и других форм, например, сонатной. У Ференца тринадцать симфонических поэм. В них из одной темы появляется другая. Музыка Листа отличается особой патетикой, приподнятостью, ораторским пафосом, так как он всегда пытался воздействовать на большую массу людей. Большинство его произведений - произведения для фортепиано.

В Венгрии Листа принимали как национального героя. Он дал благотворительный концерт для создания венгерской консерватории. Лист три раза был в России (в 1842-м, 43-м и 47-м году). С триумфом дал концерты в Москве и Петербурге. Познакомился с Глинкой, позже постоянно дерижировал его произведения. Ференц сделал транскрипцию «Марша Черномора». Также Лист познакомился с Верстовским и Варламовым. Сделал транскрипцию «Соловья» Алябьева, подружился с русскими музыкальными критиками - Стасовым и Серовым. В конце этого периода познакомился с Каролиной Витгенштейн (дочь польского помещика) и поселился с ней в Веймаре.

В 1849 году закончил два фортепианных концерта, «Пляска смерти» для фортепиано с оркестром, два эпизода из «Фауста» Ленау (не Гёте), соната h- moll (1853г.), «Утешения» для фортепиано, ноктюрн «Траурное шествие на смерть героя венгерской революции», две программных симфонии - «Фауст» и «Данте», «Грандская месса».

В 1854 году Лист основал «Нововеймарский союз». В 1861 году появился «Всеобщий немецкий музыкальный союз». Союзы создавались для пропаганды программности.

В последние годы Лист писал немного: «Годы странствий» - «Год третий» Рим, «Кипарисы виллы д'Эсте», «Ангелюс», три «Забытых вальса», второй и третий «Мефисто- вальсы», венгерские рапсодии. Снова начал давать концерты. Последний дал в Люксембурге в 1886 году, после него поехал в Байрейт, с целью послушать оперы Вагнера. Заболев воспалением лёгких, Лист скончался в Байерйте 31 июля 1886 года.

Лист - композитор неотделим от Листа- исполнителя. Его пианизм повлиял на его музыку. С другой стороны он, как гениальный композитор, обновил звучание фортепиано. В своей фортепианной музыке Лист был проповедником- оратором [66]. Он хотел донести свои идеи к большой аудитории, пытался увлечь, убедить людей в своих идеях. Поэтому музыка такая приподнятая и патетическая. У него был героический стиль исполнения, что тоже отразилось на его музыке. Лист обладал потрясающей техникой. Важнейшим принципом его музыки была программность. Новаторством является трактовка фортепиано. Его звучанию Лист придал оркестровую мощь, передав тембры разных инструментов на фортепиано - грозное звучание меди, нежное звучание скрипок, свирельные наигрыши.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по изучению творчества композиторов-романтиков

 

2.1 Организация и содержание опытно-экспериментальной работы

В основу работы положены итоги экспериментальной работы, проведённой на базе второго класса ГБОУ Гимназии № 1542 ШО № 2.

Гипотеза: формирование эстетической культуры в период младшего школьного возраста средствами музыки будет эффективным при соблюдении следующих педагогических условий:

1. Целенаправленное педагогическое руководство.

2. Адекватность методики эстетического воспитания музыкальным дидактическим принципам.

3. Использование на занятиях музыки аудиозаписей композиторов - романтиков.

4.       Опора на активное постижение младшими школьниками сущности музыкального образа произведений.

В эксперименте принимало участие 20 человек:

Ф. И. О. ученика	Возраст	Музыкальная подготовка
1. Аветисян Артак	8 лет	Нет
2. Анненков Егор	8 лет	Есть
3. Башкирова Елена	8 лет	Есть
4. Бутузова Дарья	7 лет	Нет
5. Венжик Анастасия	8 лет	Нет
6. Гасымов Али	7 лет	Нет
7. Ермаков Илья	7 лет	Нет
8. Жвакина Анна	8 лет	Нет
9. Журавкова Вера	8 лет	Есть
10. Зуйков Михаил	7 лет	Нет
11. Ильина Вероника	8 лет	Нет
12. Кожанова Юлия	8 лет	Нет
13. Курукин Александр	8лет	Нет
14. Леликова Юлия	7 лет	Нет
15. Миронов Кирилл	8 лет	Нет
16. Никулина Мария	7 лет	Есть
17. Пономарёва Дарья	7 лет	Нет
18. Романова Кира	8 лет	Нет
19. Солодовник Арсений	8 лет	Есть
20. Чернышева Анжелика	8 лет	Нет

Эксперимент проводился в 3 этапа:

1.       Констатирующий (с целью определения исходного уровня эстетической культуры младших школьников).

2.       Формирующий (с целью формирования эффективности проведённых уроков по развитию эстетической культуры младших школьников средствами изучения творчества композиторов- романтиков).

3.       Контрольный (с целью проверки выдвинутой гипотезы).

На констатирующем этапе эксперимента использовался комплекс методов:

1.       Беседа (с целью проверить имеющиеся знания и интересы детей о классической музыке).

2.       Тест (с целью выявить уровень знаний учащихся по творчеству композиторов- романтиков).

3.       Анкета (с целью изучить степень развития эстетической культуры младших школьников).

Методом беседы установлено, что большинство детей слушают классическую музыку редко. Только 6 человека из 20 на вопрос: «Какую музыку вы любите слушать?» ответили - «классическую» (Анненков Егор, Башкирова Елена, Журавкова Вера, Ильина Вероника, Миронов Кирилл, Солодовник Арсений).

На вопрос: «Есть ли у вас дома записи классической музыки?» 10 человек ответили, что есть (Анненков Егор, Башкирова Елена, Бутузова Дарья, Ермаков Илья, Журавкова Вера, Жвакина Анна, Ильина Вероника, Зуйков Михаил, Миронов Кирилл, Солодовник Арсений).

Большая часть детей была на концертах, слышала звучание различных инструментов, многие дети называли известных им композиторов. (Солодовник Арсений назвал Ф. Шопена). На вопрос: «Знаете ли вы каких- либо композиторов- романтиков» - дети затруднялись ответить.

При проведении анкетирования учащимся предлагалось сделать выбор между классической музыкой и современной, танцевальной. 18 из 20 ребят написали в своих анкетах, что выбирают современную музыку.

Чтобы установить, насколько дети знают что-либо о композиторах - романтиках, было проведено тестирование. Детям был предложен следующий тест:

В результате тестирования установлено, что дети нечётко понимают, как можно охарактеризовать творчество романтического направления в музыке, не знают о происхождении наиболее ярких представителей этого направления. Из 20 человек только 3 ответили правильно на вопросы теста (Журавкова Вера, Солодовник Арсений, Венжик Анастасия). Для наглядной фиксации полученных результатов была составлена таблица. В ней, с целью определения уровня сформированности эстетической культуры мы рассмотрели её составляющие (эстетические знания, эстетический вкус, эстетическая деятельность, эстетическое восприятие), было выделено три уровня сформированности каждой составляющей эстетической культуры (низкий, средний, высокий) на основе следующих критериев:

Эстетические знания:

-низкий уровень - не знает особенностей и представителей романтического направления в музыке;

-         средний уровень - знает отдельные особенности и представителей романтического направления;

-         высокий уровень - знает особенности и представителей романтического направления;

Эстетическая деятельность:

-         низкий уровень - никогда не слушал произведения композиторов - романтиков;

-         средний уровень - иногда слышал музыку композиторов- романтиков;

-                 высокий уровень - знает и с удовольствием слушает музыку композиторов романтиков;

Эстетическое восприятие:

-         низкий уровень - не обладает багажом эстетических эмоций;

-         средний уровень - обладает пассивным багажом эстетических эмоций;

-         высокий уровень - обладает активным багажом эстетических эмоций; Эстетический вкус:

-              низкий уровень - не проявляет интереса при слушании музыки композиторов - романтиков;

-   средний уровень - наблюдается отсутствие стабильной заинтересованности при слушании музыки композиторов- романтиков;

-         высокий уровень - активно проявляет интерес при слушании музыки композиторов - романтиков;

Таблица 1.

