позиции школьника, как готовности ребенка принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей развитие высокой учебно-познавательной мотивации.
Выдающийся отечественный психолог Л.И. Божович писала: "Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зоны ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде".
"Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника", - исследовали авторитетные ученые В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, М.Р. Гинзбург и другие. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении школьным предметам" [19, c.6].
Современный психолог О.А. Карабанова утверждает: "В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни - новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника ещё не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, негативных установок в отношении школы и учёбы". Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в школьном возрасте и адаптацию к школе.
Зарубежные ученые-психологи Э. Эриксон и Р. Хевигхерст утверждают: "Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте. Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности, Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения "Я" в указанных формах самоопределение является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру" [2, c.36].
В младшем школьном возрасте в связи с систематическим изучением школьных предметов, в первую очередь таких, как "Литературное чтение", "Окружающий мир", специфической формой самоопределения является формирование основ гражданской идентичности личности.
Выдающийся психолог А.Г. Асмолова подчеркивает: "Гражданская идентичность трактуется как осознание личностью своей принадлежности к сообществу граждан определенного государства на общекультурной основе. Гражданская идентичность не тождественна гражданству, а имеет личностный смысл, определяющий целостное отношение к социальному и природному миру. В связи с этим личность имеет право свободного выбора и самоопределения в условиях уважения прав других на свой выбор. Достижение гражданской идентичности - важная задача развития юношеского возраста. Однако ее решение достаточно часто переносится на более поздний возраст. Вместе с тем о предпосылках или основах становления гражданской идентичности можно говорить уже в начальной школе.
Структура гражданской идентичности включает следующие компоненты:
когнитивный (знание о принадлежности к данной социальной общности);
ценностно-смысловой (позитивное, негативное или двойственное отношение к принадлежности);
эмоциональный (принятие или непринятие своей принадлежности);
деятельностный (поведенческий - гражданская активность)" [2, c.37].
Отечественный психолог В.С. Мухина утверждает: "Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми. Выделяются следующие структурные компоненты самосознания: физический облик; имя, пол через реализацию притязаний ребенка на признание их в прошлом, настоящем и будущем; развитие рефлексии, обучение навыкам позитивного стиля общения" [8, c. 199].
Знаменитый ученый-педагог В.С. Сластёнин отмечает: "Самооценка является составной и неотъемлемой частью развития личности. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельности человека. Другими словами, самооценка во многом обуславливает динамику и направленность развития субъекта в целом [10].
Самооценка, являясь системнообразующим ядром индивидуальности личности, во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Неслучайно одной из важнейших задач воспитания на современном этапе является "развитие способностей у учащихся к адекватной оценке и самооценке [10].
Известные психологи И.И. Чеснокова и В.В. Столин считают: "Центральной функцией самооценки является регуляторная функция, определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. Причем когнитивная составляющая самооценки (система представлений о себе) определяется достижениями и успешностью деятельности ребенка, а эмоциональная - в первую очередь опытом его общения и межличностных отношений со Значимыми Другими (с эмоционально близкими ему и авторитетными для него людьми)" [2, с.39].
Знаменитый психолог М.И. Лисина полагает: "Структура самосознания ребенка включает ядерную часть - общую самооценку (целостное отношение ребенка к самому себе) и периферию - представление об отдельных качествах личности. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ "Я", самоуважение, сила "Я") и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка ("Я - реальное"), идеальная самооценка ("Я - идеальное"), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность" [2, с.40].
"В старшем дошкольном возрасте начинает складываться самооценка - обобщенное и дифференцированное отношение ребенка к самому себе, важная личностная инстанция, опосредующая отношение ребенка к самому себе. Источниками формирования самооценки являются опыт деятельности ребенка, степень его успешности и опыт общения и взаимодействия с другими людьми. Самооценка - важнейшая личностная инстанция, выполняющая функцию регуляции поведения и деятельности ребенка в соответствии с социальными нормами", - пишет авторитетный ученый-психолог Л.С. Выготский [4, с.180].
По мнению отечественных психологов А.В. Захаровой и Д.И. Фельдштейна: "Развитие самооценки в младшем школьном возрасте характеризуется интенсивным развитием когнитивного компонента и качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная деятельность. Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться к взрослому за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами" [4, с.171].
