Социальные представления слабовидящих детей старшего дошкольного возраста

Социальные представления слабовидящих детей старшего дошкольного возраста

Введение

социальный зрение дошкольник самооценка

Актуальность исследования заключается в том, что у детей с нарушениями зрения отмечаются проблемы в формировании социальных представлений, это оказывает существенное влияние на их социальную адаптацию, в т.ч. уровень приспособленности к жизни в обществе, нормы поведения, в связи с чем возникает необходимость в целенаправленной работе по обогащению их социальных представлений.

Социальные представления - отражения в воссоздании образов предметов, событий и явлений окружающего природного и социального мира, связанных с жизнью и отношениями людей в социуме, с ориентацией на социальные нормы, ценности и правила общества, в котором ребенку предстоит жить, реализовывать себя, как личность и социально адаптироваться. Социальные представления включают в себя три взаимосвязанных компонента (коммуникативный, перцептивный, когнитивный) и основываются на постепенном усвоении ребенком языка, поведенческих установок, социальных ценностей норм и стереотипов, способствующих познанию социальной действительности. Формирование социальных представлений у детей неразрывно связанно с коммуникативными навыками, взаимоотношениями со сверстниками и взрослыми людьми, самооценкой детей. Социальные представления формируют картину мира, ориентируют ребенка в социальной действительности и являются внутренними регуляторами личности.

Изучение исследований по специальной психологии и педагогики показали, что у детей с нарушением зрения процесс социализации протекает своеобразно. Нарушение зрения оказывает деструктивное воздействие на познание социальной реальности, что является причиной фрагментарности и неустойчивости их социальных представлений. Недостаток компонентов социальных представлений оказывает влияние на речь, мышление, общение, поведение, вследствие чего затрудняется процесс социализации личности в основных сферах жизни человека: познавательной, поведенческой, эмоциональной, этико-нравственной, межличностной.

Проблему специфики развития дошкольников с патологией зрения и выбор средств коррекции рассматривают в собственных научных трудах учёные-тифлопедагоги: Т.А. Власова (1972), Л.С. Волкова (1983), Л.П. Григорьева (1985), В.З. Денискина (2001) и другие авторы.

Исследования воздействия социальной среды на развитие детей с нарушением зрения проводили учёные: Дружинина Л.А., Ерастова Е.А., Ермаков В.П., А.Г. Литвак, Осипова Л.Б., Солнцева Л.И. и другие.

Слабовидящие дети испытывают трудности в части налаживания межличностных отношений, неадекватности оценки и самооценки, низкой познавательная мотивация, что, в свою очередь, приводит к резкому сужению психосоциального и личностного развития ребенка, ограничивает его возможности в познании социальной действительности.

В связи с этим для изучения в работу были взяты следующие социальные представления:

1.       представления о самом себе (самооценка);

2. представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения;

3. представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.).

Цель исследования - изучение особенностей и создание педагогических условий для развития у детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста социальных представлений.

Объект исследования: социальные представления детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование социальных представлений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования - мы предположили, что у детей с нарушениями зрения имеются особенности в развитии социальных представлений, а план занятий по её развитию с использованием игр, в т.ч сюжетно ролевой могут способствовать повышению эффективности этого развития.

В связи с целью и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие

Задачи:

1.  Изучение и анализ теоретической литературы по данному вопросу.

2.       Подбор методик для проведения констатирующего эксперимента.

3.   Выявление особенностей формирования социальных представлений детей с нарушениями зрения.

4.  Анализ результатов констатирующего эксперимента.

5.    Разработка методических рекомендаций проведению занятий по формированию социальных представлений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе игровой деятельности.

6.    Разработка занятий по формированию социальных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 63 источника.

1. Теоретические аспекты социальных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста

.1 Сущность социальных представлений

Дошкольное детство - период активной социализации ребенка, который продолжается в течении всей жизни. (Л.С. Выготский[22]; Л.И. Божович [16]; Т. Парсонс [36], и др.). Социализация - это многогранный процесс, усвоения и воспроизведения индивидом социального опыта. Процесс социализвции включает в себя социальное познание, социальное научение и социальную адаптацию. В ходе социализации происходит овладение ребенком социальными представлениями.

Социальные представления - это система знаний, которые помогают человеку осмыслить и понять окружающую социальную реальность [63]. Они способствуют восприятию себя, как элемента социальной системы, членов которой характеризует наличие общего мировоззрения.

По мере взросления ребёнок, взаимодействуя с другими людьми, вовлекается в социальную действительность. К ребенку приходит осознание себя не только как самостоятельной личности, но и как субъекта общества, отношений в обществе. Ребенок, входя в систему отношений «человек - общество» начинает выделять объекты общения - взрослого и сверстника, овладевает социальными представлениями, формируя модели речевого поведения. В процессе общения с разными субъектами общества (взрослыми, сверстниками) ребёнок проявляет эмоциональное отношение к уже усвоенным социальным представлениям. Развитие социальных эмоций, а именно эмоциональные нормы, принятые в социуме, особенности межличностных отношений в семье, оказывает влияние на развитие ребенка как социализированной личности. Таким образом социализации ребёнка происходит в т.ч. и через социальные эмоции, которые раскрывают для него смысл социальных представлений. Очевидно заключение, что формирование социальных представлений дошкольника неразрывно связано с процессом его социализации.

Концепция социальных представлений была разработана психологом С. Московичи в 60-70-е гг. 20-го века.

Согласно его концепции перцептивный, когнитивный, коммуникативный компоненты социальных представлений неразделимы. В связи с этим, можно говорить, о том, что социальные представления находятся между понятиями (значениями), которые обобщают мир, и образами, которые мир воспроизводят [61]. Таким образом, социальное представления - это языковые конструкции, речевые обороты, поведенческие нормы, т.е. социальные понятия и представления заключены в смысле слов.

Ребенок в раннем возрасте начинает овладевать нормами речевого поведения, которые свойственны социальной среде [11, с 205-206]. Качество речи во многом зависит от социо-культурного уровня семьи. Речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком играют очень важную роль. Изменения значений слов отражают представления ребенка об окружающем мире и связанны с когнитивным развитием. Взаимодействие когнитивного и речевого компонента играет основную роль в формировании социальных представлений, так как когнитивное развитие первично и направляет языковое развитие ребенка (Д. Слобин [45]). В свою очередь, развитие речи оказывает существенное влияние на формирование и совершенствование мышления, восприятия, представлений, памяти (Л.С. Выготский [22]). Восприятие окружающего мира благодаря речи, становится более точным, обобщенным. Получается, что механизм усвоения социальных представлений зависит от взаимодействия когнитивного и речевого компонентов и включает: 1) категоризацию и наименование; 2) язык и память. Закрепить социальное представление - означает отнести его к некоторой категории, т.е. обозначить словом. Целостное представление себе объекта - это «в основе своей процесс, классификации и наименования…» [61, с. 29].

Изучению содержания, функций и роли социальных представлений, как социально-когнитивного образования посвящены не только работы С. Московичи, но и исследования Е.В. Якимовой[61]. По ее мнению, социальные представления регулируют отношения людей друг с другом, определяя формы общения и поведения.

Социальные представления обеспечивают основу общения и взаимодействия, с их помощью дети могут понять себя, других, ориентироваться в группе.

Таким образом, можно сделать вывод: сформированные социальные представления оказывают существенное влияние на речевое и интеллектуальное развитие ребёнка. Речь совершенствуется, обогащается словарный запас, уточняется значение слов, увеличивается объем используемых речевых конструкций. Кроме того, на основе социальных представлений дети учатся описывать, оценивать, классифицировать явления социальной жизни, действовать в соответствии с нормами поведения и моральными ценностями, принятыми в цивилизованном обществе.

Концепция человека, как субъекта жизни, развитая С.Л. Рубенштейном, в противовес теория С. Московичи, согласно которой сделан акцент на функциях социальных представлений, в то время как непосредственный субъект считается второстепенным, позволяет рассматривать социальные представления, как способ существования человека и отношения к миру на разных уровнях взаимодействия субъектов. Они отражают как позицию субъекта в системе общественных отношений, так и непосредственно его жизненные принципы.

Первый важный критерий становления субъекта - это выделение ребенком в раннем возрасте значимых людей, предметов, событий путем обозначения их простейшими словами, опираясь на сенсорные и практические контакты с реальность. Усвоение социального опыта стимулирует развитие личностных качеств ребенка: самосознание, рефлексию, самооценку, социальные мотивы и потребности. Опираясь на концепцию С.Л Рубинштейна, можно говорить о том, что первоосновой развития личности ребенка является его место в системе общественных отношений, его социальная позиция [40].

Становление определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит к его возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития, а также выступает в качестве фактора, определяющего формирование сознания ребенка.

Сознание, как высшая форма чувственного и умственного отражения человеком действительности начинает формироваться в детстве по мере усвоению опыта в ходе социальной деятельности (общения).

Изучая работы авторов Л. Рубинштейна[40], Е.О. Смирновой [44], Л.С Выготского [22], Н.А. Бердяева [12], В.С Мухиной [35], можно сделать вывод, что формирование сознания и самосознания ребенка происходит в процессе взаимодействия и общения с другими людьми, в то время как определенные межличностные отношения являются проекцией внутреннего другого в его самосознании.

В исследованиях М.И Лисиной [29,30] по проблеме общения детей выделено несколько форм общения ребенка с людьми различных возрастных категорий, которые позволяют проследить основные закономерности становления социальных представлений ребенка.

Первой формой взаимодействия ребенка со взрослыми является ситуативно-личностная, которая формируется в младенческом возрасте (от 2 до 6 мес.). В конце первого - начале второго полугодия жизни малыша появляется ситуативно-деловая форма общения, которая включается в его практическую деятельность.

У ребенка среднего дошкольного возраста, в процессе овладения речью, возникает внеситуативное общение, которое существует в двух формах: познавательной и личностной.

Внеситуативно-познавательное форма общения активно проявляется в совместной познавательной деятельности детей 3-5 лет. Именно в этом возрасте дети начинают интересоваться связями между предметами и явлениями, ставить перед взрослыми сложные вопросы, что приводит к формированию начальных представлений ребенка о мире, обществе, человеке, природе и т.д.