	Эстетич. знания	Эстетич. Деятельность	Эстетич. Восприятие	Эстетич. Вкус	Уровень эстетич. кульуры
1. Аветисян Артак	Н	Н	С	Н	Н
2. Анненков Егор	С	В	В	В	В
3. Башкирова Елена	С	В	В	В	В
4. Бутузова Дарья	С	С	В	С	С
5. Венжик Анастасия	В	С	Н	С	С
6. Гасымов Али	Н	С	Н	Н	Н
7. Ермаков Илья	С	С	С	С	С
8. Жвакина Анна	С	С	С	С	С
9. Журавкова Вера	В	В	С	В	В	С	С	Н	С	С
11. Ильина Вероника	С	С	Н	С	С
12.Кожанова Юлия	Н	Н	С	Н	Н
13. Курукин Александр	Н	Н	С	Н	Н
14. Леликова Юлия	Н	С	Н	Н	Н
15. Миронов Кирилл	С	С	Н	С	С
16. Никулина Мария	С	С	С	С	С
17. Пономарёва Дарья	Н	Н	С	Н	Н
18. Романова Кира	Н	Н	Н	Н	Н
19. Солодовник Арсений	В	С	С	С	С
20. Чернышева Анжелика	С	С	Н	С	С

«Н» - низкий уровень; «С» - средний уровень; «В» - высокий уровень. Наглядно результаты констатирующего этапа эксперимента мы отразили в таблице № 2 и диаграмме № 1.

Таблица 2

Качество уровня сформированности эстетической культуры	Количество человек	Процентное соотношение
Низкий	7 из 20	35 %
Средний	10 из 20	50 %
Высокий	3 из 20	15 %

2.2 Формирующий этап эксперимента

Цель формирующего этапа эксперимента: проверить выдвинутую гипотезу. На формирующем этапе было проведено 8 занятий.

При формирующем этапе эксперимента были использованы следующие исходные позиции:

1)       Учёт психолого - возрастных особенностей детей младшего школьного возраста.

2)       Соблюдение основных принципов организации внеклассной музыкальной деятельности детей (преемственность, планомерность, последовательность, системность и увлечённость).

3)       Опора на активное участие учащихся в освоении музыкального искусства, доброжелательный тон общения на занятиях.

Слушание музыки. Методы и приёмы развития у детей музыкального восприятия.

Продуманное и прочувственное восприятие музыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке. При нём активизируется внутренний, духовный мир учеников, их мысли и чувства. Без восприятия музыка как искусство вообще не существует. Если дети не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе мысли, жизненные идеи, образы и чувства человека - нет смысла говорить о каком- либо воздействии музыки на их духовный мир. Ученики должны непрерывно, на протяжении всего урока учиться слушать музыку. Во время пения, в моменты, которые требуют наибольшего внимания, сосредоточенности и душевных сил, когда учащиеся выступают в роли слушателя.

Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Когда ребёнок слушает музыку - он всегда слышит не только то, что заложено в неё композитором. Под её влиянием создаётся его собственное творческое воображение. Прослушанное произведение рождает в объективное содержание музыки и субъективное её восприятия. К творчеству исполнителя и композитора присоединяется творчество слушателя.

Вот пример разбуженного музыкой творческого воображения. Например, многие ученики второго класса, услышали первые такты траурного марша Шопена, сразу же сказали, что эта музыка им знакома, это «похоронный марш». Одна девочка на перемене рассказала мне, что под эту музыку хоронили её дедушку. Для неё композиция стала не просто музыкой, но и частицей её собственной жизни; была богаче, содержательнее, поэтому волновала больше и в сознание входила глубже.

Воображение у ребят, особенно младшего школьного возраста, как правило, живое, яркое и «музыкальные картинки» они слушают с удовольствием. Можно просить их слушать с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своём воображении, после даже зарисовать.

Играть программную музыку, для творческого развития детей, рекомендуют не сообщать предварительно её названия, чтобы они сами определили характер самой музыки, а уж потом пытались дать ей своё название, исходя из того, что они прочувствовали, услышали и осмыслили.

Ответы ребят дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Так, например, произошло с фрагментом из произведения «Утро» Грига. Ребята по-разному называли его: «Весна», «Восход солнца», «Цветы распускаются», «Зарядка», «Утро в лесу». Постепенно детей нужно осторожно подводить к правильному названию. Ненавязчиво приблизить слушателей к музыке, но не уводить их в мир далёких от музыки наивных фантазий. Можно использовать «подсказки», полагая, что они помогают восприятию музыки. Чуткая «подсказка» может оживить творческое воображение, память и интеллект ученика и тем самым принести добрые плоды.

Нельзя навязывать слушателям свои собственные толкования и сочинения, основанные на субъективных ассоциациях. Слушание музыки и проведение с детьми бесед по прослушанному произведению, по мнению Д. Б. Кабалевского «только тогда, музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научаться по- настоящему слушать и размышлять о ней» [48]. Научить учеников видеть прекрасное в искусстве и жизни, понимать и любить музыку - основная цель слушания музыки. Во время знакомства с различными по содержанию музыкальными произведениями учащиеся получают представления об их жанровых особенностях, об музыкально- выразительных средствах. Учатся выражать в словах своё отношение к музыке. Постепенно у детей воспитывается культура слушания, художественный вкус, развиваются музыкальные навыки.

Слушание музыки во всех его видах становится творческим, если учащиеся поставлены перед проблемой выявления её связей с жизнью. Д. Б Кабалевский пишет: «Изучая музыку, ребята уже с первого класса без всякого труда поймут и почувствуют, что они изучают жизнь, что музыка - это жизнь». Дети живо реагируют на музыку, с удовольствием слушают её, но без помощи педагога очень сложно разобраться в своих впечатлениях, связать их с действительностью. Научить ребят сознательно воспринимать и анализировать музыкальное произведение, следовательно, полнее и глубже чувствовать, понимать и оценивать его - одна из главных задач учителя музыки. Высоких результатов в этом направлении можно добиться, используя деление музыки на три основные области, по образному выражению Д. Б. Кабалевского, на «трёх китов» - песню, марш и танец. Учащиеся в процессе определения всевозможных сочетаний: песня - марш, танец - марш или песня - танец учатся не только слушать музыку, но и размышлять о ней. Слушание музыки проходит через весь урок: и во время работы над песней и в процессе ознакомления с новыми произведениями дети слушают музыку. По разработкам ведущих педагогов: М. И. Койранской, Н. Г. Гродзенской, Д. Б. Кабалевского и др., в основу плана по слушанию музыки положен принцип - от общего ощущения - к всё большей детализации, от основных слагающих музыкальных впечатлений: мелодии, как дороги чувства; ритма, как формы движения; сочетания голосов, как многократной звучности, отвечающей за сложности психологического содержания, - к анализу внутренней жизни произведения - общие контуры формы и более детальный анализ.

Умение слушать музыку и размышлять о ней - нужно воспитывать в ребёнке с самого начала занятий музыкой. На первом же уроке должен быть установлен непреложный закон: во время звучания музыки никто не должен разговаривать и поднимать руку. При этом необходимо, чтобы дети сразу же поняли: они должны выполнять этот закон, потому что только при внимательном слушании можно по- настоящему понять и глубоко воспринять её. Сразу после того, как музыка отзвучала - не нужно задавать вопросы, необходимо дать время детям осмыслить и продумать услышанное.

