Формирование техники чтения на английском языке у младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические основы обучения чтению на английском языке в начальной школе

.1 Общая характеристика чтения как вида речевой деятельности

.2 Понятие «техника чтения»

.3 Подходы к обучению технике чтения с учетом возрастных особенностей младших школьников

.4 Контроль сформированности техники чтения

Выводы по 1 главе

Глава 2. Дидактические аспекты формирования техники чтения на английском языке у младших школьников

.1 Анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов (УМК) по английскому языку на предмет обучения технике чтения

.1.1 Анализ УМК «English» («Английский язык») З.Н. Никитенко и др. с точки зрения обучения технике чтения

.1.2 Анализ УМК «Spotlight» («Английский в фокусе») с точки зрения обучения технике чтения

.1.3 Анализ УМК «Family and Friends» («Семья и друзья») авторов Naomi Simmons, Tamzin Thompson, Liz Driscoll и др. с точки зрения обучения технике чтения

.1.4 Выводы по факту проведенного анализа

.2 Методические аспекты формирования техники чтения на английском языке во втором классе начальной школы

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Для успешного существования человека в современном мире, для достижения профессиональных высот и личностного роста необходимым является знание английского языка. В настоящее время его изучение начинается во втором классе общеобразовательной школы. Одной из первостепенных, но в то же время сложных задач при обучении любому иностранному языку в школе является обучение чтению. Как известно, чтение представляет собой важный вид речевой деятельности, а также наиболее распространенный способ общения. Без элементарных навыков и умений чтения изучение любого языка представляется весьма затруднительным. Первым этапом обучения чтению является формирование технических навыков, которые представляют собой основу для становления и развития умений чтения в дальнейшем. От того, насколько правильно сформированы базовые навыки чтения на начальном этапе, зависят будущие успехи учащихся в овладении иностранным языком.

Анализ литературных источников свидетельствует о том, что проблема формирования техники чтения на иностранном языке неоднократно затрагивалась многими учеными (З.И. Клычниковой, А.П. Старковым, Г.В. Роговой, И.Н. Верещагиной, Н.Д. Гальсковой, Е.И. Негневицкой, З.Н. Никитенко и др.). Однако единого мнения по определению наиболее рационального метода формирования техники чтения на иностранном языке, а также последовательности формирования необходимых навыков чтения среди ученых до сих пор нет.

Важность решения проблемы формирования техники чтения на начальном этапе обучения английскому языку в школе, а также отсутствие единого мнения среди ученых послужили основанием для выбора темы и определили актуальность данной работы.

Объектом исследования является процесс обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе.

Предметом исследования - методика формирования техники чтения на английском языке в начальной школе.

Целью данного исследования является теоретическое обоснование и практическая реализация методики формирования техники чтения на английском языке в начальной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1.   Дать общую характеристику чтению как виду речевой деятельности.

2.       Раскрыть сущность понятия «техника чтения».

3.       Отобрать подходы к формированию техники чтения.

4.       Описать особенности контроля сформированности техники чтения.

5.       Разработать критерии и провести анализ отечественных и зарубежных учебно-методических комплексов на предмет формирования техники чтения на английском языке.

6.       Предложить комплекс методических рекомендаций по обучению технике чтения на английском языке во втором классе начальной школы с учетом результатов проведенного анализа отечественных и зарубежных УМК.

7.       Разработать систему приемов и упражнений для формирования техники чтения во втором классе начальной школы с учетом результатов проведенного анализа отечественных и зарубежных УМК.

Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение и анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; анализ нормативных документов; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта по теме исследования; сравнительный анализ.

Структура работы. Данная работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы.

Во введении обосновывается выбор темы и актуальность исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, представляется структура работы.

В первой главе «Теоретические основы обучения чтению на английском языке в начальной школе» рассматривается общая характеристика чтения как вида речевой деятельности, раскрывается понятие термина «техника чтения», исследуются подходы к обучению технике чтения, изучаются особенности контроля сформированности техники чтения в начальной школе.

Во второй главе «Дидактические аспекты формирования техники чтения на английском языке у младших школьников» проводится анализ трех учебно-методических комплексов по английскому языку на предмет формирования техники чтения с учетом разработанных критериев; даются рекомендации по выбору УМК по английскому языку с точки зрения обучения чтению во втором классе начальной школы; предлагаются рекомендации, создается система приемов и упражнений для учителей, которым предстоит работа с недостаточно структурированным УМК в области обучения чтению на начальном этапе.