Опытный психолог Г.А. Цукерман утверждает: "Рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи. Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:
сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;
предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом.
Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью, и связано напрямую с регулятивными действиями" [2, с.41].
Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования.
"Важное условие развития самооценки - становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность", - отмечает знаменитый психолог А.В. Захарова [2, c.41].
"Смыслообразование - это установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, "какое значение, смысл имеет для меня учение", и уметь находить ответ на него", - утверждает выдающийся психолог Леонтьев А.Н. [2, c.36].
Отечественный психолог М.В. Матюхина отмечает: "Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения. Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:
) мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;
) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения.
Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения" [7, c.109].
Авторитетный психолог Л.И. Божович писала: "Развитие познавательной потребности идет неодинаково у разных детей. У одних детей она выражена "очень ярко и носит "теоретическое" направление, у других детей она больше связана с практической активностью. У первых наблюдаются обилие вопросов "Почему?" и "Что такое?", страсть упражняться в сравнении, обобщении. Вторые не привыкли думать, проявляют отрицательное отношение к умственной работе. Тем самым можно говорить о различном уровне познавательного отношения ребенка к действительности" [3, с.59].
Отечественные психологи В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин считают: "Для формирования теоретического познавательного интереса большое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность должна отвечать следующим требованиям:
) объектом усвоения должны быть теоретические понятия;
) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед учащимися раскрывались условия происхождения понятий;
) результатом усвоения должно быть формирование специальной учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру и состоит из таких компонентов, как учебная ситуация, учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки" [5, c.115].
Известный ученый-психолог Г.А. Цукерман утверждала: "Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:
создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;
формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);
обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;
организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества" [7,c.114].
В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.
Выдающиеся ученые-психологи А.Г. Асмолов и Г.В. Бурменская утверждают: "Мораль - специфический нормативный способ регуляции человеческой деятельности. Моральные действия носят надпредметный характер. В психологии морального развития традиционно выделяют моральное сознание и моральное поведение, единицей которого является моральный поступок" [11, c.43].
Нравственно-этическая ориентация представляет собой выбор действия в условиях морального конфликта и включает следующие компоненты:
) выделение морального содержания ситуации, а именно моральных норм, составляющих основу моральной дилеммы;
) ориентацию на мотивы поступка участников дилеммы, которая предполагает возможность ребенка увидеть ситуацию нарушения нормы с разных позиций;
) ориентацию на выделение, идентификацию моральных чувств и их осознание.
"В правилах нормативного поведения можно выделить три типа норм:
Моральные нормы можно рассматривать как виды норм, выполняющих функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми и выступающих основанием для оценки поступка.
Конвенциональные нормы представляют собой социальные стандарты поведения, регламентирующие жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Они включают в себя школьные правила и предписания школьного устава, требования к соблюдению приличий внешнего вида, формы обращения людей друг к другу, нормы этикета в разных сферах социальной жизни, нормы, отражающие гендерные различия в поведении личности.
Персональные нормы охватывают индивидуальные предпочтения и приоритеты личности в организации собственной жизнедеятельности, в том числе особенности семейных правил, режима дня, распоряжения финансовыми средствами, "пишет Э. Туриэль [10, c.44].
Моральные же нормы рассматриваются как обязательные для всех людей. Можно выделить четыре типа моральных норм:
) физическая неприкосновенность личности;
) сохранение спокойствия и благополучия (запрет на оскорбления и нанесение обид другим людям);
) законность слов и поступков и ответственность за них;
) альтруистическое поведение.
Конвенциональные и персональные нормы определяются культурными и социальными различиями людей. Согласно теории Э. Туриеля первоначально ребенок не разделяет моральные, конвенциональные и персональные нормы поведения. В младшем школьном возрасте, признавая важность и обязательность выполнения всех указанных типов норм, дети начинают выстраивать приоритеты нормативных требований и иерархию норм. Ориентация ребенка этого возраста в социальном нормативном общении направлена преимущественно на конвенциональные нормы. Позже осуществляется переход от ориентации преимущественно на конвенциональные нормы к равнозначному отношению ко всем типам норм. В младшем подростковом возрасте увеличивается значимость моральных норм.