Только после этого наступит один из важнейших моментов слушания музыки. Художественно - педагогический анализ- беседа, которая является средством эстетического воздействия на учащихся и обеспечивает осуществление познавательных и воспитательных функций музыкального искусства в их единстве. Музыкально - педагогический анализ всегда должен учитывать возрастные возможности и особенности детей, учитывая уровень их музыкального развития, должен связываться с живым звучанием, поясняя его, делая восприятие полноценным.

Основной целью слушания музыки в начальной школе является накопление слухового опыта. Он станет основой для того, чтобы подвести ребят к ощущению стиля некоторых композиторов, выработать в них способность определять автора по новой теме или мелодии. По мнению Н. Л. Гродзенской очень важно, «чтобы дети не только восприняли произведение и получили от него определённое впечатление, но и чтобы они его усвоили, запомнили: если дети могут вне класса пропеть, просвистеть или мысленно воспроизвести пьесу, значит, они её усвоили » [36].

Правильно методически оформленное слушание музыки вносит разнообразие и красочность в уроки музыки, повышает музыкальное восприятие школьников.

При сочетании на уроке различных видов деятельности, музыкальное восприятие развивается успешнее. Например, сочетание пения, игр на детских музыкальных инструментах, творчества, ритмических движений и слушания музыки.

Методы и приёмы музыкального обучения младших школьников нацелены на увлечение учащихся музыкой, помощь в усвоении ими всё содержание дидактического материала.

Основными методами изучения и развития музыкального восприятия являются:

наглядный, словесный и практический методы (О. П. Радынова);

метод импровизации (Н. А. Терентьева);

-         релятивная (ладовая) система сольминации;

-         метод слушания музыки;

Все методы и приёмы музыкального обучения находятся в тесной взаимосвязи. Взаимодействие этих методов и форм работы помогает учителю в формировании музыкальной культуры младших школьников. По мнению О. П. Радыновой, в музыке существуют такие методы и приёмы, которыми располагает музыкальный руководитель для развития у детей музыкального восприятия - это наглядный (наглядно- слуховой, наглядно- зрительный), словесный и практический [72].

НАГЛЯДНО - СЛУХОВОЙ МЕТОД (исполнение музыки, качество её знания) - один из важнейших методов в развитии музыкального восприятия. Исполнитель воссоздаёт произведение, написанное композитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста [61]. Важность заключается в том, что учителю необходимо исполнить детям музыкальное произведение грамотно, выразительно, чтобы музыка вызвала у учеников эмоциональное сопереживание.

Значение СЛОВЕСНОГО МЕТОДА в развитии музыкального восприятия очень велико. Речь идёт о необходимости углубить восприятие музыки детьми и одновременно обогатить их словарный запас.

С помощью умело проведённой беседы и ярого исполнения педагог может привить детям интерес, любовь к музыке; расширить представление о некоторых явлениях действительности; обогатить внутренний мир, чувства детей, сформировать нравственные интересы, качества.

На уроках музыки учитель учит детей:

1.       Внимательно слушать музыкальное произведение с начала и до конца;

2.       Переживать их эмоциональное содержание;

3.       Узнавать по звучанию пройденные музыкальные произведения, знать их названия и имена композиторов;

4.       Делать посильный разбор произведения (эмоционально - образное содержание, средства музыкальной выразительности, исполнители, структура);

ПРАКТИЧЕСКИЙ МЕТОД в развитии музыкального восприятия также очень важен. О. П. Радынова считает: «Чтобы ребёнок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы

«пропустить музыку через себя» выразить во внешних проявлениях свои переживания». Тепловым Б. М. доказан факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализация, мелкие движения пальцев и т.д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приёмов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, чёткого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлётов и падений мелодии, темпа и т.д.). Эти свойства музыки можно моделировать с помощью движения рук (это доступно детям младшего школьного возраста), танцевальных и образных движений. Для осознания плавности мелодии, её спокойного, напевного характера, или наоборот, отрывистого и задорного.

Оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инструментах, сколько для творческого применения их. «Оркестровать произведение - значит, выбрать и использовать наиболее выразительные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот приём способствует дифференцированию восприятия - выделению наиболее ярких выразительных средств музыки( интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных элементов. Приём оркестровки побуждает детей внимательно вслушиваться в музыку, чтобы соотнести имеющиеся у них представления о выразительных и изобразительных возможностях тембров детских музыкальных инструментов с её звучанием» [64]. Для того, чтобы подчеркнуть торжественный, бодрый характер музыки, можно использовать чёткий, яркий тембр бубна или барабана, а нежный характер - нежный и мягкий тембр арфы или колокольчика. Применение приёма оркестровки позволяет разнообразить структуру музыкального занятия. Он объединяет его отдельные разделы: слушание музыки и игру на музыкальных инструментах. Этот приём используется в музыкально - ритмических движениях и в пении. Одним из эффективных практических приёмов развития у детей музыкального восприятия является передача характера музыки в движениях (творческое использование танцевальных и образных движений, инсценировка песен).

Урок № 1

Тема занятия: И. З. Суриков «Утро», Э. Григ «Утро»

Цель занятия: познакомить учащихся с произведением Ю. Сурикова «Утро» и отрывком из сюиты «Пер Гюнт» «Утро».

Задачи урока:

1.                         Образовательная: дать представление о картинах наступления лета, связывая чтение и слушание с наблюдениями;

2.       Развивающая: развитие речи, памяти, внимания, логического мышления, расширение кругозора учащихся;

3.                Воспитательная: воспитание интереса и любви к поэзии, музыке, воспитание внимания, любви и бережного отношения к природе. Оборудование: портреты, ноутбук, проектор, запись «Утро» Э. Грига, карточки с солнышками и тучкой.

Ход урока:

У. Ребята, сегодня холодный день, а мы с вами помечтаем о будущем. Мечты должны быть приятными. Давайте посмотрим друг на друга, на своего соседа по парте и улыбнёмся.

Знакомство с новыми произведениями.

У. Ребята, кто из вас знает стихотворения о весне? (дети читают стихи)

У. Только что мы с вами читали стихотворения о весне. Какое время года следует за весной?

Д. Лето.

У. Сегодня мы с вами будем слушать музыку и стихотворения об этом ярком и красивом времени года.

Стихотворение И.З. Сурикова «Утро».

У. Автор этого стихотворения Иван Захарович Суриков. (Показываю портрет)

Иван Захарович Суриков родился в семье крестьян. Когда ему исполнилось 20 лет - он познакомился с Плещеевым Алексеем Николаевичем, он и помог ему напечатать первые стихи. Жизнь бедных деревенских людей, красота природы, проникнутая сочувствием, грустью к горестям и тяготам жизни крестьян - главная тема произведений Ивана Захаровича.

Звучит аудиозапись произведения Э. Грига «Утро».

У. Понравилось ли вам стихотворение? Что особенно понравилось? (ответы детей)

У. А знаете ли вы, чья музыка сейчас звучала?

У. Эту замечательную музыку написал знаменитый композитор Эдвард Григ (показываю портрет, рассказываю о композиторе)

У. Как вы думаете, почему иллюстрацией для стихотворения я выбрала именно эту музыку?

Д. Она передаёт настроение стихотворения. У произведений схожая тема.

У. Да, ребята, у этих произведений общая тематика. О чём было стихотворение?

Д. Восход солнца, утро. У. Да, а что такое утро?

Д. Время суток от восхода солнца до полудня. Чтение стихотворения

У. Мы с вами почитали стихи, послушали музыку, а сейчас попробуем изобразить «Утро» на бумаге. ( Как фон звучит произведение Грига)

У. О чём мы сегодня говорили на уроке? Д. О лете, цветах, утре.