А.И. Сорокина [48], проведя анализ значительного объема вопросов детей, выделила три группы вопросов, с разными мотивами:

1)      стремление ребенка приобщать взрослого к участию в своей деятельности;

2)    стремление к эмоциональному сопереживанию;

3)       стремление к познанию окружающего мира.

Главный ее вывод, что основным и определяющим мотивом детских вопросов является стремление ребенка к общению.

Внеситуативно-личностная форма общения появляется в 5 лет и преобладает весь дошкольный период. В этом возрасте ребенок начинает осознавать свои права и обязанности в кругу близких и чужих людей, обогащает социальные представления и учиться руководствоваться ими в своих поступках. Взрослый в этот период становится образцом для подражания. О сформированности этой формы общения можно судить если дошкольник, используя речевые формы, активно поддерживает беседы, начатые взрослыми, ищет бесед на личностные темы, способен обсуждать отвлеченные темы.

В связи с тем, что речь детей с нарушениями зрения запаздывает в своем развитии, нарушается ее словарно-семантическая сторона. В речи заметно нарушение интонирования. Выразительные средства практически не используются. Восприятие информации происходит благодаря слуху. (1) Недостаток речевых средств приводит к снижению уровня общения и познавательной деятельности, что ограничивает формирование начальных социальных представлений ребенка и их обогащение. В связи с этим возникает необходимость совершенствовать возрастные формы внеситуативного общения со взрослыми в рамках коррекционного обучения детей.

Общение ребенка со сверстниками возникает в конце второго - начале третьего года жизни.

Эмоционально-практическая форма общения отмечается в возрасте 2-4 лет и способствует становлению самопознания ребенка. В этот период детей привлекает сам процесс совместных действий, в то время как результат совместной деятельности им не интересен. Особенностями этой формы общения является восприятие сверстника только в части отношения к себе. При этом, представления о себе носят абсолютно позитивный характер.

Ситуативно - деловая форма общения появляется к концу среднего дошкольного возраста. В этом возрасте сверстник становится привлекательнее чем взрослый, так как ведущей деятельностью становится - сюжетно-ролевая игра. Ребенок стремится стать объектом интереса и оценки сверстников. В первую очередь видит себя и только положительное, затем видит сверстника и, как правило, его недостатки. Представления о сверстнике - основное во взаимоотношениях детей (Е.О. Смирнова [45]).

Внеситуативно-деловая форма общения со сверстниками формируется к 6 годам, основой которого становится сотрудничество. Сюжетные игры сменяют игры с правилами, гласное в которых умение планировать совместные действия, искать компромисс в спорных вопросах. Начинают оцениваться деловые качествам сверстников. Данная форма общения начинает формировать субъективное отношение к сверстнику, т.е. восприятию его как личности, равной себе.

Анализ представлений детей старшего дошкольного возраста о правилах поведения и их влияние на взаимоотношения со сверстниками рассматриваются в работах Т.А. Марковой, В.Г. Нечаевой и др. Авторы отмечают, что между знанием нравственных норм, наличием правильных представлений о них и действительным проявлением детских взаимоотношений существует сложная и неоднозначная связь, в которой важное значение имеют мотивы, побуждающие детей выполнять правила при взаимоотношениях со сверстниками.

В силу несовершенства речевых возможностей у детей с нарушениями зрения отмечаются трудности формирования в старшем дошкольном возрасте внеситуативно-деловой формы общения с незнакомыми сверстниками. Дошкольники испытывают трудности вербально организовать своё поведение, договориться, спланировать совместные действия.

Неполноценная межличностная коммуникация приводит к тому, что у ребёнка с общим недоразвитием речи не формируется адекватный, чёткий образ ровесника и представления о себе через сверстника. Следовательно, возникает необходимость включения ситуативно-деловой формы общения в коррекционное обучение.

Таким образом, у слабовидящих детей не достаточно сформированы возрастные формы общения, его структурные компоненты, что сопровождается наличием вторичных дефектов, затрагивающих психическую, речевую, эмоциональную, когнитивную и другие сферы развития. Недостаток общения со сверстниками и взрослыми ведёт к несформированности более высокого уровня эмоционального развития - социальных эмоций. Социальные эмоции являются одним из регуляторов формирования мотивов и ценностных ориентаций личности и оказывают влияние на интеллектуальное развитие дошкольников. Развитие социальных эмоций является одной из составляющей в системе развития ребенка.

Таким образом, в период дошкольного детства у детей, последовательно сменяя друг друга, развиваются различные общения со взрослыми и сверстниками. Общение, выступая в качестве основного фактора формирования личности ребёнка, является обязательным условием для формирования социальных представлений, полноценного развития дошкольника, в т.ч. средством познания людей, самого себя, человеческих взаимоотношений.

1.2 Предпосылки формирования социальных представлений у детей с нарушениями зрения (слабовидение)

Нарушение зрения является достаточно распространенным и сложным явлением. Во всем мире насчитывается 285 миллионов человек, имеющих отклонения зрительных возможностей. За последнее время частота возникновения данного нарушения возраста в пять раз.

Благодаря зрению человек получает до 90% информации из окружающего его мира. Поэтому нарушение зрения приводит к ограничению возможностей человека, а также, являясь первичным дефектом, влечет за собой отклонения в развитии других систем организма, в том числе психической сферы.

Нарушение зрения представляет собой ухудшение или изменение основного показателя - остроты зрения. В зависимости от степени этого показателя нарушения зрения подразделяются в основном на две категории: слабовидение и слепоту[32].

Слабовидящими называют людей, чей показатель остроты зрения варьируется от 0.05 до 0.2 на лучше видящем глазу при коррекции очками.

Слепыми считаются люди с полным отсутствием зрения (показатель остроты равен нулю) и люди с остаточным зрением (показатель остроты равен 0.04 и меньше на лучше видящем глазу при коррекции очками).

В зависимости от этого показателя изменяются формы работы с людьми и виды коррекционной помощи.

Нарушения зрения могут возникать вследствие различных причин: генетические сбои, интоксикации и вирусных заболеваний матери во время беременности, травмы и интоксикации плода, травмы, интоксикации и заболевания в ранний период детства ребенка и т.д.

В зависимости от причины, времени и степени поражения зрительной функции наблюдаются различные формы вторичных нарушений. При этом отклонения затрагивают психическую сферу, речевое развитие, когнитивные процессы и т.д.

У лиц с тяжелыми нарушениями зрения движения глаз неравномерны, взор, не может быть четко зафиксирован. При восприятии изображений теряются элементы, рисунок смазывается, обзор замедляется. Также снижается скорость восприятия геометрических фигур и цифр: восприятие искажается, становится нечетким и т.д. Наблюдается искажение и в восприятии цветов (красного, зеленого, синего), форм и размеров.

В связи с вышеперечисленным, у лиц с нарушениями зрения наблюдается нарушение процессов зрительного анализа и синтеза, что приводит к своеобразному и специфичному развитию речи, мышления, воображения и т.д.

Компенсирующим звеном зрения является слуховая способность. Именно благодаря слуху человек имеет возможность получать расширенную информацию об окружающем мире. Другим видом восприятия является осязательное восприятие. Это способность кожным и двигательным анализатором отражать пространственные и физические свойства предметов. В ряде случаях информацию возможно получить благодаря осязательным способностям.

Самым специфичным и заметным нарушением является несовершенство пространственного восприятия и пространственной ориентировки. Люди не способны определить свое место положения в пространстве, расстояние до предметов и т.д. [42].

Развитие психических процессов у детей с нарушениями зрения замедлено и изменено. Внимание при таких нарушениях снижено, неустойчиво, его объем значительно сокращен. Процессы внимания зависят от объекта. Чем ярче и знакомее объект, тем выше степень внимания. Непроизвольное внимание остается преобладающим большее количество времени в сравнении с нормой. Объем внимания в среднем составляет 2-3 объекта.

Восприятие также носит непроизвольный характер. Степень восприятия зависит от яркости и подвижности предмета. Скорость зрительного восприятия предметов зависит от влияния многообразных факторов: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления человека.

Восприятие картин, рисунков и различных изображений вызывает значительные трудности. Люди либо не различают мелких деталей, либо совсем их не видят. Следовательно, восприятие полного изображения несовершенно, что сказывается и на описании увиденного.

Чтение из-за трудности узнавания букв и их сочетаний нарушено. Снижена скорость чтения, правильность восприятия читаемой информации искажена. В связи с этим наблюдаются искажения и замены букв, слогов и слов, неправильная их ориентировка по отношению друг к другу, зеркальность и т.д. Слитность и недостаточная расчлененность зрительного восприятия отмечается и при ознакомлении с новыми буквами и цифрами.

Нарушения памяти проявляются в уменьшении продуктивности и объема запоминаемого наглядного и словесного материала. Полученный и зафиксированный материал недостаточно осмысливается лицами с нарушениями зрения, что приводит к снижению продуктивности логической памяти. В связи с тем, что запоминание происходит в основном благодаря слуховому анализатору, лучше запоминается концовка, а начало стирается из-за утомления.

Речь лиц с нарушениями зрения запаздывает в своем развитии, нарушается ее словарно-семантическая сторона. В речи заметно нарушение интонирования. Выразительные средства практически не используются. Восприятие информации происходит благодаря слуху.

Особенности формирования мыслительных процессов у слабовидящих детей зависят от индивидуальных особенностей развития всех психических процессов ребенка. Дети при нарушенном зрении затрудняются в определении логических связей между предметами, между объектами на картинках и в сюжетном действии. Наблюдаются сложности в классификации предметов в группы. Также наблюдается ограничение развития наглядно-образного и наглядно-действенного видов мышления, что в свою очередь определяет своеобразие конкретно-понятийного мышления и трудности в решении математических задач.

Как правило, нарушение зрения влечет за собой отклонения в становлении эмоционально-волевой сферы. Люди становятся очень требовательны, эгоистичны, равнодушны к окружающим людям, выражают постоянную необходимость в предоставлении им помощи, у них нарушено взаимодействие с окружающими и т.д.