Условиями выделения морального смысла ситуации являются эмпатия и децентрация. Эмпатия обеспечивает адекватное понимание ребенком чувств участников ситуации и их взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку скоординировать различные позиции участников взаимодействия и выделить морально-нравственное содержание ситуации.
"Исследование развития морального сознания ребенка показало, что к моменту перехода из дошкольного образовательного учреждения в начальную школу он усваивает три моральные нормы: справедливого распределения, взаимопомощи и правдивости. Норма справедливого распределения предполагает наличие имущественных отношений между субъектами ситуации. Реализация нормы справедливого распределения обеспечивается с помощью способности к децентрации. Щедрость, бескорыстие, доброта (не жадничать) являются ценностными эквивалентами нормы справедливого распределения. Норма взаимопомощи основывается на сопереживании одного человека трудностям другого человека. Способность сопереживать другому человеку предполагает необходимость познавательной и эмоционально-личностной децентрации, т.е. возможность увидеть ситуацию с точки зрения другого человека. Ценностными эквивалентами нормы взаимопомощи являются милосердие, сострадание и забота. Развитие общения со сверстниками в контексте игровой деятельности является значимым фактором выделения ребенком нормы взаимопомощи и ориентации на эту норму как существенное условие позитивного выстраивания и сохранения межличностных отношений. Однако необходимо помнить о том, что ложь и обман возможны только в том случае, если лгущий понимает, что он лжет, и различает реальную ситуацию и предлагаемую им ситуацию. Таким образом, субъект обмана должен быть способен к выделению двух позиций - реальной и воображаемой, что является проявлением децентрации", - отмечает известный психолог Т.П. Авдулова [1,c.78].
Зарубежные психологи Ж. Пиаже и Л. Кольберг считают: "Моральное развитие тесно связано с развитием как познавательной, так и личностной сферы человека. Изменение когнитивных способностей детей и их опыта обеспечивает формирование структур, необходимых для универсального учебного действия нравственно-этического оценивания" [17,c.39].
Ж. Пиаже выделил несколько стадий морального развития, соответствующих стадиям интеллектуального развития ребенка. Дооперациональной стадии развития интеллекта (2-7 лет) соответствует стадия морального реализма с некритичным отношением к нормам и требованиям, что проявляется в убеждении ребенка в том, что все требования взрослых неприкосновенны и неизменны. По Ж. Пиаже, это уровень нравственного эгоцентризма, характеризующийся авторитарностью власти, определяющей, что морально, а что нет, и односторонним подчинением ребенка взрослому. Для детей старшего дошкольного возраста характерно представление о том, что существует имманентная справедливость, т.е. вера в то, что природа сама накажет за проступок.
Стадии конкретных операций (7-12 лет) соответствует признание равенства и взаимного уважения, где правила рассматриваются как моральное соглашение. На данном уровне морального развития моральные нормы носят обобщенный характер. Внутренние мотивы и побуждения субъекта морального поведения учитываются ребенком. Появляется представление о ретрибутивной справедливости, когда ребенок проявляет себя как активный сторонник требований равноправия, стремления относиться ко всем одинаково без учета обстоятельств [7, c.36].
Зарубежные ученые К. Гиллиган и М. Хоффман подчеркивают: "Большое значение для морального развития имеет и личностно-эмоциональное развитие ребенка. Выделяются собственно моральные эмоции - симпатия, эмпатия, гордость, чувство вины, стыд - и признается значение эмоциональной составляющей в ситуации оценки и понимания чувств участников ситуации и их взаимоотношений" [22, c.47].
2.1 Способы формирования личностных УУД
"В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребёнка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребёнка. Чтобы спроектировать учебные действия по самоопределению, смыслообразованию, нравственно-этической ориентации предлагаются различные задачи, основанные на методиках известных педагогов и психологов:
·методика "Беседа о школе"
·проба на познавательную инициативу "Незавершённая сказка"
·методика "Кто я?"
·рефлексивная самооценка учебной деятельности;
·шкала выраженности учебно-познавательного интереса;
·опросник мотивации;
·методика выявления характера атрибуции успеха / неуспеха;
·задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи;
·задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы;
·анкета "Оцени поступок"", утверждает известный ученый А.Г. Асмолов.
"Карта знаний и достижений - это специально отведённое место в классе, специальной тетради ученика "Мои успехи и достижения", где в схематической форме отражаются успехи и достижения учащихся в той или иной интересующей его сфере деятельности.