У. У вас на партах лежат картинки с солнышком и тучкой. Если вам на занятии было интересно - поднимите солнышко, если нет - тучку.

Урок окончен. До свидания.

Урок № 2

Тема урока: «Музыкальная драматургия произведений Эдварда Грига» Цель урока: познакомить детей с творчеством Эдварда Грига.

Задачи урока:

1.       Образовательная: познакомить детей с творчеством норвежского композитора, уметь определять музыкальный образ данного произведения.

2.       Развивающая: развивать умение анализировать, обобщать, сравнивать; развивать самостоятельность мышления, творчество, интеллектуальные способности, расширять кругозор.

3.       Воспитательная: воспитывать эстетические чувства, обогатить духовный мир детей.

Оборудование: компьютер, проектор, записи Э. Грига «Утро», «Песня Сольвейг», «Танец Анитры», «В пещере горного короля», сонаты для виолончели и фортепиано, портрет Э. Грига.

Ход урока:

У. Здравствуйте, ребята! Какой хороший сегодня день. Я поделюсь с вами своим хорошим настроением, а вы поделитесь им друг с другом.

Попробуйте догадаться, о каком композиторе пойдёт сегодня речь? (звучат фрагменты произведений Грига «Утро», «Танец Анитры»)

Д. Это Эдвард Григ

У. Правильно. Что вы о нём знаете

Д. Григ - норвежский композитор, критик, дирижёр, пианист

У. Вспомните, какие произведения вы слушали на уроках музыки Д. «Утро», «Танец Анитры», «Песня Солвейг».

У. Очень хорошо. Всё, что вы перечислили это части сюиты «Пер Гюнт». Сюита - музыкальное сочинение, состоящее из нескольких частей, различных по характеру. Кто знает, о чём речь в драме «Пер Гюнт»?

Д. В ней главный герой Пер Гюнт покинул Родину, после этого старался остаться самим собой.

У. Верно. А теперь послушайте музыку, после я спрошу о ваших впечатлениях.

«В пещере грозного короля»

Д. Музыка волшебная, сказочная, таинственная, фантастическая. В начале она тихая и медленная, а потом она ускоряется. В конце музыка очень быстрая.

У. Правильно, ребята! Сейчас прозвучала четвёртая часть сюиты «Пер Гюнт», она называется «В пещере грозного короля».

Норвегия - удивительная страна. Это родина троллей, озёр, снегов, гномов и гор. Это страна викингов.

Как вы думаете, зачем Григ и Ибсен изображали этих существ такими уродливыми? Что они хотели этим сказать?

Д. Эдвард Григ и Ибсен изображали человеческие качества: злобу, ложь. У. Сейчас прозвучит экспозиция Сонаты для виолончели и фортепиано. У. Какое состояние души, настроение вызвала у вас эта музыка?

Д. Волнение, тревогу.

У. Душевным волнением, тревогой пронизана вся экспозиция или настроение музыки меняется?

Д. Меняется.

У. Что хотел сказать нам автор, сопоставляя главную и побочную темы?

Д. Композитор использовал эти темы для смены настроения, изменения состояния души.

У. У каждого человека наступает в жизни момент, когда он спрашивает себя о том как жил, что останется после него людям. Такая минута наступила и в жизни Пер Гюнта. Прошло сорок лет, после того, как он покинул Родину, чтобы найти счастье в других краях. Путешествуя, он научился хитрить, обманывать ради выгоды. Но самое страшное - он встретил Пуговичника. Кто это?

Д. Он переплавляет никому не нужных людей на пуговицы.

У. Но если найдётся человек, для которого Пер Гюнт важен - Пуговичник оставит его в покое. Кто - же уберёг его от страшной участи? Послушайте фрагменты произведений и определите это.

Д. Сольвейг! Она всю жизнь ждала его, верила в его возвращение.

У. Молодцы! Вы очень хорошо потрудились сегодня на уроке! До свидания!

Урок № 3

Тема урока: «Творчество Фредерика Шопена»

Цель урока: познакомить детей с творчеством Фредерика Шопена. Задачи занятия:

Образовательная: познакомить с творчеством Фредерика Шопена. Развивающая: способствовать развитию целостного музыкального мышления на основе творческого восприятия их в самостоятельном опыте, расширять ассоциативное поле школьников и эмоционально - образовательную сферу художественных образов.

Воспитательная: способствовать формированию эстетической культуры младших школьников на основе приобщения к вершинным достижениям музыкального искусства. Воспитывать в детях умение ценить неповторимость и красоту окружающего мира через опыт эстетического переживания произведений искусств.

Оборудование: компьютер, проектор, записи «Полонез» Ф. Шопена,

«Прелюдия №7» Ф. Шопена, плакаты, портрет композитора. Ход урока:

Вход в класс под «Полонез» Ф. Шопена

У. Здравствуйте, ребята! На улице прекрасная погода. Посмотрите друг на друга и подарите друзьям улыбку.

Вы обратили внимание, что сегодняшнее занятие началось сразу с музыки? Знакома ли она вам? Что это за произведение? Кто его автор?

Д. Да, эта музыка нам знакома. Это «Полонез». Композитор- Фредерик Шопен.

У. Верно, скажите мне, что такое полонез?

Д. Это приветственный танец- шествие, родившийся в Польше и открывший в 19 веке балы разных стран.

У. Правильно, а что вы помните об авторе этой музыки, Фредерике Шопене? Д. Это композитор, пианист.

У. Правильно. Его музыка изящна, виртуозна и мечтательна. Его называли самым поэтичным композитором. Я хочу напомнить вам, что судьба этого человека сложилась трагически. Большую часть своей короткой жизни (около 40 лет) как и последние дни, он провёл на чужбине, вдали от горячо любимой Родины, которую он очень любил, безмерно тосковал о ней, всю свою музыку посвятил ей.

Вспомните, ребята, в каких произведениях Шопен «отдавал своё сердце» Родине? Какие произведения сочинил? Плакаты на доске могут вам помочь, выберите из них нужное (названия музыкальных жанров):

Балет	Ноктюрн	Опера
Вальс	Симфония	Концерт
Мазурка		Кантата
Полонез
Прелюдия

Д. Фредерик Шопен сочинял вальсы, мазурки, полонезы, прелюдии, ноктюрны.

У. Правильно, вы назвали все жанры.

У. Сегодня удивительная музыка Фредерика Шопена поможет нам понять ещё одну тайну. Тайну музыкальной формы.

Сейчас мы обратимся к одной из самых простейших форм музыки.

У. Произведение, которое мы услышим, называется «Прелюдия № 7». Это произведение очень маленькое. Послушайте его и выполните творческое задание. Для начала я разделю вас на группы. Один ряд - одна группа.

группа подумает и определит, сколько в произведении музыкальных мыслей.

2        группа предположит, о чём этой музыкой мог рассказать композитор слушателю.

3        группа найдёт кульминацию этого произведения, отметит её поднятием руки.

Итак, слушаем и выполняем задания.

Исполнение «Прелюдии», опрос и анализ ответов ребят.

В этом небольшом произведении произошло слияние благородных исторических традиции европейской музыки. Мы будто слышим музыкальное послание композитора, которое весьма лаконично

У. Итак, ребята, какая же мысль заключена в произведении Шопена? Д. Любовь к Польше, память о Родине.

У. Шопен просил, чтобы, когда он умрёт, его сердце вытащили из груди и переправили на Родину. Так и сделали. Сегодня оно замуровано в стене одного из главных костёлов (храмов) Варшавы. Вот такая короткая, словно миг, но яркая жизнь, во имя любви к Родине.

У. Какие произведения в этой форме звучали сегодня на уроке? Д. «Прелюдия № 7» Фредерика Шопена.