В заключении подводятся итоги и предлагаются пути применения результатов проведенного исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1 Общая характеристика чтения как вида речевой деятельности

Знание английского языка является необходимым условием для успешного существования и развития личности в современном мире. Свободное владение любым языком как иностранным предусматривает совершенное усвоение четырех видов речевой деятельности: слушание, говорение, чтение, письмо.

То есть человек, изучающий язык, понимает чужие мысли, передает собственные, соблюдая нормы речи, свободно читает, грамотно пишет, используя язык в разных сферах - коммуникативно- общественной, общественно-производственной (учебной, переводной), познавательной деятельности, а, следовательно, в совершенстве владеет и производительными (говорение, письмо), и рецептивными (аудирование, чтение) видами речевой деятельности.

Следует обратить особое внимание на факт комплексности и взаимосвязанности обучения видам речевой деятельности, что характеризуется следующими моментами: одновременность, последовательно-временная соотнесенность, общий языковой материал, специальная серия упражнений (подготовительных, тренировочных, речевых) и др. Обучение происходит на всех этапах: начальном, среднем, старшем, продвинутом.

Нужно помнить, что виды речевой деятельности не существуют в чистом виде. Они, так или иначе, тесно связаны между собой психологически и физиологически. Многие виды коммуникации бывают интерактивными, то есть в таком случае участники речи являются поочередно говорящими и слушателями много раз. Есть также так называемые рецептивно-продуктивные виды речевой деятельности, например, различные типы перевода, конспектирования на слух и т.д., а также репродуктивные - устное воспроизведение или запись из памяти воспринятого ранее текста.

Особая связь существует между письмом и чтением, поскольку они связаны с графической системой языка [38]. Каждый, кто пишет упражнение, письмо или любое произведение, должен читать свой текст. Притом чтение способствует увеличению лексического запаса говорящего, обогащению знаний стилистики, а, следовательно, кто много читает, тот лучше пишет. Кроме этого, декодировать написанный текст мы можем только с помощью чтения.

Общеизвестно, что чтение как вид речевой деятельности, направлен на поиск информации, содержащейся в тексте. Поскольку чтение предполагает получение информации, восприятие уже готового речевого сообщения, а не составление последнего, то его относят к рецептивным видам речевой деятельности.

Чтение представляет собой коммуникативный процесс, основанный на зрительно-слуходвигательном декодировании помещенной информации в тот или иной текст. Иными словами, чтение включает в себя две взаимосвязанные стороны - восприятие текста и его понимание.

Таким образом, процесс чтения можно определить как «процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка» [15, c.5]. Заключительным актом процесса перекодирования информации является понимание прочитанного.

По мнению ряда исследователей, таких как Н.И. Гез, Г.В. Рогова, С.К. Фоломкина, зрелое чтение имеет одинаковую структуру в любом языке. Мы решили рассмотреть различные источники справочной и методической литературы (некоторые определения представлены в таблице 1):

Таблица 1 - Определение термина «чтение»

После изучения литературных источников, мы пришли к выводу, что чтение может иметь различные виды. Первый из них подразумевает следующее: читатель не знает, как звучит объект чтения, и не умеет его произносить, однако при восприятии четко понимает его смысл. К таким графическим знакам относятся, например, знаки препинания, определенные математические знаки и др.

Второй случай предполагает, что умения воспринимать и правильно озвучивать написанное присутствуют, однако читатель не понимает смысла. Этот вид чтения встречается у младших школьников на начальном этапе, а также у взрослых, которые не знакомы с определенной профессиональной терминологией.

В третьем случае присутствует полное понимание звукового образа и озвучивания (вслух или молча) и именно этот вид чтения является целью обучения.

Итак, чтение нужно понимать как «процесс восприятия и переработки графически зафиксированной буквенной речевой посылки, а результатом этого процесса является понимание и осмысление содержания» [32, С.11]. Процесс обдумывания прочитанного зависит от качества восприятия и переработки текста. Поэтому получение информации, которая содержится в письменном тексте, возможно только тогда, когда развито умение читать, то есть сформированы:

-    навыки соотношения зрительного образа речевой единицы с ее слухо-речедвигательным образом;

-        навыки соотношения слухо-речедвигательного образа речевой единицы с ее значением [40].