Как и все дети, дошкольники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в своем развитии направлены на освоение социального опыта, социализацию. Однако путь, который они проходят для успешного включения в жизнь общества, подразумевающего адекватное и полноценное взаимодействие с другими людьми, имеет качественные отличия от пути нормально развивающихся детей. Биологические нарушения развития затрудняют процесс социальной адаптации, приводят к появлению социально обусловленных нарушений, не позволяющих детям эффективно и адекватно взаимодействовать в обществе. Поэтому важнейшей задачей по отношению к детям с ОВЗ являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования[23].

Для того, чтобы полноценно жить в социуме необходимо приобретение ребенком собственного опыта социальной деятельности, в который входят представления, сформированные в ходе восприятия явлений окружающего мира и собственных эмпирических обобщений ситуаций социального взаимодействия со взрослыми и сверстниками; освоенные способы действий и поведения; опыт отношений с социальным миром, имеющий для ребенка ценностный смысл.

Социальное взаимодействие определяется как система взаимообусловленных социальных действий, связанных циклической зависимостью, при которой действие одного субъекта является одновременно причиной и следствием ответных действий других субъектов. Оно включает передачу действия от одного участника другому, получение и реакцию на него в виде ответного действия.

Социальное взаимодействие строится на межличностном восприятии, однако дети с нарушением зрения часто воспринимают ситуации межличностного общения в динамическом ситуационном контексте как напряженные и сложные. В этом случае можно говорить о затрудненном взаимодействии.

Понятие «затрудненное социальное взаимодействие» можно определить как психосоциальный процесс, в ходе которого зона актуального развития межличностного общения ребенка не обеспечивает эффективные действия и адекватную коммуникативную активность в ситуации непосредственного контакта без привлечения дополнительных ресурсов[28].

Как известно, любое социальное взаимодействие имеет объективную и субъективную стороны. К первой в социально-педагогической литературе принято относить факторы, независимые от взаимодействующих людей, но влияющие на них, ко второй - сознательное отношение индивидов друг к другу в процессе взаимодействия, основанное на взаимных ожиданиях.

Исходя из этого можно считать, что главным атрибутом затрудненного межличностного общения являются возникающие у ребенка в момент непосредственного контакта барьеры социального взаимодействия - переживаемые препятствия (объективные или субъективные). Они затрудняют причинно-следственный анализ проблемной ситуации общения, приводят к потере информационного контроля за ситуацией, осложняют интерперсональное взаимодействие в процессе общения вследствие неспособности к его прогнозированию.

В классификации барьеров социального взаимодействия у детей с нарушением зрения мы выделяем четыре группы: типологические, содержательно-когнитивные, инструментально-аналитические, рефлексивно - эмпатийные.

У ребенка с нарушением зрения наблюдается наличие типологических барьеров обусловленных его личностными качествами, определенной категорией нарушения и наличием вторичных дефектов. Они препятствуют эффективному межличностному общению и адекватному решению задач социального взаимодействия. К этой группе барьеров относятся: отношение к партнеру по общению, как к объекту, настороженность и закрытость от «чужих» людей, которыми в их понимании являются здоровые дети и незнакомые взрослые, неготовность принимать от них помощь, отсутствие положительной установки на другого человека, заниженная самооценка, повышенная эмоционально-личностная зависимость от близких.

Содержательно-когнитивные барьеры социального взаимодействия являются следствием несовершенства развития познавательной сферы ребенка с нарушением зрения: неполнота и фрагментарный характер образов восприятия, узость и схематизм представлений об окружающем мире, разрыв между словом и образом, неадекватное восприятие ребенком самого себя.

Эти особенности обуславливают недостаток представлений о социальной причинности, необходимых для выявления причинных связей между действиями индивидов в процессе целесообразной совместной деятельности и межличностного общения [46].

Естественным следствием наличия содержательно-когнитивных барьеров выступает появление инструментально-аналитических (неумение ребенка анализировать социальную ситуацию взаимодействия, понимать собеседника, вследствие недостаточной сформированности навыков элементарного причинно-следственного анализа проблемной ситуации взаимодействия и отсутствие ориентировки коммуникативных и поведенческих действий на партнера).

Рефлексивно-эмпатийные барьеры - это недостаточная степень развития предвидения мнения и реакции партнера по взаимодействию, неспособность адекватного анализа и оценивания ребенком собственных действий и транзакций, сложности в понимании эмоционального состояния собеседника.

В ситуации социального взаимодействия барьеры могут проявляться как следствие внутреннего состояния, намерений или личностных особенностей субъекта (типологические), негативного или недостаточного предшествующего опыта (содержательно-когнитивные), непонимания интенций и действий партнера (инструментально-аналитические), неумения предвидеть его обратные воздействия или эмоциональную реакцию.

Безусловно, все четыре группы барьеров могут проявляться в ситуации социального взаимодействия не только детей с нарушением зрения, но и нормально развивающихся дошкольников. Однако, если первым не будет обеспечена педагогическая поддержка, то усиленные негативным влиянием первичного дефекта постоянно возникающие ситуации затрудненного общения приведут к накоплению негативного опыта социального взаимодействия, закреплению неадекватных и неэффективных способов его осуществления. Это, в конечном итоге, будет способствовать усугублению личностных качеств ребенка, препятствующих его адекватному социальному взаимодействию со сверстниками и взрослыми, актуализации деструктивных форм межличностного поведения и возникновению психологических комплексов, чувства одиночества.

1.3 Коррекционно-педагогическая работа по формированию социальных представлений у слабовидящих детей

Очень важно в дошкольном возрасте у слабовидящих детей выстроить коррекционно-педагогическую работу по социальной адаптации детей.

В теории и практике формирования социальных представлений у детей сформулирован основной принцип - реабилитация ребенка, как личности.

В связи с этим очень важно, в дошкольном периоде коррекционно - педагогическую работу вести в трех направлениях:

· достижения ребенком мобильности, самостоятельности уверенности;

·        взаимодействие ребенка с социальным окружением;

·        оценка ребенком собственного положения в обществе [47].

Нарушение зрения и социальные представления тесно связанны между собой. Нарушение зрения приводит к трудностям адаптации ребенка в обществе, выстраивания отношений с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.), представления о социальных нормах, ценностях и правилах поведения, а так же неадекватному восприятию себя.

Анализ вышеизложенного и различных источников литературы, позволяет сделать вывод, что игровая деятельность наиболее эффективное средство коррекции по формированию социальных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

Понимание игры, как деятельности определяемая социальными условиями, лежит в основе многих исследований (Т.А. Репина, А. Валлон, Д.Б Эльконин и др.). Рассматривая игровую деятельность Д.Б. Эльконин [59] выделил следующие основные компоненты: сюжет, ролевые действия и отношения, игровые действия. Игровая деятельность в своем выполнении исходит от цели, выбора способа и средств ее достижения, планирования будущих действий.

Игра - ведущая деятельность ребенка дошкольного возраста. Вся Жизнь ребенка - это игра, так как игра «игра - жизненная лаборатория» (Шатцкий С.Т.).

Коллективные игры вырабатывают у детей навыки общественного поведения, формируют первые модели общественных отношений.

Сюжетно-ролевая игра - ведущий вид деятельности, в период старшего дошкольного возраста, является наиболее доступной самостоятельной, эмоциональной, творческой и коллективной деятельностью, в процессе которой происходит усвоение ими социального опыта взрослых. Она создает «зону ближайшего развития» ребенка, т.е. то, что ребенок не может в жизни, может делать в игре и то, что сегодня ребенок делает в игре, завтра становится реальным в жизни. (Л.С. Выготский, 1966).

Игра это естественный процесс детства и соответственно главный способ помочь дошкольникам страдающим зрительной патологией. Если ребенка понимают и принимают, он лучше преодолевает свои внутренние конфликты и становится способен к личностному росту. В игре взрослый создает оптимальные условия для каждого ребенка, основная цель которых, его дальнейшее развитие и социальная адаптация к жизни.

Коллективные игры вырабатывают у детей навыки общественного поведения, формируют «первые ассоциации человеческих отношений»

Основная цель любой игры - дать возможность «прожить» ребенку характерные для социума ситуации и проблемы при участии сверстников и взрослых.

Именно в игровых отношениях, дети осмысливают нормы человеческих отношений, учатся понимать состояние переживаний другого человека, ставить себя на место другого, понимать позицию и точку зрения партнеров игры, ориентироваться на потребности и нужды других людей. Игровые отношения способствуют становлению личности дошкольника. Игра делает доступными для сознания ребенка весь спектр отношений в обществе.

Таким образом, для подтверждения положительного влияния игры на формирование социальных представлений, таких как представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.); представление о социальных нормах, ценностях и правилах поведения, у слабовидящих дошкольников, необходимо выявить как особенности их развития, так и самой игры.

2. Особенности социальных представлений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста

.1 Содержание и организация констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ детский сад №2114, подразделение «Светлячок». Возраст исследуемых 5-6 лет (старший дошкольный).

Экспериментальную группу (ЭГ) составили слабовидящие дети, 10 человек (рис. 1). Сравнительную группу (СГ) составили дети без нарушений в развитии, 10 человек.

Нарушения зрения

Рис. 1

Целью констатирующего эксперимента является выявление особенностей формирования социальных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

В качестве предмета исследования нами были выделены следующие виды социальных представлений, которые были взяты в работу:

1.  представления о самом себе (самооценка);

2.   представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения;

3.   представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.).

Исходя из цели, были поставлены следующие задачи:

1.   подобрать методики для изучения особенности формирования социальных представлений;

2.   выявить трудности формирования социальных представлений у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста;

3.   проанализировать полученные данные.

Для изучения были подобраны следующие методики:

1)        Методика «Лесенка Щур» автор В.Г. Щур.

Позволяет оценить и выявить систему представлений у ребенка по отношению к самому себе и представлений того, как его оценивают другие дети, а также соотношение этих представлений между собой.

2)        Методика «Выбор в действии» автор Я.Л. Коломинский. Направлена на изучение межличностных отношений в группе дошкольников.