У. Как говорил Борис Асафьев «Музыка - прежде всего искусство человеческого общения». Вы хорошо сегодня потрудились, до свидания!

Урок № 4

Тема урока: «Музыкальный образ произведений Ференца Листа»

Цель урока: познакомить учащихся с музыкой венгерского композитора Ференца Листа; знакомство с цыганской музыкой;

Задачи урока:

Образовательная: развитие умения слушать музыкальное произведение и определять его образное содержание; развитие певческих навыков;

Развивающая: развитие умения слушать музыкальное произведение и определять его образное содержание; развитие певческих навыков;

Воспитательная: воспитание интереса к классической музыке.

Оборудование: компьютер, проектор, портрет композитора Ф. Листа, записи цыганской музыки, Рапсодия № 2.

Ход урока:

Ученики входят в класс под цыганскую музыку

Сегодня мы с вами будем слушать изученную музыку. Ваша задача вспомнить названия этих произведений и дополнить свои знания новыми произведениями.

Звучит произведение К. Листова «В землянке».

У. Как вы думаете, о чём эта песня? Д. О любви

У. Послушайте другое произведение. Вспомните его автора и название.

звучит фрагмент Рапсодии №2

Ученики называют венгерского композитора Ференца Листа (показываю портрет Листа, краткая биография)

Лист произвёл переворот в пианистическом искусстве, продемонстрировал возможности фортепиано, его динамичность и многокрасочность. Вывел фортепиано в большой концертный зал. В 1837 году Лист писал Адольфу Пикте: «Для меня мой рояль тоже, что моряку его фрегат, арабу его конь, говорить со мной об измене фортепиано тоже, что возвестить мне траурный день… ».

Фредерик Шопен восхищался фортепианной игрой Листа.

Это произведение называется рапсодия. От слова «рапсод»- странствующий музыкант- певец, воспевающий свою Родину.

Ученики слушают Рапсодию № 2 в оркестровом исполнении. У. Что изменилось в звучании?

Д. Играл симфонический оркестр.

У. С музыкой какого народа эта музыка имеет общие черты? Много общего между венгерской и цыганской музыкой в ритме, характере музыки, темпераменте, в строении мелодии. О чём рассказывает эта музыка, какой выражает характер?

Д. Танцевальный, песенный

У. Совершенно верно, произведение многогранно.

Значение Листа для Венгрии велико: он был первым пианистом Европы; положил начало развитию новой музыки в Венгрии; «вывел» фортепиано в концертный зал;

Ференца Листа по праву называют основоположником венгерской музыки. Он создал программные симфонические произведения, в которых воплощены музыкальные характеры, вечно волновавших человечество, в «Венгерские рапсодии» принадлежат к самым популярным произведениям, проникнутым свободным духом романтической музыки.

У. Что общего в музыкальных произведениях, которые прозвучали сегодня на занятии?

Д. Любовь к Родине, любовь к близким.

У. Вы хорошо сегодня потрудились. Урок окончен.

Урок № 5

Тема урока: «Музыкальное развитие. Эдвард Григ. »

Цель урока: знакомство с понятием «музыкальное развитие» и его видами; разучивание песни Л. Книппера «Почему медведь зимой спит».

Задачи урока:

Образовательная: продолжать знакомить детей с творчеством Эдварда Грига. Развивающая: развивать музыкальный слух, память, ритм у детей.

Воспитательная: воспитывать у детей любовь к музыке.

Оборудование: компьютер, проектор, произведение Э. Грига «Марш гномов», «Марш» Т. Хренникова.

Ход урока:

У. Музыка- искусство, раскрывающееся перед слушателем в движении, шаг за шагом, постепенно. Музыки без развития не существует, даже если она стремится изобразить неподвижность, покой. Существует несколько видов музыкального развития: (на доске)

-         гармоническое;

-         исполнительское;

          фактурное;

          тембровое;

          темповое;

          динамическое;

          собственно - ритмическое;

          путём изменения формы произведения;

          ладовое развитие;

          путём повторения;

У. Посмотрите на фотографии: тут изображён ребёнок в 3 года, в 10 лет, в 20 лет. Ребёнок взрослеет, изменяется, но его характера, развития мы не видим, а в музыке мы можем это услышать.

У. Сегодня мы рассмотрим пример исполнительского развития музыки. Для этого разучим эту песню. Звучит песня Л. Книппера «Почему медведь зимой спит».

У. Понравилась вам песня? О чём она? Сколько куплетов вы услышали? Д. Понравилась, три куплета

У. Правильно, в первом куплете слышна картина спокойного леса, медведь тихо идёт к себе в берлогу, такое же спокойное звучание музыки. В самом конце второго куплета медведь наступает лисе на хвост. Начинается шум, гам, переполох среди лесных обитателей. Музыка звучит взволнованно, быстро, шумно.

У. В третьем куплете медведь залез в свою берлогу, уснул. В лесу наступила тишина.

Разучиваем песню, показывая движение мелодии ладошкой, обращая внимание на интонацию.

У. А теперь послушайте произведение Эдварда Грига «Марш гномов». У. Какое развитие вы услышали в музыке?

Д. Мелодическое (вверх-вниз), динамическое (тише, громче). У. Чем мы занимались сегодня на уроке?

Д. Узнали, какие типы развития музыки могут быть.

У. С какими развитиями музыки мы познакомились сегодня?

Д. С исполнительским, собственно - ритмическим, мелодическим, динамическим.

У. Какую песню мы сегодня выучили? Д. Песню «Почему медведь зимой спит» У. Урок окончен, ребята. До свидания.

Урок № 6

Тема урока: «Поэзия музыки Фредерика Шопена»

Цель урока: рассказать детям о неразрывной связи музыки и литературы на примере произведений Ф. Шопена.

Задачи урока:

Образовательная: познакомить детей с произведениями Ф. Шопена, помочь им ощутить и почувствовать их связь с поэзией.

Развивающая: развивать способность детей ассоциировать услышанный музыкальный образ на языке литературы; развивать творческие способности детей, их воображение;

Воспитательная: воспитывать любовь и интерес к музыке и литературе, расширять кругозор детей в разных областях искусства.

Оборудование: компьютер, записи произведений Ф. Шопена: «Мазурка а- mоll», «Вальс-минутка», «Ноктюрн Еs - dur»; C. B. Рахманинов «Вокализ»,

аудиозапись стихотворения Беллы Ахмадулиной «Мазурка Шопена». Ход урока:

Подготовка к уроку проходит под музыку С. В. Рахманинова «Вокализ»

У. Ребята, если мы соединим музыку и стихи - какой жанр у нас получится? Д. Песня.

У. Верно. Какие виды искусства необходимы, для того, чтобы получилась песня?

Д. Литература и музыка.

У. А вы узнали произведение, которое сейчас прозвучало? Д. Это «Вокализ» Рахманинова (песня без слов)

У. Правильно. Посмотрите на доску, перед вами небольшое задание. Нужно вставить слова, которых не хватает:

У. А каких ещё произведений не может быть без литературы? Д. Балетов, Опер, Пьес

У. Очень хорошо. Теперь выполним ещё одно задание. Я прочитаю несколько слов. Среди них есть те, которые не существовали бы без поэзии. Когда вы услышите эти слова- хлопайте в ладоши.

ПЕСНЯ, РОЯЛЬ, НОТА, СТРОКА, ОПЕРА, ДИРИЖЁР, РИТМ, СЛОГ, РАССКАЗ, ОРКЕСТР;

У. Молодцы! Почти все справились с заданием. Слушайте произведение

Шопена «Мазурка а-mоll», «Вальс-минутка».

У. Какие произведения Шопена вы слышали раньше? Д. «Полонез», «Мазурка».

