Формирование учебного поведения у учащихся-аутистов

Формирование учебного поведения у учащихся-аутистов

Введение

поведение учебный аутист

Актуальность исследования. Проблема готовности к школьному обучению и в частности, проблема формирования учебных навыков рассматривались в работах, Е.Е. Кравцовой [21], Д.Б.Эльконина [51], Р.С.Немова [26]. Как отмечают авторы, что к старшему дошкольному возрасту у детей должна быть сформирована мотивационная готовность, волевая готовность, умение организовывать свое пространство. Однако не все дети могут быть готовы к школьному обучению. Особого внимания к подготовке к обучению в школе заслуживают дети с ограниченными возможностями здоровья, в частности дети с расстройствами аутистического спектра (РАС). Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в трудностях установления контакта с окружающими, стереотипности поведения, повышенной тревожности, ранимости, страхах, агрессивности (самоагрессии) и негативизме все это приводит к трудностям формирования и организации учебного поведения такого ребенка. В тоже время известно, что не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично не возможно впоследствии добиться его продуктивной работы на уроках, осмысленного овладения им такими учебными навыками как чтение, письмо, счет. Таким образом, специально организованная коррекционная работа с детьми с РАС по формированию учебного поведения является актуальной и практически значимой.

В литературе представлены некоторые подходы к формированию учебного поведения у детей изучаемой категории (Н.Б.Лаврентьева, Е.Р .Баенская, О.С.Никольская) [16]. Но всегда остается необходимость поиска наиболее эффективных способов формирования учебного поведения у учащихся первых классов с РАС.

Все чаще используется в работе с детьми с РАС система коммуникации «PECS», разработанная Лори Фрост и Энди Бонди в 1985 году. Это альтернативный способ коммуникации ребенка с другими людьми. Основная

цель визуальных карточек - это дать ребенку возможность попросить или сказать о том, что он хочет, что ему нужно, или как он себя чувствует, когда он не может это сделать с помощью слов (речи). Использование системы PECS сглаживает нежелательное поведение и позволяет переключить внимание в случае нежелательного поведения. Если применение PECS начинает выполнять ту же функцию, что и проблемное поведение, то это нежелательное поведение начинает уменьшаться. Исследования указывают на то, что чем лучше у учащегося навыки коммуникации, тем меньше у него проявления нежелательного поведения.

Выше сказанное позволило сформулировать тему исследования:

«Использование системы PECS в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра».

Цель исследования: адаптировать и апробировать систему PECS (альтернативная система коммуникации) для формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра и проверить эффективность ее применения.

Объект исследования: процесс формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия использования системы PECS в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что применение альтернативной системы коммуникации PECS будет способствовать успешному решению таких задач как: установление контакта ребенка с педагогом и формирования у него адекватного отношения у учителю, формирование учебной мотивации, развитие навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации, что позволит в целом сформировать устойчивое учебное поведение ребенка с аутизмом.

Задачи исследования:

1)        проанализировать проблему формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра;

2)        изучить уровень сформированности учебного поведенияу аутичных детей, поступающих в первый класс;

3)        применить альтернативную систему коммуникации PECS и определить возможности ее использования в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с аутистическими расстройствами;

4)       проверить эффективность работы системы коммуникации PECS;

Методы исследования:

1)        теоретическое изучение научно-методической литературы;

2)        биографический метод (анализ психолого-медико- педагогической документации);

3)        эмпирические методы (констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент).

Теоретическая значимость исследования:

1)        результативно использован комплекс методов исследования формирования учебного поведения у учащихся первых классов с РАС;

2)        описаны этапы формирования учебного поведения у учащихся с РАС.

3)        Нами представлены экспериментальные данные по использованию системы PECS и ее модификация под учебное поведение

4)        представлены материалы по использованию системы PECS в процессе формирования учебного поведения.

Научная новизна исследования: получены новые данные об особенностях формирования учебного поведения у учащихся с РАС. В процессе исследования разработаны и адаптированы наглядные материалы, направленные на формирование учебного поведения.

Практическая значимость исследования: нами разработан и адаптирован наглядный материал, который необходим как на уроке, так вне учебных занятий, который способствует формированию учебного поведения, который может использоваться в коррекционной деятельности психологов и педагогов, работающих с детьми, имеющих нарушения развития.

Экспериментальная база исследования: ВПО МГППУ Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра.

Контингент участников исследования: 18 учащихся трех первых классов в возрасте от семи до восьми лет с расстройствами аутистического спектра.

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.

Глава 1. Проблема формирования учебного поведения у учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра

Овладение навыками учебного поведения учащимися первых классов

Условием готовности ребенка к школе является сформированность соотношения учебного поведения со школьно значимыми навыками. Традиционно у детей формируют одновременно навыки учебного поведения и навыки чтения, письма, счета. Организация учебного поведения является неотъемлемой частью педагогической работы со всеми детьми [14].

У учащихся первых классов должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия как основа умения учиться.

Такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин, считают, что внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни.

В сфере личностных универсальных учебных действий у выпускника должны быть сформированы:

·                внутренняя позиция школьника на уровне положительного отношения к школе, ориентации на содержательные моменты школьной действительности и принятия образца «хорошего ученика»;

·              широкая мотивационная основа учебной деятельности, включающая социальные, учебно-познавательные и внешние мотивы

·              ориентация на понимание причин успеха в учебной деятельности;

·              учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу и способам решения новой частной задачи;

·              способность к самооценке на основе критерия успешности учебной деятельности;

·              ориентация в нравственном содержании и смысле поступков как собственных, так и окружающих людей;

·              развитие этических чувств - стыда, вины, совести как регуляторов морального поведения;

·              чувство прекрасного и эстетические чувства на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой;

·              внутренней позиции школьника на уровне положительного отношения к школе, понимания необходимости учения, выраженного в преобладании учебно-познавательных мотивов и предпочтении социального способа оценки знаний;

·              выраженной устойчивой учебно-познавательной мотивации учения;

·              устойчивого учебно-познавательного интереса к новн ым ымым общим способам решения задач;

·              адекватного понимания причин успешности/неуспешности учебной деятельности;

·              положительной адекватной дифференцированной самооценки на основе критерия успешности реализации социальной роли «хорошего ученика»;

·              компетентности в реализации основ гражданской идентичности в поступках и деятельности;

·              морального сознания, способности к решению моральных дилемм на основе учета позиций партнеров в общении, ориентации на их мотивы и чувства, устойчивое следование в поведении моральным нормам и этическим требованиям [11].

Личностные универсальные учебные действия. Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников. Асмолов А.Г. говорит о том, что в начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения, смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника [24].

Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств - нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного) [17].

Выражением личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно- познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте. Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в

системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития[31]. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни [41].

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали ученые. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам [33].

Субъективный аспект социальной ситуации развития - внутренняя позиция ребенка - понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте.

Д.Б. Эльконин и А.Л. Венгер выделили критерии сформироваииости внутренней позиции школьника:

·                положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

·              проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

·              предпочтение коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение. Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга и ответственность.

Матюхина М.В. применительно к начальной школе выделяет две группы мотивов:

1.        мотивы (учебные и познавательные), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2.       мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные), связанные с косвенным продуктом учения.

Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий. Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий:

·                создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

·              формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью); обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

·              организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

Самооценка является ядром самосознания личности, выступая как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем месте в мире и в отношениях с другими людьми [24].

М.И. Лисина отмечает, что к 7 годам формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Содержательные представления о себе носят ценностный характер (содержат определенную оценку - позитивную или негативную своих качеств) и скорее предвосхищают, чем констатируют индивидуальность.

Центральной функцией самооценки является регуляторная функция, определяющая особенности поведения и деятельности личности, характер построения взаимоотношений с миром. Устойчивость самооценки определяет возможности и эффективность реализации функции регуляции. Происхождение самооценки связано с общением и деятельностью ребенка. В структуре самооценки традиционно выделяются общая самооценка (самоотношение, образ «Я», самоуважение, сила «Я») и частные конкретные самооценки. Анализ самооценки предполагает выделение таких структурных компонентов, как реальная самооценка («Я-реальное»), идеальная самооценка («Я-идеальное»), зеркальная самооценка (самооценка, ожидаемая от других, то, каким меня видят другие в моем представлении). Характеристики самооценки включают уровень (высоту самооценки), адекватность (обоснованность), устойчивость, рефлексивность [41].