3)        Методика «Неоконченные ситуации» (А.М. Щетинина, Л.В. Кирс) Позволяет выявить особенности принятия и осознания детьми нравственной нормы.

Выбор методик обусловлен тем, что с их помощью мы определим, сформированность представлений о себе и уровня самооценки, умения общаться со сверстниками в группе, а также определить уровень формирования нравственных норм, так как все это влияет на поведение ребенка в обществе, а в следствие, поможет узнать, какие особенности, в формировании социальных представлений имеют дошкольники с нарушением зрения.

Все методики были адаптированы с учётом возраста и структуры нарушения. Исследование проводилось нами и под нашим руководством.

2.2 Диагностика уровня самооценки ребенка и представлений о том, как оценивают его другие люди

С целью изучения уровня самооценки детей и представлений о том, как их оценивают другие люди была использована методика «Лесенка Щур» автором, которой является В.Г. Щур.

Материал для обследования: объемная лесенка из 5 ступеней, разного цвета, объемные фигуры человечков.

Ход методики: Ребенку объясняется, что фигурка - это он. Затем просим его поставить себя на одну из ступенек и уточняем: черная ступенька, для детей, которые ведут себя плохо; коричневая ступенька - для детей которые иногда, совершают плохие поступки; синяя - для детей, которые совершают и плохие и хорошие поступки одинаково; зеленая ступенька - для детей, которые ведут себя чаще всего хорошо; красная - для замечательных детей, которые совершают только хорошие поступки. Аналогично предлагается ребенку поставить себя, с позиции мамы и воспитателя.

Для оценки результата необходимо подсчитать какое количество ответов ребенок расположил на той или иной ступени. Результат зависит от того, каких позиций оказалось больше.

Красная ступень - неадекватно завышенная, возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, не желание признавать собственных ошибок, недостатка знаний, неправильного поведения. Такие дети часто требуют к себе повышенного внимания, не считаются с мнением окружающих.

Зеленая ступень - высокая самооценка. Дошкольники полагаются на слова родителей: «Мама говорит, что я самый лучший» и т.д.,

Синяя ступень - адекватное оценивания себя. Ребенок обладает сформированным позитивным отношением к своей личности. Он умеет объяснять оценку.

Коричневая ступень - низкая. Такая позиция связана с тем, что у ребёнка нарушены эмоциональные связи со взрослыми, имеющими для него ключевое значение - мамой, воспитателем.

Черная ступень - явно заниженная. Явно заниженная самооценка указывает на неуверенность ребёнка в себе, невозможность реализовать свои задатки и способности. Такие дети слишком самокритичны к себе.

.3 Изучение межличностных отношений в группе дошкольников

Для изучения межличностных отношений детей в группе была использована методика «Выбор в действии» автором, которой является Я.Л. Коломинский.

Материал: кукла, машина, конфета.

Ход методики: Ребенку объясняется, что нужно выбрать наиболее желаемый предмет для детей, далее чуть менее желаемый. Затем просим ребенка выбрать из своей группы трёх детей, которым он хотел бы отдать эти предметы. Объясняем, что самый привлекательный предмет нужно отдать тому, кого ребенок любит больше всех, чуть менее привлекательный - тому, кто стоит на втором месте, а последний - тому, кто на третьем.

После того, как все дети раздадут имеющиеся у них предметы товарищам по группе, нужно определить кто, сколько и какие предметы получил.

Результат зависит от количества предметов, который получил ребенок.

«Лидеры» - дети, имеющие большую часть положительных выборов.

«Предпочитаемые» - с достаточно большим количеством положительных выборов, по сравнению с отрицательными.

«Пренебригаемые» - дети, у которых большое количество отрицательных выборов, по сравнению с положительными.

«Изолированные» - результат выбора которых равен нулю.

2.4 Изучение особенностей формирования нравственных норм

С целью изучения особенностей принятия и осознания детьми нравственных норм, принятых в обществе, была подобрана методика «Неоконченные ситуации» автором которой являются А.М. Щетинина и Л.В. Кирс.

Материал: нами из методики было отобрано 5 неоконченных ситуаций. Ход методики: Ребенку предлагается 5 сценариев:

1.  Кате на день рождения мама подарила красивую куклу. Катя стала с ней играть. Тут к ней подошла ее младшая сестра Вера и сказала: «Я тоже хочу поиграть с этой куклой». Тогда Катя ответила… Что ответила Катя? Почему?

2.   Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему?

3.   Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста, Света никак не может заснуть.» Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему?

4.    Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему?

В каждом случае мы добиваемся от ребенка мотивированного ответа.

В процессе анализа результатов учитывается характер поступка и его аргументации. По особенностям придуманного ребенком поступка героя ситуации можно судить о степени принятия им нравственной нормы, а по характеру аргументации поступка - об осознании этой нормы.

За одну ситуацию минимальное количество баллов 0, а максимальное 3. Высокий уровень (10-12 б.): ребенок придумывает поступок героя, адекватный социально принятой этической норме, умеет объяснить этот поступок с позиций нормы.

Средний уровень (5-9 б.): ребенок домысливает поступок, соответствующий общепринятой норме, но не может аргументировать его.

Низкий уровень (0-4 б.): ребенок придумывает окончание ситуации, в которой герой совершает поступок, не отвечающий социальной нравственной норме.

2.5 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Проведя анализ описанных выше методик, мы получили следующие результаты по направлениям изучения.

Изучение уровня самооценки ребенка и представлений о том, как оценивают его другие люди

Анализ методики «Лесенка Щур» (описание стр. 26) выявил результаты.

% - детей показали неадекватно завышенную самооценку. 20% - показали адекватный уровень самооценки

% - показали заниженную самооценку.

Результаты изучения в СГ:

% - показали высокую самооценку

% - показали адекватный уровень самооценки. 10% - показали низкую самооценку.

Проведения исследования выявило у детей с нарушением зрения проблему формирования устойчивой адекватной самооценки.

% детей показали неадекватно завышенный уровень самооценки. Дети в процессе выполнения заданий вели себя слишком эмоционально, несдержанно, в большинстве случаев пытались решать любые, в том числе и весьма сложные задачи быстро, не разобрав до конца. По нашим наблюдениям эти дети склонны к демонстративному поведению, конфликтности из-за стремления к превосходству, стараются выделиться фоне других ребят, обратить на себя внимание.

% детей показали адекватную самооценку. В процессе выполнения задания, ведут себя уверенно, не подвергают сомнению свои действия, не ожидают оценки своего выбора от эксперементатора. По наблюдениям они пытаются выяснить причины своих ошибок. Дети уверены в себе, активны, уравновешены, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, они достаточно общительны и дружелюбны. При попадании в ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности. Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу, свойственно стремление к успеху.

По результатам методики у 30% детей отмечена заниженная самооценка. При выполнении задания вели себе неуверенно, сомневались в правильности своих действий и постоянно ждали от экспериментатора оценки и подтверждения правильности своего выбора. Один ребенок отказывался от выполнения задания («Я не умею»), так же отмалчивался, долго выполнял задание. Наблюдая за этими детьми, мы увидели, что они малообщительны, проявляют недоверчивость к другим людям, скованны в своих движениях. Для них не характерно стремление к сотрудничеству, отмечается тревожность, неуверенность в себе, им трудно включатся в деятельность. Дошкольники долго могут не приступать к выполнению задания, опасаясь, что не поняли, что надо делать и выполнят все неправильно; стараются угадать, доволен ли ими взрослый.

Вывод: самооценка слабовидящих дошкольников весьма противоречива, зачастую направлена на крайние суждения. Мы убедились, что дети с нарушением зрения способны анализировать себя и представлять значимую информацию о себе хуже, чем нормально видящие сверстники. Для слабовидящих детей старшего дошкольного возраста характерна, как переоценка, так и недооценка своих возможностей. Исходя из ответов детей, мы сделали вывод, что главным в становлении самооценки дошкольников являются взаимоотношения в семье и отношение педагогов (воспитателя) к ребенку. Так заниженный уровень самооценки связан с определенной психологической проблемой дошкольника связанной с нарушениям межличностных отношений со значимыми взрослыми. Неадекватно завышенная самооценка, как правило, связанна с тем, что в семье модель родительского поведения выстраивается по типу гиперопеки, что приводит к неадекватной оценки себя и предъявлениям завышенных требований к окружающим по отношению к себе. Проблемы с самооценкой у слабовидящих дошкольников старшего дошкольного возраста, приводят к неверному формированию социальных представлений, что в свою очередь, затрудняет социальную адаптацию.

Изучение межличностных отношений в группе

Анализ данных позволил определить межличностные отношения в группе детей, выявить лидеров, а также предпочитаемых, пренебрегаемых и изолированных.

Как видно из таблицы, 20% набрали большее количество игрушек, они являются так называемыми лидерами коллектива, с которыми все хотят общаться, играть и дружить. По нашим наблюдениям этих детей отличает высокая активность, инициативность, стремление контактировать со всей группой, в них проявляются организаторские способности.

В группу «предпочитаемые» вошли 30% детей с которыми большинство хорошо общается или хотели бы общаться. По нашим наблюдениям данную группу детей отличает умение контактировать со сверстниками, во взаимодействии корректировать конфликтные ситуации.

Они не проявляют агрессивности и неприязни, во время приходят на помощь, готовы отказаться от чего либо - в пользу другого.

«Пренебрегаемых» детей - 50% это дети, которые общаются только с лучшим другом (одним или несколькими) или конфликтные дети, к которым не выбравшие их имеют некие обиды. Мы наблюдали отсутствие у этих детей достаточной активности, опыта общения.

Изолированных детей не оказалось, т.к. все дети в группе общаются между собой и дружат.

Методика выявила, что результаты у слабовидящих детей имеют незначительные отличия от результатов нормально видящих сверстников. А именно по группе «предпочитаемые» соответственно 30% против 40%, а по группе «Пренебрегаемые» соответственно 50% против 40%.

Вывод: полученные данные свидетельствуют о том, что межличностные отношения детей в ЭГ и СГ налажены и сформированы, дети давно знают друг друга, находятся в комфортной обстановке. Таким образом, развитие межличностных отношений в равноценных по составу детей группах не имеет существенных различий. При этом, можно предположить, что в незнакомой группе, в т.ч. в группе, где будут преобладать видящие дети, в непривычной обстановки слабовидящие дети могут повести себя совершенно по другому, и проявление их межличностных отношений будет иным.