У. В детские годы Шопен проявлял виртуозные музыкальные способности. Он мог вскочить ночью, для того, чтобы подобрать запомнившуюся ему

мелодию или аккорд на фортепиано. Отличительные черты музыки Шопена это мечтательность и нежность. Все его произведения исключительно для фортепиано. Под впечатлением его произведений были написаны многие стихотворения русских поэтов. К примеру, стихотворение Беллы Ахмадулиной «Мазурка Шопена». Послушайте его аудиозапись.

Д. А что такое мазурка?

У. Это импровизированный танец под весёлую мелодию в 3-х дольном размере. Какой еще танец в 3-х дольном размере вам знаком?

Д. Вальс.

У. Шопен написал 14 вальсов. Послушайте один из них. «Вальс - минутка». У. Если сравнить его с литературой - что он напоминает? Почему?

Д. Разговорную речь. Потому что в вальсе меняется темп, ритм. У. Сколько образов в этом разговоре?

Д. 2

У. Чем их речь отличается?

Д. Первая похожа на скороговорку.

У. Итак, подведём итог. Что вы узнали сегодня на уроке?

Д. Литература и музыка неразделимы. Они благоприятно воздействуют друг на друга, учатся друг у друга хорошему.

У. Молодцы. Спасибо за урок. До свидания, ребята.

Урок № 7 Тема урока: «Музыка разных народов мира».

Цель урока: познакомить детей с музыкой Листа, венгерским и польским творчеством.

Задачи урока:

Образовательная: познакомить детей с творчеством Ференца Листа, а так же с венгерским и польским творчеством.

Развивающая: развивать у детей творческое логическое мышление и воображение в процессе слушания и анализа музыкальных произведений.

Воспитательная: воспитывать толерантность, уважение к культуре разных народов мира.

Оборудование: компьютер, проектор, портрет Ф. Листа, аудиозаписи

«Большой этюд по Паганини», «Серые облака», иллюстрации картин Исаака Левитана «Вечер после дождя» и Пабло Пикассо «Голубь мира» .

Ход урока:

У. Здравствуйте, ребята! Сегодня мы с вами познакомимся с творчеством разных народов мира. Послушайте произведение очень внимательно и подумайте, о чём оно.

Звучит песня «Летите голуби»

У. Вам понравилась эта песня? О чём она?

Д. Понравилась! В ней поётся о мире, голубях, о дружбе между народами, о том, какой красивый мир.

У. Правильно. А как вы думаете, что олицетворяет голубь? Д. Доверие, добро.

У. С давних времён в странах Востока они считались священными птицами. Как вы думаете, почему?

Д. Потому что они красивые и добрые.

У. Посмотрите внимательно на картину на доске. Она называется «Голубь мира». Он выражает стремление к полёту, миру во всём мире, свободе. Мы выбираем дружбу, значит, белому голубю мира есть место в наших сердцах. Теперь послушайте ещё одно произведение.

звучит «Пастушья песня»

У. Это французская народная песня, давайте разучим её.

У. А теперь мы с вами познакомимся с музыкой венгерского композитора Ференца Листа. Послушаем произведение «Большой этюд по Паганини» У. Рассказ о Ференце Листе

У. А ещё у Листа есть произведение под названием «Серые облака». Послушайте его и нарисуйте на листочках то, что, по вашему мнению, хотел сказать композитор своей музыкой.

У. Итак, ребята, с музыкой каких народов мы сегодня познакомились? Д. С итальянской, французской, венгерской

У. Оцените свою работу на уроке, подняв зелёный или красный смайлик. Молодцы! До свидания.

Урок № 8

Тема урока: «Музыка разных народов мира».

Цель урока: продолжать знакомить детей с творчеством композиторов- романтиков.

Задачи урока:

Образовательная: учить слушать, анализировать, сравнивать музыку разных народов и стили разных композиторов;

Развивающая: развивать вокально - хоровые навыки, музыкальный слух, творческие способности, воображение, расширять творческий кругозор; Воспитательная: воспитание высоконравственной личности, патриотизма; Оборудование: компьютер, проектор

Ход урока:

У. Урок начинается с произведения Э. Грига «Марш гномов».

Ребята, вы узнали произведение, которое сейчас звучало? Кто его автор? Д. Это произведение норвежского композитора Эдварда Грига «Марш гномов»

У. Верно. Теперь продолжим знакомиться с творчеством Фредерика Шопена.

Звучит «Полонез». Ребята, вы помните, как называется это произведение?

У. Молодцы!

А теперь мы с вами послушаем русские народные песни.

Звучит «Ой, Варенька».

Д. Разучивают песню и поют всем классом.

У. А теперь вспомните, что это за произведение и кто его автор?

Звучит «Рапсодия № 2» Ференца Листа.

Д. Это рапсодия № 2 венгерского композитора Ференца Листа.

У. Вы молодцы! И последнее на сегодня задание: вам нужно выполнить тест. Я желаю вам успехов.

Д. Выполняют тест.

У. Ребята, вы молодцы, хорошо поработали, я вижу, что вы многое запомнили из наших уроков. Я очень рада была заниматься с вами, надеюсь, вам тоже понравилось. До новых встреч!

2.3 Результаты эксперимента

Цель контрольного этапа эксперимента - определение выводов мобильности и эффективности проведённых уроков по формированию эстетической культуры младших школьников в процессе изучения творчества композиторов - романтиков.

На этапе использовался комплекс методов: беседа, анкетирование, тестирование. Методом наблюдения зафиксирован возрастающий интерес к изучению музыки композиторов - романтиков.

В процессе занятий отмечено, что первоначально не все дети знали особенности и основных представителей романтизма в музыке. Впоследствии, знания учеников расширились. Они свободно приводили примеры композиторов, называли наиболее понравившиеся произведения. В ходе беседы установлено, что знания детей в области изучения композиторов-романтиков пополнились. Дети уже без боязни и достаточно полно отвечали на вопрос: «Каких композиторов- романтиков вы знаете?». Это является показателем того, что дети внимательно слушали педагога и музыку на занятиях.

На вопрос: «Понравились ли вам занятия по музыке?» все ребята ответили, что понравились. Единогласный ответ на этот вопрос говорит о том, что у детей сформировался стойкий интерес к творчеству композиторов-романтиков. Для изучения внутренних процессов становления эстетической культуры детям был предложен тест «Творчество композиторов - романтиков». В результате тестирования установлено, что у детей сформировались представления о творчестве композиторов - романтиков. Из 20 человек 6 правильно ответили на вопросы теста. Для наглядной фиксации полученных результатов была составлена таблица. В таблице с целью определения уровня сформированности эстетической культуры мы рассмотрели её составляющие (эстетические знания, эстетический вкус, эстетическая деятельность, эстетическое восприятие), было выделено три уровня сформированности каждой составляющей эстетической культуры (низкий, средний, высокий) на основе следующих критериев:

Эстетические знания:

низкий уровень - не знает особенностей и представителей романтического направления в музыке;

-         средний уровень - знает отдельные особенности и представителей романтического направления;

-         высокий уровень - знает особенности и представителей романтического направления;

Эстетическая деятельность:

-         низкий уровень - никогда не слушал произведения композиторов - романтиков;

-         средний уровень - иногда слышал музыку композиторов- романтиков;

-                 высокий уровень - знает и с удовольствием слушает музыку композиторов романтиков;

Эстетическое восприятие:

-         низкий уровень - не обладает багажом эстетических эмоций;

-         средний уровень - обладает пассивным багажом эстетических эмоций;

          высокий уровень - обладает активным багажом эстетических эмоций; Эстетический вкус:

-         низкий уровень - не проявляет интереса при слушании музыки композиторов - романтиков;