Считая самооценку наиболее сложным продуктом сознательной деятельности ребенка, Б.Г.Ананьев отмечал, что ее исходные формы являются прямым отражением оценок взрослых, а подлинная самооценка появляется тогда, когда она наполняется новым содержанием, благодаря "личному участию" в ее производстве самого ребенка. Развитие у ребенка способности оценивать себя психологи соотносят с такими феноменами, как самовыделение и принятия себя в расчет [3].

Захарова А.В., Фельдштейн Д.И. отмечают, что к семи годам у ребенка формируется способность к адекватной, критичной самооценке в конкретных видах деятельности, в то время как адекватность самооценки по личностным качествам несколько запаздывает в своем развитии. Важную роль в развитии самооценки на ступени начального образования играет учебная Результатом начального образования является становление ребенка как субъекта учебной деятельности, способного определить границы своего незнания и обратиться ко взрослому за помощью. Для того чтобы ребенок развивался как субъект (личность) в учебной деятельности, учитель должен показать ему те изменения, которые произошли в его сознании в процессе обучения. Это требует обучения детей дифференцированной самооценке, позволяющей сравнивать свои прежние достижения с сегодняшними результатами [36].

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

Факторы, затрудняющие формирование учебного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра

Факторами называются постоянно действующие обстоятельства, вызывающие устойчивые изменения того или иного признака.

Анализ литературы позволил выделить целый ряд факторов, затрудняющих процесс адаптации детей к школьному обучению. Трудности адаптации ребенка школьног возраста к обучению в школе усугубляются тем, что дети не испытывает потребности общения со сверстниками, она пока не сформировалась [17]. Сверстники этого дать не могут, поскольку сами нуждаются в том же. В случае выраженных проявлений кризиса (упрямства, агрессивности, негативизма) способность к адаптации ребенка также снижается [8].

Никольская, Е.Р. говорит о том, что нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в трудностях установления контакта с окружающими, стереотипности поведения, повышенной тревожности, ранимости, страхах, агрессивности (самоагрессии) и негативизме все это приводит к трудностям формирования и организации учебного поведения такого ребенка. В тоже время известно, что не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично не возможно впоследствии добиться его продуктивной работы на уроках, осмысленного овладения им такими учебными навыками как чтение, письмо, счет. Таким образом, специально организованная коррекционная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра по формированию учебного поведения является актуальной и практически значимой.

Дезадаптивное поведение ребенка в школе мешает усвоению учебного процесса. Адаптиция проходит следующим образом: при легкой адаптации в течение месяца у ребенка нормализуется поведение, он спокойно или радостно начинает относиться к новому детскому коллективу. Аппетит снижается, но не намного и к концу первой недели достигает обычного уровня, сон налаживается в течение одной-двух недель [47].

Либлинг М.М. говорит, что особую тревогу вызывает состояние тяжелой адаптации. Ребенок начинает длительно и тяжело болеть, одно заболевание почти без перерыва сменяет другое, защитные силы организма подорваны и уже не выполняют свою роль не предохраняют организм от многочисленных инфекционных агентов, с которыми ему постоянно приходится сталкиваться [23].

Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. установили ряд факторов, определяющих, насколько успешно справится с предстоящими ему изменениями в привычном образе жизни. Эти факторы связаны с физическим и психологическим состоянием ребенка, они тесно переплетены и взаимно обусловлены [32].

Во-первых, это - состояние здоровья и уровень развития. Здоровый, развитый по возрасту учащийся обладает лучшими возможностями системы адаптационных механизмов, он лучше справляется с трудностями.

Вторым фактором привыкание детей к новым условиям. С ростом и развитием ребенка его адаптационные возможности повышаются [21]. Третьим фактором, сугубо психологическим, является степень сформированности у ребенка общения с окружающими и предметной деятельности. А отсутствие навыков вступать в практическое взаимодействие со взрослым, сниженная игровая инициатива при повышенной потребности в общении приводят к сложностям во взаимоотношениях ребенка с разными взрослыми. Большое влияние на течение адаптации оказывает и отношение с ровесниками. Учащиеся , которые с удовольствием играют рядом, делятся игрушками, стремятся к контактам быстрее привыкают к новым социальным

условиям. Неумение обращаться с другими детьми в сочетании с трудностями в установлении контактов со взрослыми еще больше отягощает сложность адаптационного периода.

Можно сделать вывод, что состояние здоровья ребенка, умение общаться со взрослыми и сверстниками, сформированность предметной и игровой деятельности - основные критерии, по которым можно судить о степени его готовности к поступлению в ясли и благополучного пребывания в них [7].

Таким образом, адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении.

Лаврентьева Н.Б. считает условием готовности ребенка к школе является сформированность соотношения учебного поведения со школьно значимыми навыками. Традиционно у детей формируют одновременно навыки учебного поведения и навыки чтения, письма, счета. В работе с аутичными детьми следует использовать иной принцип, формируя данные навыки последовательно. Развитие навыков учебного поведения предшествовало освоению начальных школьных навыков [19].

Организация учебного поведения является неотъемлемой частью педагогической работы со всеми детьми, имеющими нарушения развития. Но ни с одной категорией детей педагогу не приходится работать так продолжительно над решением этой проблемы, как с детьми, страдающими аутизмом. Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в нарушении контакта, стериатипности поведения, особой ранимости и страхах, иногда - в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично, педагог не сможет впоследствии добиться его продуктивной работы на занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма. Поэтому первым необходимым этапом педагогической работы по подготовке к школе следует считать формирование его учебного поведения.

Установление контакта с ребенком и формирование у него адекватного отношения к учителю. При детском аутизме создать доверительные отношения с ребенком и в то же время научить его « держать дистанцию» в отношениях с педагогом достаточно трудно. Однако опыт показывает, что если эта задача не решена, ребенок может бояться педагога и отказываться заниматься. Или, наоборот, обращаться на «ты», манипулировать поведением близких людей, то есть стремиться подчинить его своим стереотипным интересам [34].

Формирование адекватного отношения к учителю. Существенная задержка в развитии социальных навыков у ребенка с аутизмом требовала от педагога специальных условий по формированию адекватной «дистанции общения», усвоения ребенком правильной формы обращения к учителю (на

«Вы», по имени и отчеству), привычки выслушивать педагога, не перебивая.

Как правило, в начале взаимодействия ребенок обращается к педагогу на «ты», как и к другим взрослым. Следует, не только допускать, но и приветствовать такое обращение, чтобы вызвать его на контакт, установить доверительные отношения. Но, как только между педагогом и ребенком, установился эмоциональный контакт, педагог должен вводить определенные правила взаимодействия, в том числе и правила обращения к учителю. Поведение аутичного ребенка стереотипно. Он фиксирует ту форму обращения. Которая возникла при первой встрече с педагогом, и затем обращается к нему, как к своим близким на «ты».

Для аутичного ребенка важным является ощущение постоянства, неизменности условий жизни, привычных занятий. Поэтому попытки педагога сформировать новую установку «быть учеником» и «расшатать» привычный стереотип «я малыш» часто вызывают у ребенка тревогу и страх.

Даже если ребенок заинтересован занятиями больше, чем игрой, его пугало непонятное слово «ученик».

В подобной ситуации ребенку нужно время, чтобы привыкнуть к новой «роли ученика» и осознать, что это не страшно, а интересно, почетно. Родители ребенка, все его близкие своим отношением, живым, неформальным обсуждением этой темы помогают педагогу формировать у аутичного ребенка желание «быть учеником» [19].

Психологическая и коррекционно-педагогическая работа по формированию навыков учебного поведения у аутичных детей

Д. Вольф, Э. Мэш, выделяют различные подходы к системе коррекционной помощи и обучению детей с РАС. В западных странах наибольшее распространение получили подходы, основанные на бихевиоральной (поведенческой) терапии. Подобные методы ограничивают образовательные потребности аутичных детей и их образовательные возможности остаются не реализованными. Однако в отечественной традиции коррекционное обучения основано на идее развития, коррекции и направленного формирования психических функций. Эта принципиально иная теоретическая установка ставит перед коррекционным обучением более сложные цели и, в случае с расстройствами аутистического спектра, требует разработанных представлений о психологической структуре расстройства. Поэтому определение особых образовательных потребностей детей с аутизмом и разработка специального подхода к коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, позволяет подготовить аутичных детей к обучению в условиях школы [23].

Костин И.А., Веденина М. Ю., Аршатский А. В., Аршатская О. С. считают, что в начале работы со школьниками, имеющими РАС, стоят следующие задачи:

Сформировать предпосылки учебного поведения у детей РАС;

Решение этих задач конкретизировалось и уточнялось при определении последовательности и содержания работы, ее основных этапов.