Изучение особенностей формирования нравственных норм.

Анализ полученных данных, позволил нам увидеть, что уровни представлений о нравственных поступках слабовидящих дошкольников значительно ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.

У 40% дошкольников с нарушением зрения имеется средний уровень, эти дети называли нравственную норму, правильно анализировали поведение детей в предложенных ситуациях, но затруднялись с ответами на вопросы, с обозначением мотивов поведения детей.

% дошкольников из экспериментальной группы имеют низкий уровень представлений о нравственных поступках и мотивах. Они не смогли продолжить предложение, не смогли проанализировать положительное или отрицательное поведение детей в предложенных ситуациях.

Вывод: проанализировав результаты исследования, мы выявили, что в значительной степени у дошкольников с нарушениями зрения выявлен низкий уровень нравственных поступков, что приводит к сложностям в овладении социальными представлениями, а это затрудняет социализацию детей.

Вывод

На основе результатов исследований нами было определенно, что слабовидящие дети старшего дошкольного возраста испытывают явные трудности в определение самооценки, умение адекватно оценивать себя. Также выявлены явные проблемы в формировании у детей нравственных и социальных норм. Все это приводит к сложностям в социализации и адаптации в обществе. Поэтому важно, в коррекционно-педагогическом процессе, проводить занятия по становлению и правильному развитию по формирования социальных представлений таких как:

1.       представление о самом себе (самооценка)

2. представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения.

3. представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.);

3. Использование игры в работе по формированию социальных представлений у детей с нарушениями зрения

.1 Методические рекомендации по формированию социальных представлений у детей с нарушениями зрения

Основным направлением исследования нашего констатирующего эксперимента было изучение самооценки, межличностных отношений и нравственных норм у слабовидящих детей старшего дошкольного возраста.

В связи с нарушениями зрения у детей отмечаются проблемы в формировании социальных представлений, что сказывается на их социальной адаптации, приспособленности к жизни в обществе, понимании окружающего мира.

Проанализировав всё выше сказанное, мы пришли к выводу о необходимости разработки методических рекомендаций к специальной серии занятий с использованием игры по коррекции формирования социальных представлений таких как:

1.  представления о самом себе (самооценка)

2.   представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения.

3.   представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.);

Методические рекомендации по серии занятий имеют ряд особенностей и требуют особых условий для их реализации.

Занятия рекомендуется проводить во второй половине дня в виде дополнительных занятий. Оптимальная частота проведения данных занятий - один раз в неделю, в течении 25 - 30 минут, с перерывом на зрительную гимнастику. Занятия проводятся педагогом-дефектологом на зрительной и слухозрительной основе.

Для проведения занятий желательно обустроить отдельное, хорошо освещенное помещение, с ковровым покрытием и достаточным пространством. Допустимо проведение занятий в музыкальном или спортивном залах.

Форма проведения занятий - групповая.

Оптимальная наполняемость группы для занятия - 5 человек. При большем количестве работа может быть мало продуктивна.

Дети на занятиях сами контролируют свое поведение. В отличие от учебных занятий дошкольники располагаются на стульях таким образом, чтобы все сидели в кругу.

При формировании группы необходимо учитывать личностные особенности детей. Так, не рекомендуется включать в группу более одного гиперактивного или агрессивного ребенка. Если же соблюдение этого условия невозможно, то включению таких детей в группу должна предшествовать индивидуальная игровая терапия с ними.

Важно достижение позитивной обстановки, не допускать стрессовые и конфликтные ситуации.

Работа на коррекционно-развивающих занятиях отличаются рядом специфических особенностей. Активность детей на занятиях носят особый характер, поскольку они вовлекаются в проигрывание специальных упражнений для отработки определенных умений, развития особых личностных качеств и установок, влияющих на процесс общения с другими.

При проведении занятий по возможности нужно стараться избегать нравоучений. Следует исключить замечания в сторону детей.

При проведении занятий рекомендуется не заставлять ребенка делать, то, что он не хочет или еще не готов, ребенок добровольно участвует в игре. Главная задача педагога - увлечь ребенка игрой, что бы он самостоятельно проявлял интерес к ней.

Важно помнить про предъявляемый материал должен:

·            быть доступен для зрительного восприятия: быть яркими, красочными, насыщенными по цвету. В основном используются красный, оранжевый, желтый, зеленый цвета; остальные цветовые изображения должны иметь чистые натуральные цвета.

·        иметь матовую поверхность, с отсутствием бликов, четкое композиционное построение, вычленение контуров, лаконичность рисунков, конкретные визуальные признаки предметов, объектов и явлений окружающего мира.

·        фон изображения должен быть разгружен, без лишних деталей, затрудняющих восприятие предмета (объекта) и его качества.

·        постоянное использование указки для показа.

Во всех видах деятельности дети с нарушением зрения должны иметь возможность подходить к рассматриваемому объекту, предмету.

При проведении занятий следует помнить, что каждый ребенок с нарушением зрения нуждается в индивидуальном подходе, а материалы и пособия должны учитывать нарушения зрительного анализатора.

3.2 Серия занятий по формированию социальных представлений у старших дошкольников с нарушениями зрения

По итогам констатирующего эксперимента у детей экспериментальной группы было выявлено: неадекватная самооценка, знание нравственных и социальных норм на низком уровне, что определят необходимость коррекционно-педагогической работы, которая будет более эффективно происходить в форме игры.

Серия занятий ориентирована на коррекционную работу по формированию адекватной самооценки, формированию нравственных представлений у детей с нарушениями зрения и дальнейшее совершенствование представления о межличностном взаимодействии.

Целью специальной серии занятий является коррекция и развитие социальных представлений посредством игровой деятельности детей с нарушениями зрения старшего дошкольного возраста.

Задачи:

1.        Создание условий для развития у детей адекватной самооценки

2.       Ознакомление детей с нравственными нормами.

3.       Поддержание приемлемых межличностных отношений в группе.

При разработке серии занятий мы пользовались следующими

Принципами:

. Принцип доступности. Все игры и задания созданы в соответствии возрастным нормам, а также ориентированы на ведущую игровую деятельность.

. Принцип систематичности: предполагает проведение занятий по определённому графику (1 раза в неделю).

3 Принцип системности. Присутствуют три вида задач: коррекционные, профилактические и развивающие. Тесть с одной стороны, корректируют социальные представления, с другой стороны, помогают предотвратить ещё не возникшие проблемы в других сферах развития личности дошкольника

4        Принцип учета сложности восприятия материала. Предъявляемый материал при проведении игр, занятий, упражнений, должен быть понятен детям и вызывать адекватную ответную реакцию исходя из цели занятия (игры).

Данная серия занятий рассчитана на 12 недель, 1 занятие проводиться один раз в неделю.

Мы предполагаем, что в результате проведенной серии занятий самооценка у большинства слабовидящих детей станет адекватной, дети получат представления о нравственных и социальных нормах, значит, мы сможем сказать, что социальные представления такие как:

1.  представления о самом себе (самооценка)

2.   представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения.

3.   представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.);

сформированы у детей в соответствии с возрастом.

Успешность реализации будет зависеть от организации соответствующих условий в рамках дошкольного учреждения: четкая структурированность занятия; компетентность педагогов т.д.

Правила занятия создавали в процессе игры условия в рамках которых ребенок должен был применять знания норм социального взаимодействия. В игре поощрялось согласование собственных желаний с желаниями большинства участников игры, что способствовало преодолению неадекватно завышенной самооценки слабовидящих дошкольников, способствовало развитию в них необходимых личностных качеств для сосуществования в среде сверстников.

Все занятия имеют общую гибкую структуру, могут быть наполнены различным содержанием, построены так, что один вид деятельности сменяется другим, и каждая часть занятия может быть использована самостоятельно. Это позволяет сделать работу детей динамичной, насыщенной и менее утомительной благодаря частым переключениям с одного вида деятельности на другой.

Серия занятий состоит из III этапов:

I.         Развитие адекватной самооценки.

·              Беседа

·        Сюжетно ролевая игра

II.        Ознакомление с нравственными нормами.

·              Беседа по сюжетным картинкам

·        Сюжетно ролевая игра

III.      Итоговые занятия - серия занятий. Структура занятия состоит из 4 частей:

1.             Приветствие.

Цель: настроить детей на занятие, установить положительный эмоциональный контакт между участниками

2.      Основная часть является основной смысловой нагрузкой всего занятия. Сюда входят игры, направленные на оптимизацию самооценки, приобретения навыков уверенного поведения в ситуациях, повышение уверенности в своих силах, успешное усвоение нравственных норм.

3.        Физкультминутка. Сюда входить зрительная гимнастика.

Цель: снять физическую и эмоциональную утомляемость, переключить внимание детей.

4.        Итог. Цель: подведение итогов занятия.

I. Этап: развитие адекватной самооценки.

·                              Беседа - проводится на первой недели.

Цель: формирование адекватной самооценки у детей с нарушениями зрения.

Материал: сказка «Случай в лесу» и «Сказка о Купце»

Барсучонок не умел плавать и стал барахтаться в воде, прося о помощи. А Зайчонок, хотя и умел немного плавать, но очень испугался. Он бегал по берегу и звал на помощь, надеясь, что кто-нибудь услышит и спасет Барсучонка. Но никого поблизости не было. И тогда Зайчонок понял, что только он может спасти своего друга. Он сказал себе: «Я ничего не боюсь, я умею плавать и спасу Барсучонка!» Не думая об опасности, он бросился в воду и поплыл, а потом вытащил своего друга на берег. Барсучонок был спасен!

Когда они вернулись домой и рассказали про случай на реке, никто сначала не мог поверить, что Зайчонок спас своего друга. Когда же звери убедились в этом, то стали хвалить Зайчонка, говорить, какой он смелый и добрый, а потом устроили большой веселый праздник в его честь. Этот день для Зайчонка стал самым счастливым. Все гордились им и он сам гордился собой, потому что поверил в свои силы, в то, что способен делать доброе и полезное.