"Карта знаний" по предмету может помочь учащимся:
·Сознательно и целенаправленно выбирать тот учебный материал, который необходим для решения учебно-практических задач.
·Позволит обозначать и осознавать свой индивидуальный путь движения в учебном процессе.
·Делать предложения о возможных дальнейших результатах продвижения.
"Карта знаний" может стать средством
·Планирования
·Удержания предметной логики учебного материала
·Рефлексии индивидуального пути движения учащихся в учебном предмете.
Опытный педагог Воронцов А.Б. отмечает: "Этапы работы над Картой знаний":
этап - запуск (сентябрь): выполнение стартовых коллективных проектов по созданию "карты" построения учебного предмета на данный учебный год проводится с использованием "концентрированного обучения", когда один предмет изучается в течение одной недели в месяце. Результатом работы в ходе такой предметной недели может стать "карта знаний" данного предмета, составленная на основе индивидуальных "карт" учащихся. "Карта" в большом формате вывешивается в классе, а запись о её создании появляется на страницах Портфолио каждого ученика в разделе "Мои успехи и достижения".
этап - работа с картой знаний (октябрь - апрель). Учащиеся вместе с учителем "прокладывают маршрут" движения в течение года, постоянно корректируя его. На карте обозначаются маршруты, которые ученик совершал для преодоления своих проблем и трудностей. Обычно такая работа проводится на учебных занятиях после очередной проверочной работы.
этап - рефлексивный (май). Этот этап работы также целесообразно строить с помощью концентрированного обучения. Учащиеся на основе своих персональных "карт" составляют для себя итоговую проверочную работу".
После составления индивидуальных проверочных работ можно провести обсуждение их вариантов, выявить предложенные детьми критерии оценки для того, чтобы полнее отразить в проверочных работах основной "маршрут" движения каждого ученика по своей "карте".
"Рекомендуемые способы и условия организации образовательного процесса" позволят:
·Осуществить плавный, мягкий переход школьников с начальной на основную ступень образования;
·Воспитать у младших подростков стремление и способность самостоятельно расширять граниы собственных знаний и умений;
·Создать предпосылки для индивидуализации учебной деятельности.
Необходимо:
·Создать атмосферу "успеха".
·Помогать детям учиться "победно"
·Обретать уверенность в своих силах и способностях
·Не скупиться на поощрение и похвалу всех хороших сторон и социально ценных поступков", - пишет опытный педагог Чудинова Е.В.
Итак, формирование личностных УУД происходит на всех этапах образовательно-воспитательного процесса: на различных уроках, во внеурочной и внеклассной деятельности. Результаты промежуточной диагностики и контрольные срезы по предметам показывают, что формирование личностных УУД позволит повысить мотивацию, тем самым позитивно изменить эффективность образовательного процесса, заложить фундамент развития компетентной личности.
2.2 Формирование универсальных учебных действий средствами изобразительного искусства
Внедрение новых образовательных стандартов предусматривает систему взаимосвязанных требований, одними из которых являются требования к результатам освоения основной образовательной программы, Системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания и спроектировать универсальные учебные действия, которыми должны владеть учащиеся.
Одним из разделов основной образовательной программы является программа развития универсальных учебных действий (УУД), которая направлена на создание условий для повышения образовательного и воспитательного потенциала, обеспечение формирования важнейшей компетенции личности-умения учиться.
Под универсальными учебными действиями понимают способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Это совокупность способов действия учащегося, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.
Выделяют основные виды УУД: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-эстетического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические), коммуникативные.
Формирование универсальных учебных действий является важной составляющей фундаментального ядра образования, поэтому все учебные предметы, в том числе и предметы художественно-эстетического цикла, строятся как система целенаправленно организованной учебной деятельности. В процессе этой деятельности учащиеся, совершая определенные специфичные для данного учебного предмета действия, осваивают универсальные и предметные способы действий, ключевые утверждения, понятия и теории, существенные свойства изучаемых объектов и отношения между ними.