Организация учебного поведения - неотъемлемая часть коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения развития. Но ни с одной категорией детей учителю-дефектологу не приходится работать так продолжительно над решением этой проблемы, как с детьми, страдающими аутизмом. Нарушения формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в неприятии контакта, стереотипности поведения, особой ранимости и страхах, в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Исходя из этого, первый этап коррекционного обучения стало формирование предпосылок учебного поведения.

На данном этапе решаются следующие задачи:

1.         Установление контакта педагога с ребенком и формирование у него адекватного отношения к педагогу;

2.        Формирование учебной мотивации;

3.         Развитие у ребенка навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации.

Первый этап работы предполагает индивидуальные занятия, и, в зависимости от состояния ребёнка, бывает разной продолжительности. При более тяжелых вариантах расстройств аутистического спектра длительность этой стадии работы возрастает. Так, с детьми 2 группы аутизма, этап занимает 6 месяцев, при 3 и 4 группах подобная работа длится 2-4 месяца.

Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М, считают, что установление контакта с ребенком и формирование у него адекватного отношения к педагогу. Сбор информации о ребенке осуществляется до установления контакта с ребенком в ходе бесед с родителями и родственниками ребенка. В ходе беседы выясняются интересы и предпочтения ребенка: любимые книги, сказочные персонажи, игры, игрушки, чем ребенок любит заниматься со взрослым, в какой обстановке привык заниматься дома, как относится ребенок к новым людям и т.д. Такие сведения необходимы, чтобы избежать нежелательного поведения ребенка и определить круг поощрений [47].

Установление контакта в пределах учебной комнаты. Педагог создает ребенку комфортную и предсказуемую ситуацию знакомства: не проявляет излишней активности, настойчивых требований и замечаний - все это помогает ребенку расслабиться и успокоиться.

Формирование адекватного отношения к педагогу. Как только устанавливается эмоциональный контакт, педагог вводит определенные правила взаимодействия, в том числе и правила обращения к педагогу.

Формирование учебной мотивации.

Формирование познавательной мотивации - длительный процесс. Используются настольные развивающие игры, занимательные книги,

мультфильмы, компьютерные игры. Привлекаются к работе родители, которые параллельно с педагогом расширяют представления ребенка об окружающем мире, побуждают его к освоению новой информации, новых знаний и умений. Необходимо не только заинтересовать информацией, но и рассказывать, как новые знания могут пригодиться в жизни, всегда намечая основную цель - пойти учиться в школу и стать учеником [40,78].

Развитие у ребенка стремления «быть учеником».Усилить стремление ребенка быть учеником помогают школьные атрибуты и учебные принадлежности, которые ребенок приносит на занятие. Дома мама с ребенком собирали портфель, обсуждали, что в него необходимо положить. Перед занятием учитель-дефектолог помогает ребенку подготовить нужные принадлежности. Первые задания должны дать возможность ощутить ребенку свою успешность.

Целенаправленное формирование адекватного отношения к оценке. На первых порах используется система поощрений в виде игрушек, занятий по желанию или любимых лакомств, которые ребенок получает за правильно выполненное задание. Иногда поощрением для ребенка становится сюжетная игра, в которую ребенок начал играть до занятий. Как правило, к сюжетной игре ребенка подталкивает сам специалист, например, построить из модулей крепость, в которой можно жить, приглашать гостей и т.д. Постепенно система материальных подкреплений заменяется словесной: похвалой, положительной оценкой родственников, педагога. Также надо отметить, что с развитием мотивации у ребенка уже само занятие и продукт его деятельности становится положительным поощрением - рисование, лепка и др. превращаются в награду для ребенка.

Кукушкина О. И., Гончарова Е. Л. говорят о том, что развитие у ребенка навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации. Главная проблема аутичного ребёнка - несформированность произвольного внимания, невозможность произвольной организации собственного поведения. Часто бывает, что ребенка можно заинтересовать учебным материалом, но за столом он не сдерживается и начинает бегать по учебной комнате. В результате - низкая продуктивность, и к школьному возрасту учебное поведение не формируется. Используются все коррекционные методы, в том числе направленные на особую организацию учебной среды [12,18].

1.    Структурирование пространства учебной комнаты. Учебная комната должна быть разделена на зоны - учебную, игровую, зону отдыха. Учебная зона - это рабочее место ребенка, расположенное у доски. У ребенка должно быть свое постоянное место, у педагога - свое. С одной стороны ребенка должна стоять тумба с выдвижными ящиками для учебного материала или контейнер, из которого достается, а потом убирается учебный материал. Тумба или контейнер должны находиться рядом со столом, чтобы педагог не вставал и не уходил от ребенка во время занятия. В школе изготовлены специально оборудованные рабочие столы для детей-аутистов. Передняя и две боковые стенки отделяют ребенка от окружающей среды и звуков, чтобы он не отвлекался на раздражители. Использование такого рабочего стола минимизирует визуальные отвлекающие факторы, так как у аутистов хорошо развито периферийное зрение - они лучше видят, что находится вокруг, нежели то, что перед собой. Справа к столу прикреплена тумба с выдвижными ящичками для пособий. Доска - это тоже рабочее место ребенка. Ребенок должен знать, что на доске он выполняет ряд учебных заданий. Доска расположена недалеко от стола, чтобы ребенок мог воспринимать визуальную информацию.

Заломаева Н.Б. говорит о том, что существенную помощь в работе с детьми-аутистами оказывают визуальные методы: в первую очередь, это касается визуальных расписаний, карточек, иллюстрирующих задания, карточек-поощрений, таблиц, схем, алгоритмов.

Визуализация учебной информации - это любые наглядные предметы, которые способствуют коммуникации или предоставляют ребенку учебную информацию [45].

Пространство учебного кабинета организовано так, чтобы каждое занятие сопровождалось адаптированными наглядными материалами. Лаврентьева Н. Б. говорит о том, что внимание дошкольников больше привлекают те наглядные материалы, в создании которых они сами принимали участие. Это также эффективный метод усвоения и закрепления учебного материала.

Из-за несформированности произвольного внимания ребенок с аутизмом в начале обучения сосредотачивается на задании с трудом и на непродолжительное время, а затем начинает отвлекаться, смотреть по сторонам. Но, даже отвлекаясь, ребенок может непроизвольно «считывать» учебную информацию с доски. Поэтому необходимую «зрительную поддержку» педагог располагает на доске, дублируя часть заданий, выполняемых ребёнком за столом [36].

В целом, пространство учебной комнаты организуется так, чтобы упорядочить поведение аутичного ребенка во время занятия.

2.   Формирование привычки работать за столом. В начале занятия ребенок с педагогом в определенном порядке готовит учебные принадлежности, в конце - убирает. Такой ритуал, отмечающий начало и окончание занятия становился хорошей привычкой, помогает ребенку настроиться на учебу и приучает заниматься, сидя за столом. Необходимо ребенку помочь найти удобную позу за столом. Дома ребенок должен соблюдать такой же ритуал при выполнении заданий или игр за столом. Кроме того, необходимо следить за позой во время работы за столом, то есть формировать у ребенка "позу ученика".

3.   Развитие умения фиксировать внимание на учебном материале и выполнять инструкции педагога. Работа начинается с освоения ребенком указательного жеста, который является незаменимым при восприятии учебного материала. Указательный жест помогает удерживать внимание ребенка на учебном материале, и необходим в дальнейшем при обучении чтению.

4. Усвоение последовательности выполнения заданий на занятии. Каждое занятие с детьми-аутистами начинается с составления расписания занятия (этапов), которое сообщает ему, какие этапы будут проводиться и в какой последовательности, помогают понять требования педагога, учат самостоятельно принимать решения и выполнять задания. В визуальном расписании обязательно учитывается переменка. Когда ребенок выполнил очередное задание, он убирает карточку из расписания. С помощью этого приема ребенок получает наглядное представление о том, сколько и каких заданий он выполнил и сколько еще осталось.

Лаврентьева Н.Б. так же говорит, что визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для детей [36].

Проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после занятия), а также готовит детей с аутизмом к возможным изменениям;

Повышают мотивацию ребенка выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание.

Привыкая работать по расписанию, ребенок четко усваивает временную последовательность занятия. Как только ребенок начинает усваивать последовательность, специалист задает вопрос: «Что у тебя будет в начале занятия, что потом, что дальше?». Такая работа продолжает усваиваться ребенком в домашних условиях: в качестве обязательной домашней работы планируется его время, также составляется вместе с ребенком визуальное расписание на весь предстоящий день [47].