Сумма навыков первой группы составляет технику чтения. Под техникой чтения понимается правильное «произношение написанного, скорость и точность установления буквенно-звуковых соответствий, четкость применения правил чтения, умение прогнозировать развертывание языкового материала, владение синтаксическим членением предложения и правильное его интонирования» [15, c.38].

Овладение техникой чтения обеспечивает восприятие и переработку графических знаков печатного текста в звуковые кодированные образы. Только после этого происходит соотнесение образов с их значениями.

Как известно, чтение является одной из целей обучения иностранному языку. Однако следует помнить, что чтение выступает и в качестве средства обучения. Оно способствует овладению, закреплению и накоплению нового языкового материала.

Например, мнемическая деятельность, которая сопровождает процесс чтения, обеспечивает запоминание лексики, связей между лексическими единицами, грамматических явлений, порядка слов в различных структурах и т.д. Кроме того, при помощи чтения совершенствуются умения устной речи. Это связано с тем, что во время процесса чтения (и вслух, и про себя) работают слуховые и рече-двигательные анализаторы, характерные для говорения. Похожим образом чтение связано с аудированием и письмом, поскольку для этих видов речевой деятельности характерно функционирование рече-двигательного анализатора во внутренней речи.

В историческом плане чтение «возникло позже устной речи и на ее основе» [38, c.139], и стало одним из важных средств коммуникации и познания. Чтение на иностранном языке выступает и как средство осуществления коммуникации, и как коммуникативное умение, и представляет собой важный вид речевой деятельности, а также наиболее доступный и распространенный способ иноязычного общения. Чтение дает доступ к любой информации, является средством передачи опыта, накопленного человечеством в разных областях жизнедеятельности. Человек, умеющий читать на иностранном языке, имеет возможность использовать больший объем литературы в учебе или работе, для того чтобы найти необходимую информацию или просто для удовольствия.

Чтение иноязычных текстов способствует развитию личности учащихся. Постоянное чтение совершенствует психофизиологические механизмы читателя, такие как распознавание и антиципацию, речевую догадку, логическое понимание, а также развивает самостоятельность в преодолении языковых и смысловых трудностей, интерес к изучению иностранных языков. чтение обучение школа язык английский

Информация, получаемая учеником из иноязычных текстов, переводит его на другой уровень, помогает осознавать специфику систем иностранных языков, формирует мировоззрение, обогащает знаниями об истории, культуре и быте страны, язык которой он изучает.

Итак, мы определили, что чтение представляет собой рецептивный вид речевой деятельности, включая технику чтения, а также понимание того, что читается в тексте. В связи с этим выделяют такие аспекты процесса чтения, как содержательный и процессуальный, которые взаимозависят друг от друга.

Содержательный аспект состоит в том, чтобы достичь понимания читаемого текста посредством осуществления декодирования графических знаков и смысловых связей в тексте.

Обычно выделяют следующие уровни понимания текста: уровень значения и уровень содержания, или смысла.

Уровень значения связан с процессом установления значений языковых единиц, воспринятых во время чтения, и их связей.

Уровень смысла связан с пониманием содержания читаемого текста, который является целостной языковой единицей. Поэтому умения и навыки, обеспечивающие понимание текста, условно разделяют на группы:

1)   к первой группе относятся навыки, которые связаны с техническим аспектом чтения. Этими навыками обеспечивается как непосредственный акт восприятия графических знаков, так и соотнесение последних с соответствующими им значениями;

2)       ко второй группе относятся умения, которые обеспечивают смысловой аспект чтения, а именно: умение устанавливать смысловые связи между языковыми единицами в тексте, умение понимать содержание текста, авторского замысла, иначе говоря, умение понимать текст как завершенное речевое произведение.

Технические навыки чтения должны быть максимально автоматизированы, чтобы достичь наивысшего уровня понимания, так как это способствует полному сосредоточению внимания читателем на смысловой переработке читаемого текста.

Читающий зачастую пытается извлечь нужную ему информацию самым экономным способом, по этой причине он осуществляет чтение в разном темпе, что является характеристикой зрелости читателя. Формирование умений чтения на коммуникативно достаточном уровне в процессе обучения иностранному языку является необходимым, для того чтобы учащиеся могли:

а) понимать основное содержание несложного аутентичного текста;

б) достигать полного понимания сложных текстов разных жанров: научно-популярных, художественных (оригинальных либо адаптированных), общественно-политических.