Пошли матросы на ночлег размещаться. Купец тем временем узнал, где можно лавку открыть. Разложил он товары свои по полкам. Стали к нему жители местные заходить, товарами интересоваться. А купец от всех нос воротит: мол, запах от них противный, да и одеты они уж больно грязно, манерам не обучены. Весь день купец нос платком закрывал и глаза отводил, чтобы жителей не видеть. Да еще нос задирал: мол, вы все глупые, необразованные, а я-то уж и в университетах обучался.

Покупатели недовольными из его лавки выходить начали. Никто туда идти не хочет. Призадумался купец:

«Если так и дальше будет, разорюсь я, по миру пойду. Что же делать мне?» Сидел он и горевал возле своей лавки. Проходил мимо старичок. Остановился, на купца посмотрел и Он на всю жизнь запомнил одно очень важное и полезное правило: «Верь в себя и всегда и во всем полагайся только на свои силы!» И с тех пор больше никто и никогда не дразнил его трусишкой!

Всю ночь купец не спал, над словами старичка думал. Что же они значить могут? Уж солнышко встало, а купец все лежит, лавку открывать не торопится. «Пойду я на поляну схожу, может, там ответ найду». Пришел он на поляну лесную, цветов там видимо-невидимо. Красивые и незаметные, душистые и почти без запаха - стоят они, на ветру качаются, к солнышку красному лепестки тянут. Заулыбался купец, повеселел, слова старичка вспомнил и понял, что они значат: цветы, как люди, разными бывают, и каждому человеку хочется любви и уважения. Если ко всем по-доброму относиться, то и люди будут тебе улыбаться и радоваться встрече.

Постоял купец немного на поляне, цветами полюбовался и пошел лавку свою открывать. Открыл лавку, ждет покупателей. Зашли богато одетые, красивые люди - купец стал им улыбаться, товары разные предлагать. Ушли они довольными, обещали вернуться. К вечеру в лавку к нему стали заходить бедно одетые люди, тихие, скромные. К ним купец тоже спешил, широко улыбался товары предлагал, и эти покупатели тоже ушли довольные.

Ход беседы: Дети заходят в помещение, предназначенное для проведения занятия, садятся на ковер в круг. Педагог зачитывает сказку, при необходимости два раза. Затем детям задается вопрос: «О чем эта сказка?» Выслушиваются ответы детей.

Итог: Педагог подводит итог занятия и озвучивает: « «Сказка о Купце» повествует о том, что необходимо проявлять уважение и терпимость ко всем людям и не ставить себя выше других».

«Сказка «Случай в лесу» говорит нам о том, что необходимо не следует принижать свои возможности, рассчитывать на свои силы, действовать уверенно, не оглядываясь на мнение других.

·             Сюжетно ролевая игра «Супермаркет»

Цель: Обучать детей с неадекватно завышенной самооценкой согласовывать свои действия с другими детьми и прислушиваться к ним.

Задачи:

Научить детей согласовывать собственный игровой замысел с замыслами сверстников, менять роли по ходу игры. Побуждать детей более широко использовать в играх знания об окружающей жизни; развивать самооценку.

Оборудование:

•        касса;

•        наборы продуктов;

•        спецодежда для продавцов, кассиров, менеджеров;

•        сувениры;

•        наборы мелких игрушек;

•        учетные книги, ценники, указатели, названия отделов;

•        пакеты для упаковки товаров

Ход игры: Педагог раздает детям роли: продавец, кассир, 2 покупателя, менеджер.

Затем педагог раздает игровые действия:

Примерные игровые действия: приход в супермаркет; покупка

Цель: Закрепление у детей умений согласовывать свои действия с другими детьми и прислушиваться к ним.

Задачи:

Закрепить умения детей согласовывать собственный игровой замысел с замыслами сверстников, менять роли по ходу игры. Побуждать детей более широко использовать в играх знания об окружающей жизни; развивать самооценку.

Оборудование:

•        касса;

•        наборы продуктов;

•        спецодежда для продавцов, кассиров, менеджеров;

•        сувениры;

•        наборы мелких игрушек;

•        учетные книги, ценники, указатели, названия отделов;

•        пакеты для упаковки товаров

Ход игры: дети самостоятельно выбрали роли и самостоятельно определили к ним игровые действия необходимых товаров; объявления о распродажах; оплата покупок; упаковка товара; решение конфликтных ситуаций с менеджером супермаркета.

Мы предполагаем, что данная структура, а именно разработанные нами трехступенчатая последовательность проведения занятий, позволит нам скорректировать неадекватную самооценку детей, научит их прислушиваться к другим, уважать желания своих сверстников, а так же не ставить себя выше других.

II.                            Ознакомление с нравственными нормами.

·                Беседа по сюжетным картинкам

Цель: научить детей осознавать нормы и правила поведения принятые в обществе.

Задачи:

1.       Выявить представление детей о хороших и плохих поступках.

2.       Учить их анализировать поступки, давать им оценку.

Оборудование: сюжетные картинки

Ход: Педагог показывает детям картинки и спрашивает по очереди на какой картинке правильный поступок, а на какой не правильный. Объясняет, принятые в обществе нравственные и моральные нормы, а именно, что нужно уважать и почитать старших, в транспорте принято уступать им место, мальчики должны защищать девочек.

Итог. педагог спрашивает у детей - О чём мы сегодня вели с вами беседу? - Каких больше поступков мы должны стараться делать? Почему? - Какие поступки совершать приятнее?

·             Сюжетно ролевая игра «Больница»

Затем педагог раздает игровые действия:

Примерные игровые действия:

•        приход в поликлинику, регистратура;

•        прием у врача;

•        выписка лекарства;

•        вызов «Скорой помощи»;

•        размещение в палате;

•        назначения лечения;

•        обследования;

•        посещение больных;

•        выписка.

На протяжение всей игры педагог комментирует, важность того или иного работника, усиливает эмоции персонажей и т.д.

Мы предполагаем, что данная структура, а именно разработанные нами трехступенчатая последовательность проведения занятий, позволит нам дать детям представления о нравственных и моральных нормах, научит их поступать в определенных ситуациях, так как заведено в обществе.

III.                           Итоговые занятия - конспекты занятий.

Конспект занятия: «Путешествие в страну Вежливости»

Цель: создание условий для формирования нравственных взаимоотношений детей через воспитание взаимной доброжелательности и отзывчивости.

Задачи:

1.                 Развивать умение детей анализировать свои поступки; поступки товарищей, сравнивать их с общепринятыми нормами поведения;

2.                  Направлять сознание, чувства и действия детей на совершение положительных поступков;

3.                 закреплять в речи детей употребление этикетных форм приветствия, прощания, благодарности;

Оборудование: «телеграмма»; маски «грубости, злости и радости»; три нарисованные стрелки; иллюстрации к игре «Как бы ты поступил?»; модель «Сухое дерево»; искусственные листочки; бумажные лепестки к «цветку вежливости»; кукла Фея Вежливости; коробка.

Ход занятия

1.        Вступительная беседа

Педагог: Дети, скажите, пожалуйста, какого человека можно назвать вежливым? воспитанным? А вы знаете, что словом можно рассмешить, огорчить, обидеть человека. Когда человек огорчен или обижен, то ему очень трудно справиться с плохим настроением, а добрым словом можно утешить. Мы с вами сегодня отправимся в страну Вежливости и проверим, можно ли нас с вами назвать вежливыми и воспитанными? Ой, ребята, я совсем забыла, нам утром как раз пришла телеграмма от Феи Вежливости. Давайте ее почтем:

«Дорогие ребята! Меня захватила в плен злая Королева Грубости.

Помогите мне, пожалуйста, выручите меня из беды.

Ваша Фея Вежливости.»

Воспитатель. Ребята давайте поможем Королеве Вежливости!

Если мы не поможем, то все люди будут грубыми, злыми, невежливыми.

Воспитатель. Вы хотите, чтобы все люди были грубыми, злыми, невоспитанными? Нет. Тогда будем выполнять задания.

2.        Игровая ситуация «Выбери правильный путь» (3 стрелки)

-  Чтобы выручить Фею Вежливости нужно выбрать правильный путь.

-         Если прямо пойдешь - встретишь старушку, которой нужно помочь.

          Налево пойдешь - грубить и драться ты начнешь

          Направо пойдешь - найдешь игрушку, о которой давно мечтал.

          Дети, какой путь вы выберете?

3.        Модель «Заколдованное дерево»

- Ребята, посмотрите какое деревце. Мне, кажется, его заколдовала злая Королева Грубости. Оно погибает, сохнет. Как вы думаете, какое у него настроение? (грустное, печальное)

Что у дерева болит?

Очень жалобно скрипит… Не веселое оно,

Разве, это все равно? Надо бы узнать верней, Что случилось у корней, Веток, листьев и коры? Будьте к дереву добры!

-  Дети, можно ли ему помочь? У меня есть зеленые листочки, они волшебные. Каждый, кто возьмет их в руки, сразу придумает хорошее дело, которое можно сделать для деревца. (полить, окопать, обрезать сухие больные ветки, замазать раны, завалить корни и ствол снегом, зимой повесить кормушки, побелить ствол…)

-   Посмотрите, как оно зазеленело, на нем выросло много листочков от добрых ваших пожеланий. Сухое дерево от вашей заботы и доброты стало «счастливым». Мы должны проявлять заботу и доброту не только к людям, но и к природе.

-  Какое сейчас настроение у деревца?

Оно благодарит вас за помощь. А нам пора отправляться дальше.

4. Физкультминутка.

- Ребята мы с вами очень устали, давайте немного отдахнем и продолжим наш путь.

Ах, как долго мы играли

Глазки у ребят устали. (Поморгать глазами.) Посмотрите все в окно, (Посмотреть влево-вправо.) Ах, как солнце высоко. (Посмотреть вверх.)

Мы глаза сейчас закроем, (Зажмурить.) А потом откроем. (Открыть.)