Выводы по главе 1

Организация учебного поведения является неотъемлемой частью педагогической работы со всеми детьми, имеющими нарушения развития. Но ни с одной категорией детей педагогу не приходится работать так продолжительно над решением этой проблемы, как с детьми, страдающими аутизмом. Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в нарушении контакта, стереотипности поведения, особой ранимости и страхах, иногда - в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично, педагог не сможет впоследствии добиться его продуктивной работы на занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма. Поэтому первым необходимым этапом педагогической работы по подготовке к школе следует считать формирование его учебного поведения.

Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, Лаврентьева Н.Б. выделяют различные подходы к системе коррекционной помощи и обучению детей с РАС. В западных странах наибольшее распространение получили подходы, основанные на бихевиоральной (поведенческой) терапии. Подобные методы ограничивают образовательные потребности аутичных детей и их образовательные возможности остаются не реализованными. Однако в отечественной традиции коррекционное обучения основано на идее развития, коррекции и направленного формирования психических функций. Эта принципиально иная теоретическая установка ставит перед коррекционным обучением более сложные цели и, в случае с расстройствами аутистического спектра, требует разработанных представлений о психологической структуре расстройства. Поэтому определение особых образовательных потребностей детей с аутизмом и разработка специального подхода к коррекционному обучению, соответствующего этим потребностям, позволяет подготовить аутичных детей к обучению в условиях школы.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОАННОСТИ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ У АУТИЧНЫХ ДЕТЕЙ, ПОСТУПАЮЩИХ В ПЕРВЫЙ КЛАСС

.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Целью нашего констатирующего эксперимента являлось изучение уровня готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Констатирующий эксперимент проводился на базе Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра ВПО МГППУ. В исследовании принимали участие 18 учащихся трех первых классов в возрасте от семи до восьми лет с РАС.

Для эксперимента были подобраны и предложены учащимся два диагностических заданий.

Диагностические методики:

Для выявления уровня готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС, были использованы следующие методики:

1)  опросник по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой);

2)  анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лускановой). Характеристика выборки испытуемых представлена в таблице 1

Таблица 1 Информация об учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра

Таким образом, обучающихся данной выборки можно разбить на группы по возрасту (7 лет - 8 человек, 8 лет - 10 человек), по диагнозам (с F 84.0- 10 человек, с F 84.1- 8 человек) и по образовательной программе

(программа 8.2-9 учащихся, программа 8.3-9 человек).

Вариант 8.2 предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1 - 5 классы) - для детей, получивших дошкольное образование; шесть лет (1 - 6 классы) -длядетей, неполучивших дошкольное образование, способствующее освоению НОО на основе АООП.

Данный вариант предполагает в большей степени развитие у обучающихся жизненной компетенции на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, поэтапное формирование учебной деятельности и коммуникативного поведения, расширение жизненного опыта, социальных контактов с детьми и взрослыми.

Обязательным является организация и расширение повседневных социальных контактов, включение специальных курсов коррекционно- развивающего направления, особое структурирование содержания обучения на основе усиления внимания к целенаправленному развитию эмоционально- личностной сферы и коммуникативного поведения, формированию жизненной компетенции, а также применении как общих, так и специальных методов и приемов обучения.

Вариант 8.3 предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1 - 6 классы).

Данный вариант предполагает в большей степени развитие у обучающихся жизненной компетенции на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, расширение повседневного жизненного опыта, социальных контактов обучающихся с детьми и взрослыми в доступных для них пределах, поэтапное формирование учебной деятельности.

Дадим краткое описание использованных методик.

Опросник по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой)

Цель: диагностика адаптации ребенка к школе и выявление причин трудностей включения в ситуацию школьного обучения.

Ход исследования:

Оценка результатов: ответы испытуемых заносятся в таблицу.

Анкета для определения школьной мотивации (Н.Г.Лускановой) (Модифицированная для родителей)

Цель: изучение уровня учебной мотивации учащихся. Данная анкета может быть использована при индивидуальном обследовании ребенка, а также применяться для групповой диагностики.

Ход исследования: учащимся предлагается анкета, состоящая из 10 вопросов.

Оценка результатов: вопросы анкеты построены по закрытому типу и предполагают выбор одного из трех вариантов ответов. При этом ответ, свидетельствующий о положительном отношении к школе и предпочтении учебных ситуаций, оценивается в 3 балла; нейтральный ответ - 1 балл; ответ, позволяющий судить об отрицательном отношении ребенка к школьной ситуации, оценивается в 0 баллов. На основании ответов конкретный учащийся может быть отнесен к одному из 5 уровней школьной мотивации:

1.        25-30 баллов (максимально высокий уровень) - высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

2.       20-24 балла - хорошая школьная мотивация.

3.       15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами.

4.       10 - 14 баллов - низкая школьная мотивация.

5.       Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

.2 Результаты констатирующего эксперимента

Представим результаты исследования выявления уровня готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС, посредством двух методов исследования.

Результаты изучения уровня учебной мотивации учащихся первых классов с расстройствами аутистического спектра, представлены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на констатирующем этапе исследования

Рис.1

В результате исследования, можно сказать, что у шести учащихся результаты оказались ниже 10 баллов (Арсений И., Георгий Б., Георгий Г., Никита Д., Ярослав К., Данил Р.), что означает негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию. У этих учащихся замечены трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. У троих учащихся (Арсений И., Георгий Г., Ярослав К.) из пяти, чьи результаты оказались ниже 10 баллов проявляют агрессивные реакции, отказываются выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам в школе.

У девяти учащихся (Света М., Павел Г., Ольга Х., Дарья В., Владимир Ф., Алина Ч. Алиса А., Аркадий С., Адель Х.) из семнадцати результаты показали 10 - 14 баллов, что означает низкую школьную мотивацию. Результаты показывают, что эти учащиеся неохотно посещают школу,

предпочитают пропускать занятия. На уроках часто отвлекаемы. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

У троих учащихся (Ростислав И., Илья З., Алена В.) из семнадцати результаты оказались в пределах 15-16 баллов, что означает положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Эти учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради

. Познавательные мотивы этих детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает.

Результаты выявления диагностики адаптации ребенка к школе и выявление причин трудностей включения в ситуацию школьного обучения у учащихся с расстройствами аутистического спектра, представлены в таблице 3.

Таблица 3 Результаты исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на констатирующем этапе исследования

В результате непрямого наблюдения, нами было выявлено, что 13 учащихся были оценены по негативным параметрам, которые характеризуют пассивность в О., не нормативность в О., отсутствие связей с др. детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, неумение удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности.

Шесть учащихся были оценены по позитивным парметрам, которые характеризуются умением удержать задачи (внимательность, стабильность), высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.

Рис. 2

Детальный анализ полученных результатов констатирующего эксперимента говорит о том, что уровень сформированности готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС различен. Мы выделили три уровня, критериями для выделения которых служили качество, характер и способ выполнения заданий:

Первый уровень - достаточно хороший уровень готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Второй уровень - средний уровень, который показал недостаточную сформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС,.

Третий уровень - низкий уровень, который показывает несформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Исходя из выделенных нами критериев мы отмечаем, что к первому уровню не относится ни один учащийся, ко второму уровню относятся 12 учащихся, которые имеют недостаточный уровень сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации, к третьему уровню относятся 6 учащихся, которые показывают низкий уровень. Обобщенные результаты отражены на рисунке 2.

Рисунок 3 - Уровни сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации у учащихся первых классов с РАС

Таким образом, анализируя данные диаграммы, что большинству учащимся необходима специальная целенаправленная работа по формированию учебного поведения.

Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, побуждают нас к исследованию, поиску наиболее эффективных методов и приемов работы по формированию учебного поведения у учащихся первых классов с РАС.

Выводы по главе 2

Проанализировав результаты исследования выявления уровня готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации

учащихся первых классов с РАС, мы можем сформулировать несколько выводов.

Результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на констатирующем этапе исследования, показали, что у шести учащихся результаты оказались ниже 10 баллов (Арсений И., Георгий Б., Георгий Г., Никита Д., Ярослав К.), что означает негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию. У этих учащихся замечены трудности в школе, они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. У четверых учащихся (Арсений И., Георгий Г., Ярослав К.) из пяти, чьи результаты оказались ниже 10 баллов проявляют агрессивные реакции, отказываются выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам в школе.