В обязательном порядке учащихся необходимо научить использовать двуязычные словари и различные справочные материалы.

1.2 Понятие «техника чтения»

Как отмечает А.А. Леонтьев, обучение чтению является некоей пропедевтикой всех предметов в общеобразовательном заведении [18]. Уметь читать в начальной школе является насущной необходимостью, ведь от уровня владения чтением на родном языке зависит успех усвоения знаний из других предметов.

В основной и старшей школе, по требованиям программы, ученики должны читать с целью получения новой информации, также уже необходимо развивать умения чтения на иностранных языках. После окончания школы и поступления в высшие учебные заведения приобретает актуальность профессионально ориентированное чтение как на родном, так и на иностранных языках.

Как мы установили ранее, в чтении есть технический (или процессуальный) аспект и аспект содержательный.

Чтобы достичь установления смысловых связей на высоком уровне, технический аспект чтения должно быть максимально автоматизированным, поэтому обучение чтению начинается именно с него.

В современной методической литературе этот аспект называют техникой чтения (Т.Г. Егоров, Е.В. Тарасов, А.М. Шахнарович, Н.И. Гез, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин и др.), однако понимание этого термина не является однородным (в таблице 2 приведены определения разных авторов).

Таблица 2 - Определение термина «техника чтения»

Проанализировав имеющиеся определения техники чтения, мы пришли к выводу, что существует три аспекта, по которым мнения ученых существенно расходятся:

1)   Некоторые авторы считают, что техника чтения - это навыки или комплекс навыков (Е.И. Пассов и др.), другие - сумма приемов (А.А. Миролюбов и др.), третьи - что это определенные действия или операции (Г.В. Карловская и др.). Г.В. Рогова подчеркивает необходимость использования в технике чтения знаний о способах фиксации звуковой языка. А.Н. Щукин относит к технике чтения не только навыки, но и умения.

–    Ученые сходятся во мнении, что техника чтения является соотнесением зрительного образа со звуковым, однако некоторые добавляют еще и соотнесение со значением (А.Н. Щукин, Г.В. Карловская и др.), другие этого не предусматривают (Е.И. Пассов и др.).

2)   Материалом для зрительного восприятия при технике чтения считаются речевые единицы (Е.И. Пассов и др.), текст (А.Н. Щукин, Г.В. Рогова, Г.В. Карловская и др.), языковой материал (А.А. Миролюбов).

К рассмотрению первых двух аспектов мы вернемся позже, предварительно отметив, что вслед за А.Н. Щукиным, под умениями мы понимаем «усвоенный субъектом способ выполнения действий, обеспечиваемых совокупностью приобретенных знаний и навыков» [1, c.320], под навыками - «действия, достигшие уровня автоматизма и характеризующиеся целостностью и отсутствием поэлементного осознания» [1, с.150-151], под знаниями - результаты «процесса познания действительности, адекватное ее отражение в сознании человека в виде представлений, суждений, умозаключений и теорий» [1, c.73].

Учитывая принцип коммуникативности, предполагающий построение процесса обучения как процесса реального общения, мы считаем, что конечной целью обучения технике чтения должна стать определенная автоматизация технического аспекта чтения на уровне мини-текста (даже в первый год обучения). Однако предварительно объектом чтения должны быть буквы, буквосочетания, слова, словосочетания и короткие предложения. Учитывая это, материалом для зрительного восприятия не могут быть только слова, предложения или текст. Использование термина «речевые единицы», которое употребил Е.И. Пассов, также не отражает сути, поскольку и слово, и предложение являются единицами речи, буква - знаком письма и передает звук языка, а текст состоит из таких единиц, как предложения.

Е.И. Пассов считает, что умение извлекать необходимую информацию из текста, как и любое другое, основывается на определенных автоматизированных действиях. Однако оно возможно, только если это умение является сформированным. Таким образом, процесс обучения чтению заключается в том, чтобы сформировать первоначальное умение читать, то есть автоматизировать определенные навыки на таком уровне, чтобы перекодировка графического образа слова в смысл (с озвучкой или без него) осуществлялась как можно быстрее и безошибочно.