6.  Дидактическая игра «Цветик-семицветик»

-   Дети, мы пришли с вами на полянку. Как вы думаете, чего не хватает на этой полянке? Чтобы украсило эту поляну? - (цветы)

-   Вот видите, в королевстве Грубости даже цветы не растут. Нам надо постараться оживить полянку. Наше следующее задание такое: если мы сможем выложить красивый цветок вежливости, то королева Грубости освободит Фею Вежливости.

-    Посмотрите здесь лепестки разного цвета выберите по цвету те лепестки, которые больше всего подойдут к цветку вежливости. Почему?

-    Выбрали, а сейчас давайте попробуем выложить цветок. У вас получился очень красивый цветок вежливости - «цветик - семицветик». А чтобы он никогда не завял, мы должны вспомнить, что делаю вежливые люди?

-  Ребята, мы с вами выполнили все задания. Посмотрите, каким стало королевство. Здесь цветут волшебные цветы, зеленеют деревья, совершаются только добрые дела и поступки.

Появляется Фея вежливости (Кукла)

. Рефлексия

Воспитатель. Ребята, вы такие молодцы! Мы выполнили все задания. Фея Вежливости благодарит вас за то, что вы ее выручили. Не испугались трудного путешествия, справились со всеми заданиями. Только воспитанные и вежливые дети смогли победить грубость. А Фея Вежливости приготовила для вас сюрприз. Она дарит вам вот такую красивую коробочку. Но открыть ее можно только с помощью волшебных слов. Какие волшебные слова вы знаете? (Ответы детей, после чего коробочка открывается, и дети достают из коробочки сердечки, приготовленные в подарок для каждого ребёнка).

-  Давайте поблагодарим Фею Вежливости, попрощаемся с ней. И нам пора возвращаться в группу.

Конспект занятия «В гостях у феи Доброты»

Цель: создание условий для формирования нравственных взаимоотношений детей через развитие способности чувствовать и понимать других людей, формирования привычки вежливого обращения со сверстниками.

Задачи:

1.     продолжать формировать у детей нравственные понятия, такие как доброта, взаимопомощь;

2.       развивать адекватную оценочную деятельность, направленную на аналог собственного поведения и поступков окружающих людей;

3.       воспитывать взаимоуважение, вежливое обращение, способность чувствовать, понимать себя и другого человека, работать над выработкой положительных черт характера;

4.       развивать восприятие, через тактильное ощущение

Оборудование: конфетные коробочки, наполненные песком и морские ракушки

Ход занятия:

1.        Встреча с феей Доброты

Фея: Давайте ребята, порадуемся друг другу и построим пирамиду из наших ладоней (педагог первым протягивает свои ладони в центр круга, дети по очереди кладут свои руки поверх уже лежащих. Когда последний ребёнок опускает свои ладони на вершину - пирамида рассыпается).

-  Что вы чувствовали, когда на ваши ладони опускались ладони друзей?

-         Нравились ли вам эти ощущения? (Ответы детей.)

Фея: В моем царстве живут только добрые, веселые люди…

2.        Встреча с Антошкой

(Неожиданно появляется мальчик Антошка).

Фея: Здравствуй, мальчик. Ты кто?

Антошка: Антоха.

Фея: Поздоровайся с гостями, с ребятами.

Антошка: Не обязательно.

Фея: Почему ты такой неопрятный и невоспитанный?

Антошка: Да так пойдет.

Фея: Ребята, а вы бы хотели быть похожими на такого мальчика? Тогда расскажите Антошке, каким должен быть человек. (Воспитанным, опрятным, добрым, аккуратным, веселым).

Антошка: А вы поможете мне стать таким?

Фея: Ну что ж, сейчас тебе ребята помогут.

3.        Физкультминутка.

-   Но сначала немного отдохнем.

-  Во вторник часики глаза, Водят взгляд туда - сюда, Ходят влево, ходят вправо Не устанут никогда.

4.        Игра «Не ошибись, пожалуйста»

Фея: Добрый человек в своей речи часто использует «волшебные» слова, как вы думаете, какие это слова? (Пожалуйста, спасибо, простите, добрый день, здравствуйте.)

Фея: Сейчас мы поиграем в игру «Не ошибись, пожалуйста», я буду просить вас исполнить задание, выполнять его нужно только тогда, когда я скажу «волшебное слово».

·                Встаньте, пожалуйста.

·              Поднимите руки.

·              Будьте добры, похлопайте в ладоши.

·              Потопайте ногами.

·              Попрыгайте, пожалуйста.

·              Поднимите руки вверх.

·              Будьте любезны, улыбнитесь.

·              Пожалуйста, закончите мои предложения волшебными словами:

Растает даже ледяная глыба от слова тёплого … (спасибо). Зазеленеет старый пень от слов приятных … (добрый день). Если больше есть не в силах, скажем мы… (спасибо).

Когда бранят за шалости, говорим… (простите, пожалуйста).

Антошка: Какие вы молодцы, как хорошо, что вы столько знаете. Я многое понял. (Поправляется, заправляет рубашку.) Я обещаю, ребята, что буду теперь говорить всем волшебные слова, делать добро и ходить опрятным. Вы мне ребята так понравились, вы такие веселые, подарите мне свою улыбку. (Дети улыбаются.)

Фея: Как же нам тебе её подарить? Ведь дети не могут оставаться без своих улыбок. Ребята, а давайте выложим для Антошки улыбку из ракушек, чтобы она напоминала о нас. (Конструирование на песке: выкладывание рисунка улыбки с помощью морских ракушек.)

Звучит спокойная музыка. После окончания работ, дети дарят их Антошке.

4. Заключительная часть занятия

Антошка: Спасибо, дорогие дети. Предлагаю на прощанье веселый танец. (Под веселую плясовую музыку дети исполняют танец с Антошкой).

Антошка: Большое спасибо, ребята, до свидания.

Фея: Ребята, вам понравилось в гостях. Что вам больше всего запомнилось в моем царстве?

Фея: Мне тоже вы понравились, такие веселые, добрые. Вам пора отправляться в свой детский сад, меня не забывайте, я буду рада видеть вас вновь. До свиданья, друзья. Счастливого пути!

Конспект занятия в подготовительной к школе группе «Мои друзья»

Цель: создание условий для формирования нравственных взаимоотношений дошкольников через формирование умения дружить со сверстниками

Задачи:

1.        закрепить понятие дружбы, учить понимать значение слов «знакомые», «друзья»;

2.        учить ценить дружбу, беречь ее;

3.       воспитывать чувство взаимовыручки;

4.       учить сдерживать себя и прислушиваться к мнению других; согласовывать свои действия с действиями партнера при выполнении работы в паре со сверстником

Оборудование: альбомные листы, цветные карандаши; карточки с иллюстрациями детской жизни;

Ход занятия

1.        Вступительная беседа «Дружба крепкая»

Педагог: Ребята, послушаем с вами вместе хорошую песню о дружбе. (Исполнение песни «Настоящий друг» из м/ф про кота Леопольда)

Педагог: Ребята, о чем мы пели песню? Правильно, о дружбе,

О друге. Что такое дружба?

Педагог. Чем друг отличается от просто знакомых? У нас в группе дети умеют дружить?

Дети. Умеют.

Педагог. А работать вместе вы умеете?

Дети. Умеем.

Педагог. Сейчас я это проверю. Я предлагаю вам сесть по два человека за столы и нарисовать вдвоем на одном листе большое лучистое солнышко.

2.        Рисунок «Солнышко»

(Дети по двое рисуют солнышко на квадратном листе бумаги.)

Педагог. Оказывается, это не так-то и просто слаженно выполнить совместную работу, правда, ребята? Для этого нужно суметь договориться.

3.         Продолжение беседы «Дружба крепкая»

Педагог. Ребята, наверное, у каждого из нас есть друг. А бывает такое, что друзья ссорятся? Что надо делать, чтобы не ссориться?

Дети садятся по кругу на ковре. Им предлагаются карточки с иллюстрациями следующих ситуаций:

•         мальчики играют в мяч, а девочка стоит рядом и плачет;

•        девочки читают одну книжку;

•        мальчик играет с красивой игрушкой, девочка сидит рядом;

•        мальчики качаются на качелях;

•        дети строят из песка высокую башню;

•        девочки разделили пополам яблоко и едят его вместе

Педагог. Ребята, кто догадался, где здесь настоящие друзья? (Ответы детей.) Как вы догадались? Если ли у кого-то нет друга, можно его найти? (Ответы детей.)

4.        Физкультминутка

А сейчас, а сейчас

Всем гимнастика для глаз. Глаза крепко закрываем, Дружно вместе открываем. Снова крепко закрываем И опять их открываем. Смело можем показать, Как умеем мы моргать. Головою не верти, Влево посмотри, Вправо погляди.

Глазки влево, глазки вправо -

Упражнение на славу. Глазки вверх, глазки вниз, Поработай, не ленись!

И по кругу посмотрите. Прямо, ровно посидите. Посидите ровно, прямо, А глаза закрой руками.

5.        Обсуждение проблемных ситуаций

Педагог. Что нужно делать, чтобы у тебя были хорошие друзья? (Ответы детей.) Правильно, ребята! Если ты хочешь, чтобы у тебя были хорошие друзья, ты сам должен быть хорошим другом: добрым, щедрым, честным, дружелюбным. Давайте представим вот такие ситуации:

1.         Два друга - Миша и Витя - шли по лесу, и вдруг началась гроза. У Миши был плащ, а у Вити не было. Как вы думаете, как поступил Миша? Что он сказал Вите?

2.       Две подружки пришли в детский сад. Одной мама купила красивую куклу и та принесла ее в группу, а у другой такой куклы не было. Как вы думаете, как поступит ее подружка? Как бы вы поступили?

8. Продолжение беседы «Дружба крепкая»

Педагог: Ребята, а только ли люди могут быть нам друзьями? Кто еще? (Собака, кошка, рыбка, хомячок, растение.) Приведите примеры из книг о дружбе человека и животного. («Лев и собачка», «Пожарные собаки», «Сказка о рыбаке и рыбке», «Царевна-лягушка», «Иван-царевич и серый волк»). Это сказочные друзья человека. А дома у вас есть настоящие друзья - животные? (Ответы детей.)