У десяти учащихся (Света М., Павел Г., Ольга Х., Дарья В., Владимир Ф., Алина Ч. Алиса А., Аркадий С., Адель Х.) из восемнадцати результаты показали 10 - 14 баллов, что означает низкую школьную мотивацию. Результаты показывают, что эти учащиеся неохотно посещают школу, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто отвлекаемы. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. У троих учащихся (Ростислав И., Илья З., Алена В.) из восемнадцати результаты оказались в пределах 15-16 баллов, что означает положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Эти учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы этих детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает. В Результате исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), нами было выявлено, что 13 учащихся были оценены по негативным параметрам, которые характеризуют пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, неумение удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности. Пять учащихся были оценены по позитивным параметрам, которые характеризуются умением удержать задачи (внимательность, стабильность), высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.

ГЛАВА 3. АЛЬТЕРНАТИВНАЯ СИСТЕМА КОММУНИКАЦИИ PECS И ВОЗМОЖНОСТИ ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПОВЕДЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ПЕРВЫХ КЛАССОВ С АУТИСТИЧЕСКИМИ РАССТРОЙСТВАМИ

Характеристика альтернативной системы коммуникации PECS

Система коммуникации PECS была разработана Лори Фрост и Энди Бонди в 1985 году. Основные способы обучения общению с помощью карточек PECS базируются на принципах Прикладного анализа поведения. Это альтернативный способ коммуникации ребенка с другими людьми. Основная цель визуальных карточек - это дать ребенку возможность попросить или сказать о том, что он хочет, что ему нужно, или как он себя чувствует, когда он не может это сделать с помощью слов (речи).

Для младших школьников с РАС такая система является наиболее эффективной при организации учебной деятельность, поскольку она опирается на последовательность схематических изображений и помогает удержать план действий.

Система PECS сглаживает нежелательное поведение. Если применение PECS начинает выполнять ту же функцию, что и проблемное поведение, то это нежелательное поведение начинает уменьшаться. Исследования указывают на то, что чем лучше у учащегося навыки коммуникации, тем меньше у него проявления нежелательного поведения. Также помогает переключить внимание в случае нежелательного поведения.

Система PECS опирается на сильные стороны ребенка. Учащиеся с РАС обычно (но не всегда) обладают слабыми навыками двигательной имитации, мелкой моторики и репрезентативной памяти. Однако зачастую у них лучше развиты способности к зрительному восприятию и различению зрительных образов. Поскольку PECS - это стратегия, основанная на

зрительном выборе, она опирается на сильные стороны ребенка (навыки зрительного восприятия), чтобы развить слабые стороны (коммуникативные навыки).

Альтернативная коммуникация - это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, если они не способны при помощи неё удовлетворительно объясняться. Альтернативная коммуникация также носит название дополнительная, тотальная. Такая коммуникация может быть необходима постоянно, применяться как временная помощь, рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью.

Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию абстрактного мышления и символической деятельности, таким образом способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи.

Цели использования альтернативной коммуникации: построение функционирующей системы коммуникации, развитие навыка самостоятельно и понятным образом доносить до слушателя новую для него информацию, развитие способности ребёнка выражать свои мысли с помощью символов.

Использование системы альтернативной коммуникации часто является необходимым компонентом обучающей программы для ребенка с аутизмом. Вследствие серьезных нарушений в развитии речи и коммуникации, аутичные дети затрудняются в общении с окружающими, и часто общение заменяется проблемным поведением. Система альтернативной коммуникации PECS предназначена для облегчения коммуникации для ребенка, и во многих случаях становится серьезным "катализатором", с помощью которого удается "запустить" речь, коммуникацию, навыки общения и уменьшить проблематичное поведение.

Формирование учебного поведения у детей с расстройствами аутистического спектра на основе использования системы PECS

Целью нашего обучающего эксперимента явилось формирование учебного поведения у учащихся первых классов с РАС на основе использования системы PECS, а также определение эффективности их использования.

Исходными материалами для определения содержания и методики формирующего эксперимента явились работы отечественных ученых (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг) и зарубежных психологов (Э.Бонди, Л.Фрост), мы подобрали и разработали наглядные пособия.

Обучающий эксперимент проводился на базе Федерального ресурсного центра по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра ВПО МГППУ.

Дети, обследованные на констатирующем эксперименте были поделены на контрольную (КГ) (9 человек) и экспериментальную (ЭГ) (9 человек) группу. В (ЭГ) вошли учащиеся первого класса, с которыми был проведен обучающий эксперимент. Список учащихся представлен в таблице.

Таблица 4 Информация об учащихся с РАС экспериментальной группы

Таким образом, обучающихся данной выборки можно разбить на группы по возрасту (7 лет - 3 человека, 8 лет - 6 человек), по диагнозам (с F 84.0- 1 человек, с F 84.1- 8 человек) и по образовательной программе

(программа 8.3-9 человек).

Вариант 8.3 предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1 - 6 классы).

Данный вариант предполагает в большей степени развитие у обучающихся жизненной компетенции на основе планомерного введения в более сложную социальную среду, расширение повседневного жизненного опыта, социальных контактов обучающихся с детьми и взрослыми в доступных для них пределах, поэтапное формирование учебной деятельности.

Задачи обучающего эксперимента, направленные на формирование учебного поведения:

1.        Сотрудничество со взрослыми и сверстниками;

2.       Организация учебного дня (уроки, режимные моменты, перемена, кружки);

3.       Организация поведения на уроке;

4.       Организация своего учебного пространства за партой.

Для решения поставленных задач наряду с традиционными методами коррекционно-педагогической работы с детьми с РАС нами использовалась модифицированная система PECS.

Введение нами карточек осуществлялось последовательно и поэтапно. На начальном этапе учащимся оказывалась помощь в запоминании,

чтобы учащийся знал какое действие обозначает карточка.

Сначала детей знакомят с карточками-символами: если на карточках изображен предмет тарелка и ложка, то это означало, что нужно идти в столовую. Если на карточках изображены тетради и учебники, то садимся за парту. Затем отрабатываем эти карточки, если изображено встать, то говорим ребенку, что нужно встать, дети выполняют команды по карточкам. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке были усвоены, нами были предложены индивидуальные правила, которые располагались на парте ученика. Сначала карточки прикреплялись на доске, после того, как дети привыкали к ним, то индивидуально для каждого ребенка на парте прикрепляли определенные карточки.

1.        Для решения задачи «Сотрудничество со взрослыми и сверстниками». На этом этапе мы применяли визуальную подсказку (карточку) «Жди», рис.4

Рис. 4

Такую карточку мы использовали, когда ребенку необходимо было ответить на вопрос учителя после поднятия руки, при играх с переходом ходов. Приемы работы, которые мы использовали:

пошаговое обучение (постепенное увеличение времени ожидания);

использование таймеров и часов, наглядно демонстрирующих, сколько времени осталось ждать;

Визуальная карточка «Поднимаю руку», рис.5

Рис.5

Такие карточки мы применяли, чтобы учащийся смог привлечь к себе внимание учителя, ответить на вопрос, при этом на обучающем этапе мы проговаривали и показывали на карточку: «Я поднимаю руку, когда хочу отдохнуть, выйти, или попросить помощи или ответить на вопрос». Данный навык осложнен тем, что ребенок сначала не понимал значимость ответа на вопрос учителя и выполнения его инструкции, так как ученик удовлетворился тем, что выполнил задание или тем, что знает ответ на вопрос, но не понимать значимости передачи данной информации учителю. Во-вторых, поднятие руки не приводит к моментальному вниманию учителя. Иногда требовалось подождать какое-то время, прежде чем учитель обратится к ученику с поднятой рукой.

Когда ребенок научился навыку поднятия руки, для него вводилось новое правило: ребенок отвечает только после поднятия руки. На этом этапе мы напоминали о правиле поднятой руки перед тем как задать вопрос. Если ребенок по-прежнему выкрикивал ответ с места, то мы игнорировали такое поведение, показывая на карточку «Поднимаю руку». Если ребенок поднимает руку в ответ на вопрос учителя, то мы смотрели на ребенка, поощряя поднятие руки, и просили его ответить.

Следующий этап - мы учили ребенка поднимать руку и ждать. В такой ситуации мы делали умышленную паузу после заданного вопроса, затем просили ребенка ответить. Если ученик, подняв руку, сразу выкрикивает

ответ, мы игнорировали такой ответ, вновь показывая на карточку «Поднимаю руку и жду».

Нами были предложены наглядные пособия (Карточки: «Нельзя драться», «Нельзя кусаться/ щипаться», «Я говорю спокойно», «Я расстроен» Рис.6,7,8,9). Такие напоминания располагались сбоку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке были усвоены, нами были предложены индивидуальные правила, которые располагались на парте ученика.