В дальнейшем это умение совершенствуется и развивается. Поэтому во время обучения чтению на начальной ступени происходит автоматизация технического аспекта чтения, конечной целью которого является сформировать умения читать с начальными навыками понимания, то есть воспринимать объект чтения, понимать и озвучивать его. Это и есть обучение технике чтения.

На следующем этапе происходит дальнейшая автоматизация технического аспекта и совершенствования смыслового.

Анализируя структуру умения читать, мы заметили, что к технике чтения относятся операции перекодирования (в случае доведения этих операций до автоматизма они становятся навыками, и техника чтения есть в определенной степени сложившейся):

1.   Графических образов объектов чтения в смысловые (например, некоторые случаи чтения пунктуационных знаков);

2.   Графических образов объектов чтения в звуковые (например, идентификация и различие графем и фонем с одновременным соотнесением графем с фонемами, операции анализа и синтеза, и тому подобное);

3.   Звуковых образов объектов чтения в смысловые (например, лексические и грамматические догадки, идентификации и различения лексических и грамматических ресурсов языка и т.д.);

4.   Звуковых образов объектов чтения с озвучкой вслух или молча - в зависимости от требований программы (например, навыки разделять предложения или тексты на синтагмы, продуцирование фонем, интонационные навыки и т.д.).

Подытоживая вышесказанное, дадим определение техники чтения. Это комплекс определенных знаний и навыков, которые дают возможность осуществлять перекодирование графического образа объекта чтения в звуковой, с последующим перекодированием его в смысловой образ молча или с одновременным озвучиванием вслух.

1.3 Подходы к обучению технике чтения с учетом возрастных особенностей младших школьников

Российской методической литературе свойственно выделение двух главных критериев, которые лежат в основе разных подходов к формированию технике чтения:

1)   исходная языковая единица, которая лежит в основе обучения (буква, звук, целое слово, предложение, текст). Здесь выделяют такие методы, как звуковые, буквенные, слоговые, метод целых слов.

2)   вид ведущей деятельности учащихся (анализ, синтез). Соответственно, в российской методологии есть такие методы, как аналитические, синтетические, аналитико-синтетические методы [9].

Известными зарубежными методами формирования техники чтения являются следующие (характеризуются они лишь по критерию единицы обучения):

1)   алфавитный метод (the Alphabetic Method);

2)       звуковой метод (the Phonic method);

3)       метод целых слов (the Look & Say Method);

4)       метод целых предложений (the Sentence Method);

5)       метод рассказа, созданный в рамках подхода «Язык как целое» (The Whole Language Method) [9, c.48].

Т.Г. Васильева в своей работе частично изменила данное деление методов, выделив три их группы: акустические, или звуковые (единицей обучения являются буквы и звуки); глобальные (единицей обучения являются целые слова, предложения, тексты); смешанные (единицами обучения являются сочетания звуковых и глобальных методов).

Перечисленные выше зарубежные методы применяют с целью обучения чтению и носителей языка, и иностранных учащихся. Практика показывает, что данный подход не всегда является эффективным в связи, например, с особенностями правописания иностранного языка и родного языка учащихся.

Эти факты могут привести к неправильному процессу формирования навыков и умений чтения на иностранном языке в связи с влиянием на них уже существующих навыков и умений чтения на родном языке. Данная проблема представляет собой особую значимость в процессе обучении тех детей, родной язык которых не основывается на латинском алфавите, а фонетический и фонематический принципы правописания являются ведущими.

Г.В. Рогова в середине 1960-х гг. «выделила три группы методов обучения чтению на иностранном языке, которые применялись в практике школьного обучения:

-    метод целых слов (учебник А.П. Старкова, Р.Р. Диксона, М., 1969);

-        звуковой метод (учебник З.М. Цветковой, Ц.Г. Шпигель, М., 1967);

-        метод целых предложений (учебник С.К. Фоломкиной, М., 1968)» [9, С.49].

Развитием метода целых слов занимались такие ученые, как Н.Н. Шкляева, И.Н. Верещагина, Е.И. Онищенко, М.З. Биболетова, Е.А. Ленская, и др. Т.Г. Васильева считает, что формирование техники чтения путем применения этого метода имеет два пути усвоения.

Первый путь предусматривает в начале обучения чтению предъявление ученикам образа целого слова с графически выделенной в нем буквой или буквосочетанием, которые изучаются на данном этапе. Затем идет прочтение слова, его анализ и определение правил чтения или же предъявление правила-инструкции.