Предметная область "Искусство" играет большую роль в становлении личности ученика, так как способствует его личностному развитию, обеспечивая "осознание значения искусства и творчества в личной и культурной самоидентификации личности, развитие эстетического вкуса, художественного мышления обучающихся". В основной школе происходит формирование художественного вкуса, способности чувствовать и воспринимать пластические искусства во всем многообразии их видов и жанров; принятие мультикультурной картины современного мира; формирование навыков самостоятельной работы при выполнении практических творческих работ; готовность к осознанному выбору дальнейшей образовательной траектории; умение познавать мир через образы и формы изобразительного искусства. При этом осуществляются различные умственные операции, такие как анализ, синтез, сравнение, классификация. Личностные результаты проявляются в авторском стиле учащегося, в умении использовать образный язык изобразительного искусства: цвет, линию, ритм, композицию, объем, фактуру для достижения своих творческих замыслов, в способности моделировать новые образы путём трансформации известных (с использованием средств изобразительного языка).
В результате продуктивных видов художественно-творческой деятельности происходит формирование регулятивных УУД. Общение является необходимым условием развития способности личности к регуляции поведения, к деятельности и саморегуляции. Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и со сверстниками. Наилучший метод организации учебной работы школьников - совместное планирование, осуществление и оценивание самостоятельной работы. На каждом занятии ребенок создаёт свой творческий продукт. Он самостоятельно ставит цель предстоящей творческой работы, обдумывает замысел, находит необходимый художественный материал, выполняет работу в материале, придумывает название, выражая в словесной форме образный смысл или замысел произведения, оценивает результат своего труда и работы одноклассников, а по необходимости осуществляет коррекцию, уточнение своего рисунка. Использование интерактивных форм и методов обучения на уроках изобразительного искусства позволяют преподать материал в доступной, интересной, яркой и образной форме, способствуют повышению уровня мотивации учебной и творческой деятельности; лучшему усвоению знаний, вызывает интерес к познанию, формирует коммуникативную, личностную, социальную, интеллектуальную компетенции.
Творческая деятельность с использованием художественных материалов и техник может быть дополнена творческими проектами на основе компьютерных мультимедийных технологий, на базе музейной педагогики и т.п.
Расширение познавательной сферы школьников в области изобразительного искусства происходит постепенно в процессе решения эвристических заданий, нацеленных на самостоятельный поиск и решение художественно-творческих задач. Ребенок учится познавать мир через визуальный художественный образ, представлять место и роль изобразительного искусства в жизни человека и общества; осваивать основы изобразительной грамоты, особенности образно-выразительного языка разных видов изобразительного искусства, художественных средств выразительности; приобретать практические навыки и умения в изобразительной деятельности; различать изученные виды пластических искусств; воспринимать и анализировать смысл (концепцию) художественного образа произведений пластических искусств; описывать произведения изобразительного искусства и явления культуры, используя для этого специальную терминологию, давать определения изученных понятий.
Одним из ведущих подходов при изучении изобразительного искусства является проблемно-диалогическое обучение. На проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования (в крайнем случае педагог сообщает тему с мотивирующим приемом). Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, т.е. "открытие" знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание изучаемого материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался лично. Особое значение приобретает формирование основ критического мышления на базе восприятия и анализа произведений изобразительного искусства, понимания роли искусства в жизни общества.
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий происходит в процессе игровых ситуаций, деловых игр, предполагающих многопозиционные роли: художника, зрителя, критика, ценителя искусства; рассуждений ученика о художественных особенностях произведений, в умении обсуждать индивидуальные результаты художественно-творческой деятельности, в процессе сотрудничества и создания коллективных творческих проектов, с использованием возможностей ИКТ и справочной литературы. Важно научить учащихся ориентироваться в социально-эстетических и информационных коммуникациях; организовывать диалоговые формы общения с произведениями искусства.
Критериями оценки сформированности УУД будут являться: соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям; соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.
Задача учителя - формировать у ребенка универсальные способы действий, которые помогут ему развиваться и совершенствоваться, успешно решать учебные и учебно-практические задачи, в том числе задачи, направленные на отработку теоретических моделей и понятий, и задачи, по возможности максимально приближенные к реальным жизненным ситуациям, быть коммуникативным, мобильным.
Заключение
Подводя итог вышесказанному, следует сказать, что личностные действия делают учение осмысленным, связывая их с реальными жизненными целями и ситуациями. Личностные действия направлены на осознание, исследование и принятие жизненных ценностей, позволяют сориентироваться в нравственных нормах и правилах, выработать свою жизненную позицию в отношении мира.