Рис.6,7,8,9

2.        Для решения задачи организации учебного дня, нами были разработаны карточки, которые мы применяли на перемене и во внеурочное время. Карточки, применимые для перемены: «Я буду играть в лото/домино, лего, настольный футбол». «На перемене буду рисовать красками /фломастерами».

Карточки, применимые в столовой: «В столовой сижу тихо, когда я поел, я отношу за собой посуду», Рис.10,11,12,13,14,15,16,17,19.

Рис.10,11,12,13,14,15,16,17,19

Такие карточки применялись во время перемен, у учащихся спрашивали, чем они будут заниматься на перемене, предлагая и показывая варианты, которые были изображены на картинках. По прошествии адаптационного времени, мы спрашивали у учащихся, чем он будет заниматься на перемене, после чего ребенок сам должен был ответить: «На перемене я буду….»

Для режимного момента, когда учащимся нужно было переодеваться на физкультуру, мы использовали набор карточек: «Я снимаю брюки, рубашку, обувь», «Я вешаю вещи на стул», «Я надеваю футболку, шорты, носки, кроссовки». Такие карточки мы применяли поэтапно, проговаривая:

«Я снимаю, брюки, штаны, рубашку и вешаю на стул», после того, как все действия были выполнены, мы проговаривали: «Я надеваю футболку, шорты, носки и кроссовки», одновременно словесные действия сопровождались показом на карточки.

Рис.

. Для решения задачи организация поведения на уроке мы использовали визуальное расписание, для того, чтобы помочь учащимся с РАС понять, чего им ожидать в течение всего учебного дня. Такое расписание размещалось на классной доске. Все виды деятельности обозначались небольшой картинкой и размещались в расписании в определенной последовательности. Когда урок закончился, картинка снималась с доски.

В качестве иллюстраций в расписании мы использовали фотографии, выполняемые учеником действия и схематичные картинки. Для учеников, которые умели читать и понимали прочитанное, мы применяли написанное расписание.

На начальном этапе мы снимали с доски из расписаний выполненные действия, чтобы ученику было легче отследить те учебные моменты, которые уже были выполнены и тогда ученик знал, какое действие необходимо выполнить следующим.

Расписание организуется в формате «сверху вниз», с возможностью для ребенка отметить, что определенный вид деятельности начат и закончен. В каждый конкретный момент времени перед учеником представлены два пункта расписания - «сначала- потом», чтобы он понимал, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.

В визуальном расписании обязательно учитывается переменка. Когда ребенок выполнил очередное задание, он убирает карточку из расписания. С помощью этого приема ребенок получает наглядное представление о том, сколько и каких заданий он выполнил и сколько еще осталось.

Как только ребенок начинает усваивать последовательность, мы задавали учащимся вопрос: «Что у тебя будет в начале занятия, что потом?».

Далее мы применяли карточки «Жду очередь»

Цель такой карточки научить понимать учащегося, когда он начинает выполнение своей части работы, и когда он должен закончить выполнение и передать право действия другому человеку. Мы применяли такие карточки, когда дети по очереди читают фрагменты текста, по очереди выполняли упражнения на уроке физкультуры, участвовали в эстафетах, мыли руки или ждали очередь в туалет. Для формирования навыка соблюдения очередности мы сначала сформировывали у ребенка представление о соблюдении очередности, показывая на карточку и проговаривая: «Я жду очередь, когда ученик передо мной закончит (какое-либо действие)»

Таким образом, мы сформировали стереотип соблюдения очередности в различных ситуациях.

Далее нами были разработаны наглядные пособия, которые обозначали правила которые показывали, как нужно себя вести на уроке: (Карточки: «Тихо», «Я сижу ровно», «Кричать нельзя», «Смотрю на учителя» «Слушай».

К каждой фразе мы добавляли символ, а потом постепенно убирали текст и для напоминания оставались только символы. Такие напоминания располагались сбоку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке были усвоены, нами были предложены индивидуальные правила, которые располагались на парте ученика.

.Для решения решения задачи организации своего учебного пространства за партой нами были разработаны наглядные пособия (Карточки: «Я достаю ручку», «Я достаю дневник и пенал», «Я задвигаю стул», «Руки на парте», «Вешать рюкзак на крючок», «Убираю задание на край стола»).

Когда ученики заходили в класс нами проговаривалось: «Я достаю из портфеля: дневник, пенал, тетради. Я кладу завтрак на полку, ставлю стул, сажусь в кружок». Каждая инструкция сопровождалась показом на карточку, как только учащиеся доставали один из предметов, карточка убиралась, тем самым показывая, что еще осталось достать. К каждой фразе мы добавляли символ-картинку, а потом постепенно убирали текст и для напоминания оставались только символы-картинки. Такие напоминания располагались сбоку от доски. По прошествии некоторого адаптационного периода, когда основные нормы поведения на уроке были усвоены, нами были предложены индивидуальные правила, которые располагались на парте ученика.

Результаты контрольного эксперимент

После проведения формирующего эксперимента нами была проведена повторная диагностика с целью выявления динамики уровня сформированности учебного поведения учащихся первых классов с РАС Для этого были использованы методики, которые применялись до проведения формирующего эксперимента:

1)     опросник по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой);

2)    анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лускановой).

Ниже представлен анализ результатов выполнения отдельных заданий контрольного этапа исследования, в котором приняли участие 9 учащихся экспериментальной группы (ЭГ), контингентом которой являются ученики первого класса с РАС, обучающиеся по образовательной программе 8.3. и контрольная группа (КГ), в которой приняли участие 9 учащихся с РАС, обучающихся по программе 8.2.

Проанализируем возможности учащихся с РАС (ЭГ) на уровень сфомированности учебного поведения после специального обучения и (КГ) без специального обучения.

Представим результаты контрольного изучения у (ЭГ) по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой)

Таблица 5 Результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на контрольном этапе исследования у (ЭГ)

В результате исследования, можно сказать, что ни у одного учащегося не было выявлено низкого и высокого уровня школьной мотивации и школьной дезадаптации.

У семи учащихся (Ростислав И., Павел Г., Илья З., Данил Р., Дарья В., Георгий Б., Владимир Ф.) из девяти результаты оказались в пределах 15-19 баллов, что означает положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Эти учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные

мотивы этих детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает.

У двоих учащихся (Аркадий С. и Алена В.) результаты оказались в пределах 20-24 баллов, эти учащиеся стали наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования, они следуют всем указаниям учителя, эти дети стали переживать, если получали неудовлетворительную оценку или замечания учителя

Представим результаты контрольного изучения у (КГ) по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой)

Таблица 6 Результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на контрольном этапе исследования у (КГ)

В результате исследования, можно сказать, что ни у одного учащегося не было выявлено школьной дезадаптации, среднего и высокого уровня школьной мотивации.

В результате исследования, можно сказать, что у восьми учащихся (Света М., Ф., Алина Ч. Алиса А., Арсений И., Адель Х., Гергий Г., Никита Д., Ярослав К.) из девяти результаты показали 10 - 14 баллов, что означает низкую школьную мотивацию. Результаты показывают, что эти учащиеся неохотно посещают школу, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто отвлекаемы. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

У одной учащейся (Ольга Х.) из девяти результаты оказались в пределах 15-16 баллов, что означает положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Эта ученица достаточно благополучно чувствуют себя в школе. Ей нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы сформированы в меньшей степени и учебный предмет ее мало привлекает. Сравним полученные результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на контрольном этапе исследования у экспериментальной и контрольной группы с помощью гистограммы.

Рис.32 Сравнительный анализ данных по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на контрольном этапе исследования у ЭГ и КГ

На рисунке заметно, что у ЭГ показатели «Положительное отношение к школе» оказались у пяти учащихся, в то время, как у КГ такой показатель обнаруживается только у одного учащегося. У учащихся КГ показатель

«Низкая школьная мотивация» обнаруживается у семи учащихся. У испытуемых ЭГ такого показателя не выявилось, это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

Проанализируем возможности учащихся с РАС (ЭГ) на уровень сфомированности учебного поведения после специального обучения и (КГ) без специального обучения.

Представим результаты контрольного изучения у (ЭГ) по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой)

Таблица 7 Результаты исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования у (ЭГ)

В результате непрямого наблюдения, нами было выявлено, что двое учащихся (Дарья В., Владимир Ф.) были оценены по негативным параметрам, которые характеризуют пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, неумение удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности.

Семь учащихся (Ростислав И., Павел Г., Илья З., Данил Р., Георгий Б., Алена В., Аркадий С.)были оценены по позитивным параметрам, что показывает значительное улучшение, которые характеризуются умением удержать задачи (внимательность, стабильность), высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.