-         средний уровень - наблюдается отсутствие стабильной заинтересованности при слушании музыки композиторов- романтиков;

-         высокий уровень - активно проявляет интерес при слушании музыки композиторов - романтиков;

Таблица 3

	Эстетич. Знания	Эстетич. Деятельность	Эстетич. Восприятие	Эстетич. вкус	Уровень эстетич. Культуры
1. Аветисян Артак	С	С	С	Н	С
2. Анненков Егор	В	В	В	В	В
3. Башкирова Елена	В	В	В	В	В
4. Бутузова Дарья	С	С	В	С	С
5. Венжик Анастасия	В	С	С	С	С
6. Гасымов Али	Н	С	Н	Н	Н
7. Ермаков Илья	В	С	С	С	С
8. Жвакина Анна	С	В	С	С	С
9. Журавкова Вера	В	В	В	В	В
10. Зуйков Михаил	С	С	С	С	С
11. Ильина Вероника	В	С	С	С	С
12.Кожанова Юлия	С	С	С	Н	С
13. Курукин Александр	Н	С	С	С	С
14. Леликова Юлия	С	С	Н	С	С
15. Миронов Кирилл	В	В	В	В	В
16. Никулина Мария	В	В	В	В	В
17. Пономарёва Дарья	Н	Н	С	Н	Н
18. Романова Кира	С	Н	Н	Н	Н
19. Солодовник Арсений	В	В	В	В	В
20. Чернышева Анжелика	В	С	С	С	С

«Н» - низкий уровень; «С» - средний уровень; «В» - высокий уровень.

Наглядно результаты констатирующего этапа эксперимента мы отразили в таблице № 4 и диаграмме № 2.

Таблица 4

Качество уровня сформированности эстетической культуры	Количество человек	Процентное соотношение
Низкий	3 из 20	15 %
Средний	11 из 20	55%
Высокий	6 из 20	30 %

В результате проведённых уроков можно отметить, что показатели восприятия музыки у детей экспериментальной группы улучшилось:

-         за время обучения дети накопили значительный слуховой опыт;

-         повысился интерес к музыке у всех учащихся

- в большинстве случаев стала наблюдаться адекватная реакция на прослушивание произведения.

Результаты констатирующего и формирующего этапов эксперимента свели в общую диаграмму:

Сравнивая результаты на констатирующем и формирующем этапах эксперимента нетрудно заметить, что показатели низкого уровня сократились на 20%, показатели среднего уровня возросли на 5 %, а показатели высокого уровня возросли на 15%.

Заключение

В данной выпускной квалификационной работе решалась проблема по формированию эстетической культуры младших школьников, определении педагогических приёмов, условий, системы знаний при изучении творчества композиторов-романтиков. На основе этой проблемы была сформулирована цель исследования: совершенствовать процесс музыкально- эстетического воспитания детей младшего школьного возраста, а также разработать занятия, направленные на формирование эстетической культуры у детей младшего школьного возраста в процессе изучения творчества композиторов-романтиков. Объектом исследования стало музыкальное воспитание младших школьников. Соответственно предметом исследования был выбран процесс формирования эстетической культуры младших школьников при изучении творчества композиторов - романтиков.

В данной выпускной квалификационной работе ставились задачи раскрыть теоретические аспекты эстетического воспитания, определить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста, рассмотреть особенности формирования эстетической культуры младших школьников на уроках музыки. В практической части работы ставились следующие задачи: выявить уровень развития эстетической культуры младших школьников, разработать методику работы, направленную на эстетическое развитие школьников на уроках музыки и провести оценку ее эффективности.

В результате проведения эксперимента гипотеза, определённая нами, рассмотрена теоретически и подтверждена опытным путём, что позволило сделать следующие выводы:

1.       Эстетическая культура - совокупность всех материальных и духовных ценностей, созданных человечеством в соответствии с эстетическими представлениями своего времени.

2.       Под сформированностью эстетической культуры мы подразумеваем сформированность эстетического восприятия, единство знаний, умений и навыков, норм деятельности и поведения, которое проявляется в эстетических чувствах и подтверждается эстетической деятельностью.

3.       Занятия музыкой в условиях урочного времени в начальной школе являются эффективными средствами:

-         активного приобщения детей к музыкальному искусству;

-         формирований эстетического вкуса;

          передачи учителем своей увлечённости творчеством композиторов-романтиков;

          обогащения и накопления эстетических знаний и представлений;

          создание установки на музыкально - эстетическое восприятие;

-         целенаправленной помощи ребёнку в формировании его эстетической культуры;

-         расширение диапазона эстетических реакций и основных эстетических чувств.

4.       Педагогическими условиями эффективности развития эстетической культуры младших школьников средствами изучения творчества композиторов- романтиков являются:

-         целенаправленное педагогическое руководство;

-         адекватность методики эстетического воспитания, соответствующей музыкальным дидактическим принципам;

          использование на занятиях музыки аудиозаписей композиторов- романтиков;

          опора на активное постижение младшими школьниками сущности музыкального образа произведений;

Материалы исследования дают достаточные основания для положительного решения вопроса о позитивности занятий творчеством композиторов - романтиков. С целью формирования эстетической культуры урок должен быть ярким, впечатляющим, содержательным и определяющим в становлении эмоциональной сферы младших школьников.

Список литературы

 

1.      Алексеев Л. Н. -Музыкальная азбука, 1 кл. -М.: Творческий театр,1988.

2.      Алиев Ю. Б. - Методика музыкального воспитания детей от детского сада- к начальной школе. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

3.      Алексеева Л. Н., Григорьев В. Ю.- Страницы зарубежной музыки ХIХ века. -М., 1983.

4.      Андреева Н. П., Конорова Е. В. - Первые шаги в музыке. - М., 1991.

5.       Амонашвили М. П. - Здравствуйте дети! - М.: Просвещение, 1983.

6.      Аникеева Н. П. - Воспитание игрой: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1989.

7.      Апраксина О. А. - Методика музыкального воспитания в школе: Учебное пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. №2119 «Музыка и пение». - М.: Просвещение, 1983.

8.      Арисменди А. - Дошкольное музыкальное воспитание. - М., 1989.

9.       Арнхейм Р. - Искусство и визуальное восприятие. - М., 1974.

10.    Артобалевская А.Д. - Первая встреча с музыкой. - М., 1985.

11.    Асафьев Б. В. - Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - 2-ое изд. Л.: «Музыка», Ленинградское отделение, 1973.

12.    Ахметов Н. К., Хайдыров Ж. С. - Игра как процесс обучения. - Алма- Ата, 1989.

13.    Бабенко Л. С. - В мире волшебных звуков. Тетрадь по музыке. - Минск, 1992.

14.    Бакланова Т. И., Сокольникова Н. М. - Родной мир музыки: Тетрадь для учащихся: 1 кл./Негос. Образоват. Учреждение «Рекорд». - М., 1997.

15.    Бальчитис Э. И. - Вопросы развития восприятия музыки у школьников. - М., 1967.

16.    Башаева Т. В. - Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук./Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль,

«Академия развития», 1997.

17.    Бейдер Г. А. - Музыка в школе. - М., 1985.

18.    Белобородова В. К. - Музыкальное восприятие школьников. - М., 1975.

19.    Безбородова Л. А. - Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях. - М.: Академия 2002.

20.    Бернстайн Л. - Концерты для молодёжи: Пер. с англ. - Л.: Сов. Композитор, 1990.

21.    Безбородова Л. А. - Музыкальное развитие детей младшего школьного возраста. - М.: Прометей, 2005.

22.    Бэлза И.- Фредерик Шопен.- М., 1991.

23.    Васина- Гроссман В. А. - Книга о музыке и великих музыкантах. - М.: Современник, 1998.