Актуальность исследования проблемы формирования универсальных учебных действий младших школьников обусловлена изменением образовательной парадигмы в соответствии с логикой компетентностного подхода: от цели усвоения учащимися конкретных предметных знаний, умений и навыков в рамках отдельных учебных дисциплин к цели развития личностных, социальных и познавательных способностей школьников, обеспечивающих у них такую ключевую компетенцию, как умение учиться и благоприятствующих их саморазвитию и самосовершенствованию. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию у обучающихся системы универсальных учебных действий как эффективного средства обучения предмету.
Конечно, при работе над формированием личностных действий нужно применять разные технологии в комплексе. Учителя вправе выбирать свои методы и приемы, позволяющие добиваться полноценного овладения моими учениками умения учиться, организовывать свою деятельность, стать обладателями определённых личностных характеристик.
И сами личностные универсальные учебные действия должны развиваться в комплексе с другими учебными действиями, такими, как коммуникативные, регулятивные и познавательные.
Наша работа не претендует на полноту и завершенность. Она может быть продолжена в плане более углубленного изучения особенностей формирования УУД на уроках изобразительного искусства.
Список литературы
1.Авдулова, Т.П. Предпосылки формирования морального сознания в старшем дошкольном возрасте. Дис. канд. психол. наук. - М.: 2001. - 164 с.
2.Асмолов, А.Г., Барменская Г.В. и др. Универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Барменская. - М.: Просвещение, 2011. - 252 с.
.Беркалиев, Т.Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы / Т.Н. Беркалиев. - Спб.: Элега, 2007. - 391 с.
.Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Под редакцией Д.И. Фельдштейна, издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 352 с.
.Венгер, А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской психологии и научное творчество Д.Б. Эльконина // Вопросы психологии, 1988. - 168 с.
.Виды универсальных учебных действий // Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / Под ред.А.Г. Асмолова. - М., 2010. - 231 с.
.Воронцов, А.Б., Чудинова Е.В. Психолого-педагогические основы развивающего обучения. - М.: АПКиПРО, 2003. - 320 с.
.Зайцева, И.И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации / И.И. Зайцева // Педагогическая мастерская. - М.: "Всё для учителя!", 2011. - Пилотный выпуск. - С.4-6.
10.Карабанова, О.А. Учимся учиться! Что такое универсальные учебные действия и зачем они нужны. [Электронный ресурс]: http://www.prosv.ru/umk/perspektiva/info. aspx? ob_no=12250 <http://infourok.ru/go.html?href=http%3A%2F%2Fwww.prosv.ru%2Fumk%2Fperspektiva%2Finfo.aspx%3Fob_no%3D12250>. Режим доступа: 31.05.2016.
.Ковалева, Г.С. Оценка достижений планируемых результатов в начальной школе: система заданий / Г.С. Ковалева. - М.: Просвещение, 2009. - 25 с.
.Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред.А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - 372 c.
.Матюхина, М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения" / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др.; Под ред. М.В. Гамезо и др. М.: Просвещение, 1984. - 256 с.
.Мишакина, Т.Л., Гладкова, С.А. Формирование универсальных учебных действий. - М.: Ювента, 2009. - 48с.
.Модернизация российского образования: документы и материалы [Текст]: Редактор составитель Э.Д. Днепров. - МГУ ВШЭ, 2002. - 266 с.
.Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий: В 2 ч. Ч.1/Под ред.Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.
.Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. Под ред. Коджаспиров А.Ю. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 176 с.
.Планируемые результаты начального общего образования / Под ред.Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой.
.Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч.1 (Стандарты второго поколения). М.: Просвещение, 2009. - 419с.
.Программа формирования универсальных учебных действий // Планируемые результаты начального общего образования / Под ред.Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой. М., 2009.
.Радугин, А.А. Психология личности общее и индивидуальное в психике человека. "Психология и педагогика" [Текст]: А.А. Радугин. - М.: "Центр", 1999. - 346 с.
.Сластенин, В.А. Педагогика. Учебное пособие / В.А. Сластенин. - М.: Просвещение, 2004. - 237 с.
.Третьякова, С.В. Сборник программ: Работаем по новым стандартам / С.В. Третьякова. - М.: Просвещение, 2013. - 96с.
.Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. - М.: Просвещение, 2010. - 31с.