Детальный анализ полученных результатов контрольного эксперимента говорит о том, что уровень сформированности готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС различен. Мы выделили три уровня, критериями для выделения которых служили качество, характер и способ выполнения заданий:

Первый уровень - достаточно хороший уровень готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС. Второй уровень - средний уровень, который показал недостаточную сформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС,.

Третий уровень - низкий уровень, который показывает несформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Исходя из выделенных нами критериев мы отмечаем, что к первому уровню относятся 7 учащихся ко второму уровню относятся 2 учащихся, которые имеют недостаточный уровень сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации, к третьему уровню не относятся ни один учащийся. Обобщенные результаты отражены на рисунке 34.

Рисунок 34 - Уровни сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации у учащихся первых классов с РАС

Таким образом, анализируя данные диаграммы,можно заметить, что показатели повысились.

Представим результаты контрольного изучения у (КГ) по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г. Салминой, И.Г. Тихановой)

Таблица 8 Результаты исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования у (КГ)

В результате непрямого наблюдения, нами было выявлено, что шестеро учащихся (Арсений И., Адель Х., Алиса А., Георгий Г., Никита Д., Света М.) были оценены по негативным параметрам, которые характеризуют пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, неумение удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности.

Трое учащихся (Алина Ч., Ольха Х., Ярослав К.) были оценены по позитивным параметрам, что показывает значительное улучшение, которые характеризуются умением удержать задачи (внимательность, стабильность), высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.

Детальный анализ полученных результатов контрольного эксперимента говорит о том, что уровень сформированности готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС различен. Мы выделили три уровня, критериями для выделения которых служили качество, характер и способ

выполнения заданий:

Первый уровень - достаточно хороший уровень готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Второй уровень - средний уровень, который показал недостаточную сформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС,.

Третий уровень - низкий уровень, который показывает несформированность готовности к школьному обучению и школьной мотивации учащихся первых классов с РАС.

Исходя из выделенных нами критериев мы отмечаем, что к первому уровню относятся 3 учащихся ко второму уровню относятся 6 учащихся, которые имеют недостаточный уровень сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации, к третьему уровню не относятся ни один учащийся. Обобщенные результаты отражены на рисунке 36.

Рисунок 36 - Уровни сформированности готовности к школьному обучению и школьной мотивации у учащихся первых классов с РАС

Сравним полученные результаты исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования у экспериментальной и контрольной группы с помощью гистограммы.

На рисунке заметно, что у ЭГ Позитивные показатели у ЭГ значительно выше, чем у КГ, такой показатель характеризуется тем, что эти учащиеся могут удержать задачи (внимательность, стабильность), показывают высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю,

одобрение на похвалу.. Негативные параметры у испытуемых ЭГ обнаруживаются только у двоих учащихся, в то время, как у КГ такой параметр обнаруживается у шести учащихся, такой параметр характеризуется тем, что у них имеется пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, не могут удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности. Это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

Выводы по главе 3

В данной главе мы представили обучающий эксперимент, где мы подобрали и разработали наглядные пособия на основе использования системы PECS, направленных на формирование учебного поведения у учащихся первых классов с РАС. А также определили эффективность их использования для выявления динамики.

Для этого использовались те же самые диагностические методики, которые были использованы в констатирующем эксперименте. Результаты контрольного исследования показывают, что после проведения обучающего эксперимента у обследуемой группы повысился показатель, означающий положительное отношение к школе, что говорит о достаточно благополучной атмосфере себя в школе. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы этих детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает.

По данным контрольного исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования, заметно, что у ЭГ показатели «Положительное отношение к школе» оказались у пяти учащихся, в то время, как у КГ такой показатель обнаруживается только у одного учащегося. У учащихся КГ показатель «Низкая школьная мотивация» обнаруживается у семи учащихся. У испытуемых ЭГ такого показателя не выявилось, это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

В сравнительном анализе по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования у экспериментальной и контрольной группы заметно, что у ЭГ Позитивные показатели у ЭГ значительно выше, чем у КГ, такой показатель характеризуется тем, что эти учащиеся могут удержать задачи (внимательность, стабильность), показывают высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.. Негативные параметры у испытуемых ЭГ обнаруживаются только у двоих учащихся, в то время, как у КГ такой параметр обнаруживается у шести учащихся, такой параметр характеризуется тем, что у них имеется пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, не могут удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности. Это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

Заключение

В первой главе нашей работы мы осветили проблему формирования учебного поведения у учащихся первых классов с РАС и организацию учебного поведения. Эти понятия является неотъемлемой частью педагогической работы со всеми детьми, имеющими нарушения развития. Но ни с одной категорией детей педагогу не приходится работать так продолжительно над решением этой проблемы, как с детьми, страдающими аутизмом. Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется в нарушении контакта, стереотипности поведения, особой ранимости и страхах, иногда - в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Не решив задачу организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично, педагог не сможет впоследствии добиться его продуктивной работы на занятиях, осмысленного усвоения им навыков чтения и письма. Поэтому первым необходимым этапом педагогической работы по подготовке к школе следует считать формирование его учебного поведения.

Во второй главе мы привели результаты констатирующего эксперимента по изучению уровня сформированности учебного поведения у аутичных детей. Проанализировав результаты исследования выявления уровня готовности к школьному обучению и определение школьной мотивации учащихся первых классов с РАС, мы можем сформулировать несколько выводов.

Результаты исследования по методике «Анкета для определения школьной мотивации» Н.Г.Лускановой, на констатирующем этапе исследования, показали, что у шести учащихся результаты оказались ниже 10 баллов (Арсений И., Георгий Б., Георгий Г., Никита Д., Ярослав К.), что означает негативное отношение к школе, школьную дезадаптацию. У этих учащихся замечены трудности в школе, они не справляются с учебной

деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. У четверых учащихся (Арсений И., Георгий Г., Ярослав К.) из пяти, чьи результаты оказались ниже 10 баллов проявляют агрессивные реакции, отказываются выполнять те или иные задания, следовать тем или иным нормам и правилам в школе.

У десяти учащихся (Света М., Павел Г., Ольга Х., Дарья В., Владимир Ф., Алина Ч. Алиса А., Аркадий С., Адель Х.) из восемнадцати результаты показали 10 - 14 баллов, что означает низкую школьную мотивацию. Результаты показывают, что эти учащиеся неохотно посещают школу, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто отвлекаемы. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

У троих учащихся (Ростислав И., Илья З., Алена В.) из восемнадцати результаты оказались в пределах 15-16 баллов, что означает положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. Эти учащиеся достаточно благополучно чувствуют себя в школе. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради

. Познавательные мотивы этих детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает.

Пять учащихся были оценены по позитивным параметрам, которые характеризуются умением удержать задачи (внимательность, стабильность), высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.

Выделенные особенности определили содержание обучающего эксперимента с учащимися первого класса с аутистическими расстройствами. Описание и результаты которой мы привели в 3 главе. В данной главе мы использовали альтернативную систему коммуникации PECS в процессе формирования учебного поведения у учащихся первых классов с аутистическими расстройствами.

Для выявления эффективности и выявления динамики обучающего эксперимента мы использовали те же самые диагностические методики, которые были использованы в констатирующем эксперименте. Результаты контрольного исследования показывают, что после проведения обучающего эксперимента у обследуемой группы повысился показатель, означающий положительное отношение к школе, что говорит о достаточно благополучной атмосфере себя в школе. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы этих детей сформированы в меньшей степени и учебный предмет их мало привлекает.

По данным контрольного исследования по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования, заметно, что у ЭГ показатели «Положительное отношение к школе» оказались у пяти учащихся, в то время, как у КГ такой показатель обнаруживается только у одного учащегося. У учащихся КГ показатель «Низкая школьная мотивация» обнаруживается у семи учащихся. У испытуемых ЭГ такого показателя не выявилось, это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

В сравнительном анализе по наблюдению школьного поведения (Модификация Н.Г.Салминой, И.Г.Тихановой), на контрольном этапе исследования у экспериментальной и контрольной группы заметно, что у ЭГ

Позитивные показатели у ЭГ значительно выше, чем у КГ, такой показатель характеризуется тем, что эти учащиеся могут удержать задачи (внимательность, стабильность), показывают высокий темп деятельности, позитивное отношение к учителю, одобрение на похвалу.. Негативные параметры у испытуемых ЭГ обнаруживаются только у двоих учащихся, в то время, как у КГ такой параметр обнаруживается у шести учащихся, такой параметр характеризуется тем, что у них имеется пассивность в обучении, не нормативность в обучении, отсутствие связей с другими детьми (непопулярность) отсутствие активности (ребенок сам ничего не делает, ни с кем не общается); пассивность и несамостоятельность в учебной деятельности, не могут удержать задачу (невнимательность, нестабильность), низкий темп деятельности. Это говорит о том, обучающий эксперимент, который проводился с учащимися ЭГ, показывает динамику. Таким образом, анализируя данные гистограммы, можно заметить, что показатели у ЭГ повысились.