24.    Витковская Н. С., Джола Д. Н., Щербо А. Б. - Формирование культуры поведения младших школьников, - К., Радянська школа, 1980.

25.    Витковская Н. С., Джола Д. Н., Щербо А. Б. - Формирование культуры поведения младших школьников. Пособие для учителей. - К., Радянська школа 1988.

26.    Вопросы музыкального восприятия, - Минск, 1980.

27.    Выготский Л. С. - Психология искусства./Под ред. Ярошевского М. Г. М.: Педагогика, 1987.

28.     Выготский Л. С. - Мышление и его развитие в детском возрасте./ Проблемы общей психологии: Собр. Соч. в 6-ти томах. Под ред. Давыдова В. В. - М.: Педагогика, 1982.

29.    Выготский Л. С. - Педагогическая психология. -М., 1991.

30.    Гаврилова Т. П. - О воспитании нравственных чувств. -М.,1984.

31.     Гачев Г. - Творчество, жизнь, искусство. - М., 1980.

32.    Гончаров И. Ф. - Действительность и искусство в эстетическом воспитании школьников. - М., 1978.

33.    Горюнова Л. В. - Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников / журнал «Музыкальное воспитание». -№7,1971.

34.    Губанова Е. Н. - Материалы к беседам об истории вещей. Сборник статей. - Воронеж. ВМПКРО, 1994.

35.    Гулыга А. В. - Что такое эстетика? Книга для учащихся. - М.: Просвещение, 1987.

36.    Гродзенская Н. Л. - Слушание музыки в начальной школе (I- IV классы), М., 1962.

37.    Денисова Е. Ю. - Развитие музыкальной грамотности. / Журнал

«Начальная школа», 1997, №2, с 55.32. Жетское художественное творчество: Теорет. Курс: Кн. Авториз. Излож. / Моск. Экспер. Гуманит. Ун-т, - М.: Аккад. Изд-во МЭГУ, 1996.

38.    Дивненко О. В. - Методическое пособие по эстетике. - М., 1995.

39.     Дивненко О. В. - Эстетика. Издательский центр «Аз», - М., 1995.

40.    Дмитриева Л. Г. - Чернованенко Н. М. - Методика музыкального воспитания в школе. - М.,1989.

41.    Долматов Н. А. - Методические рекомендации по курсу сольфеджио. - 1 кл., 1981.

42.    Дорожовец Т. В. - Психологические особенности школьной дезадаптации. - М., 1994.

43.    Есаян Т. С. - Методические рекомендации к использованию тетради по музыке «Учусь творчеству» (первый год обучения), - Журнал «Класс!», Ростов-на-Дону, 1994, №4.

44.    Зенатти А. - Важность изучения в музыкальном образовании. - М., 1970.

45.    Ермолаев О. Ю. ,Марютина Т.М., Мешкова Т.А. - Внимание школьника. - М., 2002.

46.    Из истории музыкального воспитания. Хрестоматия. / Сост. О. А. Апраксина. - М.: Просвещение, 1987.

47.    Кабалевский Д. Б. - Воспитание ума и сердца. Изд.2-ое. - М.: Просвещение, 1984.

48.    Кабалевский Д. Б. - Как рассказывать детям: о музыке. - М., 1977.

49.    Каган М. С. - Эстетика как философская наука. - СПб.: ТОО ТК

«Петрополис», 1997.

50.    Киященко Н. И. - Эстетика, жизнь, искусство. - М., 1977.

51.    Комарова А. И.. - Эстетическая культура личности. - К., 1988.

52.     Крупник Ё. П., Печко Л. П. - Уровни эстетического сознания.

53.    Кечхуашвили Г. Н. - К проблеме психологии восприятия музыки.// Вопросы музыкознания. - Т. З, М., 1960.

54.    Маймин Е. А. - Эстетика- наука о прекрасно. - М., 1982.

55.     Овсянников М. Ф. - История эстетической мысли. М., 1978.

.         Малинина Е. М. - Вокальное воспитание детей, - Ленинград, 1967.

57.    Михеева Л. - Эдвард Григ. Краткий очерк жизни и творчества. - М., 1965.

58.    Музыка в начальных классах: Методическое пособие для учителя/ под редакцией Абдулина З. В., - М., 1985.

59.    Музыкальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы, - Тамбов, 1998.

60.    Музыкальное воспитание школьников и профессиональная направленность подготовки учителя музыки, - М., 1989.

61.    Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. - М., 1964.

62.    Педагогика: Учебное пособие для студентов, в 2-х частях (подгот. Абдулиной О. А. и др.), - М., 1994.

63.    Педагогические идеи К. Д. Ушинского, - М., 1971.

64.     Петрушин В. И. - Музыкальная психология, - М., 1978.

65.    Печко Л. П. - Эстетическая культура и воспитание человека. Пособие для клубных работников, - М.: ВНМЦ и КПР МК СССР, 1982.

66.    Попова Т. В., Скудина Г. С. - Зарубежная музыка XIX века. - М., 1981.

67.    Программа по музыке (с поурочными методическими разработками) для общеобразовательной школы. 1-3 классы. - М.: Просвещение, 1985.

68.    Программа средней общеобразовательной школы (1-4 классы). -М.: Просвещение, 1988.

69.    Ригина Г. С. - Уроки музыки в начальных классах/ под редакцией Л. В. Занкова, - М., 1979.

70.    Руднев А. В. - Проблемы современной музыкальной педагогики, - Таганрог, 1994.

71.    Румер М. А. - Начальное обучение пению, - М., 1960.

72.    Рыданова О. П. и др. - Музыкальное оспитание дошкольников: Пособие для студентов пед. ин-тов, учащихся пед. уч-щ и колледжей, муз. руководителей и воспитателей дет. сада / О. П. Радынова, А. И. Катинене, М.Л. Палавандишвили: Под ред. О. П. Рыдановой. - М.: ВЛАДОС, 1994.

73.    Самохин В. Н. - Эстетическое восприятие. Вопросы методологии и критики. - М.: Мысль, 1985.

74.    Семашко А. Н., Сун У. Ф.- Развитие эстетической культуры молодежи. - М., Знание, 1980.

75.    Супеницкая Д. А. - Музыка и психология, - М., 1978.

76.    Сухомлинский В. А. - Избранные педагогические сочинения, - М., 1980.

77.    Тевлина В. К. - Методика работы над песней / журнал «Музыкальное воспитание», №17,1986.

78.    Теплов Б. М. - Психология музыкальных способностей, - М., 1947.

79.     Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - М.: Политизат, 1991.

80.    Чепурнов В. Н. - Музыка в школе: из опыта работы. Книга для учителя, 2-ое издание, - М., 1983.

81.    Шадриков В. Д. , Черемошкина Л. В. - Мнемические способности: Развитие и диагностика. М.: Педагогика, 1990.

82.    Шацкая В. М. - Музыка в школе, - М., 1960.

83.    Эстетика: Словарь / под ред. А. А. Беляева. - М.: Полит. Литература, 1989.

84.    Эстетика. Под ред. А. А. Радугина. - М., 1998.

85.    Эстетическая культура и эстетическое воспитание. Книга для учителя / Сост. Г. С. Лабковская. - М.; Просвещение, 1983.

86.    Эстетическая культура советского человека /под ред. М. С. Кагана: Издательство Ленинградского Университета, 1976.

87.    Apostoli A. Ascolta con lui, canta per lui. -Edizion Curci, Milano, 2015.

88.    Gordon E. E. L’appredimento muzikale del bambino dalla nastia all’ eta prscolare. - Edizioni Curci, Milano , 2011.

 

Приложение

Работы детей, нарисованные под музыку Эдварда Грига «Утро»