9. Итог

Педагог: Получается, что дружить можно со всеми, лишь бы ты сам был хорошим другом, умел ценить настоящую дружбу. А теперь протяните своим друзьям руки, обнимите их и улыбнитесь. И постарайтесь никогда не ссориться.

Заключение

Анализ литературы позволил предположить, что формирование социальных представлений слабовидящего ребенка старшего дошкольного возраста имеет некоторые особенности.

Для проверки гипотезы нами был проведен эксперимент, в ходе которого был исследован уровень формирования социальных представлений, а именно:

1.  представления о самом себе (самооценка)

2.   представление о социальных и нравственных нормах, ценностях и правилах поведения.

3.   представление об отношениях с другими людьми (сотрудничество, коллективизм, товарищество и т.д.);

Результаты экспериментальной работы показали, что:

·         дети с нарушением зрения, в отличии от нормально видящих сверстников имеют, как неадекватно завышенную, так и неадекватно заниженную самооценку. Исходя из ответов детей, мы сделали вывод, что главным в становлении самооценки дошкольников являются взаимоотношения в семье и отношение педагогов (воспитателя) к ребенку. Так заниженный уровень самооценки связан с определенной психологической проблемой дошкольника связанной с нарушениям межличностных отношений со значимыми взрослыми. Неадекватно завышенная самооценка, как правило, связанна с тем, что в семье модель родительского поведения выстраивается по типу гиперопеки, что приводит к неадекватной оценки себя и предъявлениям завышенных требований к окружающим по отношению к себе.

·        что в значительной степени у дошкольников с нарушениями зрения выявлен низкий уровень нравственных поступков, что приводит к сложностям в овладении социальными представлениями, а это затрудняет социализацию детей.

·        у детей с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими детьми не было выявлено значительных отличий в формировании межличностных отношений в группе.

Проанализировав всё выше сказанное, мы пришли к выводу о необходимости разработки методических рекомендаций к проведению занятий и разработки системы занятий по формированию социальных представлений, а именно оптимизация самооценки и усваивание правил и норм поведения.

Мы предложили методические рекомендации и занятия с использованием игры по коррекции формирования социальных представлений детей.

Педагогам необходимо проводить целенаправленную и последовательную работу по развитию социальных представлений дошкольников.

Необходимо проводить сюжетно-ролевые игры, потому что в них дети проигрывают различные жизненные ситуации, учатся гордиться собой, преодолевать трудности воспитывать в себе целеустремленность, чувство уважения к себе и к другим. Так организация в процессе игры и бесед практики поведения способствует успешному усвоению нравственных норм.

Таким образом, мы можем сказать, что задачи исследования реализованы, цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Список литературы

1.  Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. - М., 1999.

2.     Аксёнова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. - Екатеринбург, 2000. - 272 с.

3.  Алан Д. Ландшафт детской души: Пер. с англ./ Под ред. В.В. Зеленского. - СПб-Минск, 1997. - 256 с.

4.   Андреева Г.М. К проблематике психологии социального познания // Мир психологии. - 1999. - №3. - С. 15-23

5.  Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2002. - 364 с.

6.       Антонова Т.В. Актуальные проблемы социального развития в дошкольном возрасте // Как помочь ребёнку войти в современный мир /Под ред. Т.В. Антоновой. - М., 1995.-С. 10-26

7.   Антонович В.А. Взаимосвязь эмпатии и усвоения нравственных норм детьми младшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1988. - 24 с.

8.     Баландина Л.Л. Межличностные отношения и личность детей дошкольного возраста с нарушенным и нормальным зрением. Фундаментальные исследования. №5-2 / 2014

9.   Бариленко Н.В. Становление взаимоотношений у старших дошкольников в совместной деятельности // Вопросы психологии. - 1996. - №4.-С. 24-31

10.   Баряева Л., Зарин А. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием // Дошкольное воспитание. - 1998. - №2. - С. 71-75

11.  Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. - М., 2001. - 439 с.

12.  Бердяев Н.А. Я и мир объектов // Философия свободного духа. - М., 1994. - С. 267

13.  Бернс Р. Я-концепция и воспитание. - М., 1986.

14.      Бобрышева Т.В. Социальные представления как объект психологического исследования: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1996. - 23 с.

15.    Бодалёв А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982. - 200 с.

16.    Божович Л.И. Избранные психологические труды // Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995. - 212 с.

17.  Борлишевский М.И. Влияние статуса ребёнка в семье на развитие у него способности к саморегуляции поведения // Семья и формирование личности. Сб. науч. Трудов / Под ред. А.А. Бодалёва и В.В. Столина.-М, 1981.-С. 88-89

18.    Бреслав Г.М. Воспитание нравственных чувств ребёнка в семье // Вопросы психологии. - 1986. - №1. - С. 41-47.

19.   Брунер Дж.С. Развитие процессов представления у детей // Вопросы психологии. - 1968. - №5. - С. 135-145.

20.   Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. - М., 1984. - С. 21-50.

21.    Буре Р.С. Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности: Автореф. дисс… канд. пед. наук. - М., 1968. - 21 с.

22.  Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное. - М., 2001. - 368 с.

23.  Денискина В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение // Дефектология. - 2011. - №5. - С. 56-64

24.   Ерофеева Т.И. Представления детей старшего дошкольного возраста о правилах поведения и их влияние на взаимоотношения со сверстниками // Отношения между сверстниками в группе детского сада/ Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1978. - С. 137-150.

25.   Ерофеева Т.И., Зверева О. JT. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. - М., 1996.-С. 12-16.

26.    Зорина С.С. Формирование коммуникативных умений у детей с нарушениями зрения. Специальное образование. №4 / 2010

27.  Конева О.Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. - М., 1997. - 16 с.

28.   Кокорева О.И. Дошкольный возраст как начальный период развития социального капитала // Вестник Московской государственной академии делового администрирования. Серия: Философские, социальные и естественные науки. 2012. №5 (17). С. 121-124.

29.  Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 143 с.

30.   Лисина В.О. О влиянии педагогического общения на эмоциональное самочувствие дошкольника // Дошкольное воспитание. - 1994. - №3. - С. 4-7

31.  Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих. - М.: Каро, 2006. - 336 с.

32.   Маллаев Д.М. Психология и педагогика игры слепого и слабовидящего ре-бенка. - М.: СМУР «Academa», 2008. - 328 с.

33.  Мжельская Н.В. Развитие общения младших школьников с нарушениями зрения. Специальное образование. №2 / 2013

34.    Московичи С. Социальные представления: исторический взгляд // Психологический журнал. - 1995. Т. 16. - №2. - С. 3-13

35.  Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975. - 240 с.

36.   Парсонс Т. О социальных системах / Под ред. В.Ф. Чесноковой и С.А. Белановской. - М., 2002. - С. 310-332

37.    Приходько О.Г., Кондрашова А.А. Социальное развитие детей с ограниченными возможностями здоровья. Специальное образование. №3 / 2014

38.    Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения / Под ред. Л.И. Плаксиной. - М., 1995.

39.   Репина Т.А. Своеобразие интересов мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга (в семье, школе, производственных коллективах): Тезисы докладов / Под ред. А.А. Бодалёва - Краснодар, 1978.-С. 121-122

40.   Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М., 1974. - 288 с.

41.   Сазонова В.В. Взаимодействие ДОУ и семьи в процессе формирования здорового образа жизни детей с нарушениями зрения. Сибирский педагогический журнал. №7 / 2010

42.     Самохвалова А.Г. Специфика затрудненного общения детей с ограниченными возможностями здоровья [Электронный ресурс] // Клиническая и специальная психология. 2015. Т. 4. №2. С. 39-53.

43.      Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики // Психолингвистика. - М., 1984.-С. 143-207.

44.  Смирнова Е.О. Представление о сверстнике как основа взаимоотношений у детей // Новые исследования в психологии. - 1987. - №1 - №2.

45.   Смирнова Е.О., Утробина В.Г. Развитие отношения к сверстнику в дошкольном возрасте // Вопросы психологии. - 1996. - №3. - С. 5-13.

46.  Современная личность: социальные представления, мышление, развитие в норме и патологии / Под ред. К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой, Е.А. Чудиной. - М., 2000. - 100 с.

47.  Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000

48.  Специальная педагогика / Под ред. Н.М. Назаровой. М., 2000.

49.  Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. - М., 1995. - 291 с.

50.  Усанова О.Н. Дети с проблемами психического развития. - М., 1995.

51.   Феоктистова В.А. Воспитание слепых детей дошкольного возраста в семье. - М.: Логос, 1993. - 78 с.

52.   Формирование взаимоотношений дошкольников в детском саду и семье / Под ред. В.К. Котырло. - М., 1987.

53.  Фролов С.С. Социология. М.: Гардарики, 2007. 344 с.

54.    Холева JI. А. Влияние отношений в семье на общение старшего дошкольника со сверстниками // Личность в системе общественных отношений. - М., 1983. - С. 912-913.

55.   Чеснокова О.Б. Изучение социального познания в детском возрасте // Познание. Общество. Развитие / Под ред. Д.В. Ушакова. - М., 1996.-С. 55-75.

56.  Чеснокова О.Б. Развитие представлений детей о социальной причинности // Вопросы психологии. - 2000. - №3. - С. 34-47.

57.  Шаповал И.А. Специальная психология: Учеб.пособие. - М.: 2005. - 224 с.

58.   Щур В.Г. Методика изучения представления ребёнка об отношении к нему других людей // Психология личности. - М., 1982.

59.  Эльконин Д. Психология игры. - М.: Владос, 1999 г. - 360 с. (Серия «Сам себе психолог»)

60.   Юганова И.В. Условия организации образования детей с недостатками зрения. Уникальные исследования XXI века. №4 (4) / 2015

61.    Якимова Е.В. Теория социальных представлений в социальной психологии: дискуссии 80-х -90-х годов. - М., 1996. - С. 21-48.

62.  Bandura A., Walters R. II. Social Learning and Personality Development. - N.Y., 1964. - PP. 1-27.

63.   Moscovici, S. The phenomenon of social representations. In R.M. Farr & S. Moscovici (eds.) SocialRepresentations, 1984.