Исходя из результатов исследования на констатирующем и контрольном этапах исследования, заметно улучшение результатов исследования, что позволяет говорить о том, что работа требует более длительного проведения, для улучшения результатов формирования учебного поведения.

Cпиcок иcпoльзyeмoй литeрaтyры

1.        Aрушaновa A. Г. Oрганизация диалoгического oбщения дoшкoльникoв сo cверcтниками // Дoшкoльнoе вoспитaниe. - 2001.-№5- С. 51-59.

2.       Aрушaновa A., Дурoва Н.В., Иванкoва Р.А., Рычагoва Е.С. Истoки диалoга: Книгa для вoспитaтелей - М.: Мозаика-Синтез, 2003. - 216 с.

3.       Aрушaновa A., Дуровa Н.В., Ивaнковa Р.А., Рычaговa Е.С. Истоки диaлогa. 5 -7 лет: Книгa для воспитaтелей. - М. :Мозаика-Синтез, 2004.- 184 с.

4.       Безруких М.М. Развитие социальной уверенности у дошкольников. М.: Владос, 2003. - 223 c.

5.       Белопольская Н.Л. Возрастная идентификация у матерей, воспитывающих детей с психической патологией. Сборник тезисов участников второй всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство». - М. : МГППУ, 2009. - 327 с.

6.       Бонди Э. , Фрост Л. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек PECS [Текст]. - М.: Теревинф, 2011. - 204с.

7.       Бреслов Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение [Текст]. - М.: Педагогика, 2000. - 144с.

8.       Вайнер М.Э. Прoфилaктикa диaгнoстикa и кoррeкция недoстaткoв эмoциoнального развития дошкольников. М.: Педагогическое общество России, 2006. - 94 c.

9.       Волков Б.С, Волкова Н.В. Детская психология: Логические схемы: М.: ВЛАДОС, 2003. -252 с.

10.     Волков Б.С, Волкова Н.В. Психология общения в детском возрасте: СПб.: Питер, 2008. - 272 с.

11.       Высотина Т. Н. Проблема родительского отношения к детям со сложными нарушениями развития в отечественной и зарубежной литературе/ Т. Н. Высотина// Журнал «Психология, социология и педагогика», № 12, 2012. (С.23-26).

12.     Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Искусство общения с ребенком от 1 до 6 лет: Советы психолога.- М.: АРКТИ, 2004.- 160 с.

13.         Горшкова Е. «Учите детей общаться». Дошкольное воспитание.- 2000.-№12-c.91-97.

14.       Громова О.Е. Спортивные игры для детей. [Текст] М.: ТЦ Сфера, 2008.- 128 с.

15.     Данилина Т.А., Степина Н.М. Социальное партнерство педагогов, детей и родителей. М.: Айрис Пресс, 2004. - 107c.

16.     Демьянов Ю.Г. «Семейные кризисы и дети с отклонениями в развитии и поведении». Ананьевские чтения - 2008. Психология кризисных и экстремальных ситуаций: междисциплинарный подход. Материалы научно-практической конференции «Ананьевские чтения - 2008» / Под ред. Л. А. Цветковой, Н. С. Хрусталёвой. - Спб.: Издательство С.- Петербургского университета, 2008. - с. 142-143.

17.         Зазульская О. С . Формирование доброжелательных отношений между дошкольниками. Ребенок в детском саду.-2006.-№1-c.2-8.

18.       Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М.: Просвещение, 1986.- 129 с.

19.         Зедгенидзе В.Я. Предупреждение и разрешение конфликтов у дошкольников. М.: Айрис Пресс, 2009. - 104 c.

20.       Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.- 176 с.

21.         Кравцова Е. Н. «Ребенок внутри общения: как дети дошкольного возраста общаются друг с другом». Дошкольное образование.-2005.-№4.- c.6.

22.       Кривченко Т.А. Коммуникативная культура человека как объект специального формирования в воспитании // Классный руководитель - 2002.-№15.

23.     Крылова Н.М. Детский сад - дом радости: Программа целостного, комплексного, интегративного подхода к воспитанию дошкольника как индивидуальности. [Текст] М.: ТЦ Сфера, 2014.- 225 с.

24.         Лаврентьева Г.П. Культура общения дошкольников. М.: Просвещение, 1988.- 96 с.

25.       Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего детского аутизма: начальные проявления/ К. С. Лебединская, О. С. Никольская.- М.: Просвещение, 1991. - 96 с.

26.     Левченко И. Ю. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии/ И. Ю. Левченко, В. В. Ткачёва. - М.: Просвещение, 2008. - 239 с.

27.     Лукьянченко Н.В. Родительское отношение в семьях с ребенком, имеющим особенности развития. Сборник тезисов участников второй всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. М.: Другое детство, 2009.- 196 с.

28.         Малюткина Н. Я хороший или советы по коррекции поведения ребенка. СПб.: Каро, 2003. - 125 c.

29.       Мамайчук И. И. Помощь психолога детям с аутизмом/ И. И. Мамайчук. - СПб.: Речь, 2007. - 288 с.

30.         Маралов В.Г. Как научить ребенка быть внимательным и терпимым к людям. М.: Аркти, 2009. - 135 c.

31.       Михайлова Е.В. Горшкова О. С Исследование эмоциональных переживаний матерей детей с нарушениями развития. Представления матери о ребенке с ограниченными возможностями. Сборник тезисов международной научно-практической конференции // Ананьевские чтения - 2008/под ред. А. А. Цветковой, Н. С. Хрусталевой. Изд-во С.- Петербургского ун-та, 2008 С.- 147-149.

32.         Наревская И.Н., Сабирова Н.Г. Профилактика нарушений в поведении дошкольников. М.: Аркти, 2009. - 77 c.

33.     Парамонова Л.А, Алиева Т, Арушанова Г. Дошкольник в мире диалога// Дошкольное воспитание. - 2000.- №6.

34.     Пахомова О.Н. Добрые сказки. М.: Книголюб, 2004. - 87 c.

35.     Петровский Т. О, Виноградова А.М. Учимся общаться с ребенком: руководство для воспитателя д/с. М.: Просвещение, 1993.- 191c.

36.     Романюта В.Н. Ты и твои друзья. Учим детей общаться. М.: Аркти, 2002. - 63 c.

37.       Силяева Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Е.Г. Силяева. - М.: Академия, 2005.- 192 с.

38.     Сорокин В.М. Кризисные переживания родителей с отклонениями в развитии Сборник тезисов международной научно-практической конференции // Ананьевские чтения - 2008/под ред. А. А. Цветковой, Н. С. Хрусталевой. Изд-во С.- Петербургского ун-та, 2008 С.-154-155.

39.         Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии/ В. В. Ткачева. - М.: АСТ, 2007. - 318 с.

40.     Ткаченко Т.А. Формирование навыков общения и этических представлений у детей. М.: Книголюб, 2005. - 56 с.

41.     Тюнников Ю. Когда мои друзья со мной. Дошкольное воспитание. - 2004. - №10. - с.24-29.

42.       Филиппова Г.Г. Психология материнства. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. -240с.

43.     Хорошева Е.В. Личностные особенности родителя ребенка с нарушениями развития. Сборник тезисов участников второй всероссийской научно-практической конференции по психологии развития «Другое детство». - М., 2009

44.         Хромова С. Игровые уроки общения. М.: Рипол Классик, 2007. - 189 с.

45.     Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. М.: ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2001.- 256 с.

46.     Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Азбука общения. М.: Детство - пресс, 2008. - 380 с.

47.     Шорыгина Т.А. Вежливые сказки. М.: Книголюб, 2004.- 64 с.

48.       Эйдемиллер Э.Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. 4 изд. СПб.: Питер, 2008.- 672 с.

49.         ЮдинаЕ.Г.,СтепановаГ.Б.,ДенисоваЕ.Н.Педагогическая диагностика в детском саду. М.: Просвещение, 2003. - 143 с.

50.         Якобсон С.Г. Проблемы межвозрастного общения детей. Ребенок в детском саду №2. М.: 2003. -с.17-20.