Затем по аналогии читаются однотипные слова при наличии опоры на ключевое слово. Подходы А.П. Старкова и М.З. Биболетовой с целью закрепления правил чтения подразумевают применение цветовой сигнализации, предполагающей, что конкретный цвет соответствует конкретной орфограмме. К примеру, красный цвет обозначает гласную в открытом слоге, синий - согласную и пр.

Второй путь предполагает обучение учащихся чтению отдельных слов, подобранных к определенному правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком либо ключевым словом. Ключевым словом является графический образ слова и картинка.

Ключевые слова озвучиваются самим ребенком, потом следует чтение вслед за диктором и дальнейшее самостоятельное чтение учащимся. «Обучение чтению слов, которые не поддаются правилам, осуществляется на основе слов, которые содержат аналогичный звук, читаемый по правилам» [38, c.184]. Необходимо отметить, что алфавит учащиеся изучают в процессе устного вводного курса, во время алфавитного этапа [41] обучения чтению. Потом учащиеся осуществляют чтение словосочетаний и предложений.

На рисунке 1 приведена схема обучения технике чтения методом целых слов.

Рисунок 1 - Схема метода целых слов (два пути усвоения согласно Т.Г. Васильевой)

Далее рассмотрим особенность звукового метода обучения технике чтения.

Данный метод представлен в работах З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой, К.Э. Безукладникова, Л.И. Шолпо, М.Д. Астафьевой, М.Н. Кравченко, в учебно-методическом комплексе «FORWARD» под ред. М.В. Вербицкой и др., и также осуществляется по двум путям.

Согласно первому пути на начальном этапе обучения чтению предполагается овладение детьми как звуковой формой слов, так и материальной, то есть транскрипцией.

При этом материальная форма представляет собой зрительную опору для усвоения алфавита, а также и правил чтения. Сначала учащиеся знакомятся со знаками транскрипции, словами, а далее и короткими предложениями, записанными в транскрипции. Затем вводятся буквы алфавита, правила чтения гласных и согласных, различных буквосочетаний. Детей поэтапно обучают чтению вслух, далее их знакомят с разметкой текста.

Второй путь предполагает такой метод, который М.Н. Кравченко назвала фонемно-графемным методом чтения целыми словами [16]. На первом этапе предполагается усвоение учащимися в определенной речевой структуре ряда английских слов в устной форме, среди которых есть ключевое слово.

После того как это слово усвоено, учитель выделяет в нем первый звук, или фонему, и знакомит учащихся с соответствующей буквой, или графемой. Учащимся предлагается прочесть целое слово только тогда, когда они усвоили все буквы (графемы) его составляющие.

На рисунке 2 представлена схема звукового метода формирования техники чтения.

Рисунок 2 - Схема звукового метода (два пути усвоения согласно Т.Г. Васильевой)

Развитием метода обучения чтению целыми предложениями занимались А.Д. Климентенко и Г.М. Уайзер. Из коротких предложений выделялись отдельно взятые слова, при этом обучение алфавиту и правилам чтения происходило после того, как учащиеся были уже способны читать небольшие отрывки. «Выполнение многих действий было построено на интуиции и антиципации некоторых трудных для чтения слов, что, по мнению авторов метода, приближало умение детей в чтении к умению зрелого чтеца» [9, c.51]. Схема метода обучения чтению целыми предложениями представлена на рисунке 3.

Рисунок 3 - Схема метода обучения чтению целыми предложениями

В дальнейшем в процессе развития методики были разработаны различные вариации рассмотренных нами методов формирования техники чтения. Было предположено, что такие методы должны по максимуму снять трудности, которые возникают в ходе обучения, и дать возможность активизировать способы деятельности, которые уже сформированы у учащихся в процессе обучения чтению на родном языке. Мы проведем анализ некоторых учебно-методических комплексов на предмет формирования техники чтения во второй главе.

Мы понимаем важность учета родного языка при обучении чтению младших школьников на английском языке в начальной школе, поэтому мы считаем целесообразным рассмотреть поэтапность обучения технике чтения на родном языке.

Широко известны труды советского психолога Т.Г. Егорова, который исследовал поэтапность чтения на родном языке и обосновал психологическую природу ошибок чтения.

Исследуя ход формирования навыков чтения, Т.Г. Егоров выделил четыре этапа:

2)       слоговое чтение;

3)       становление синтетических приемов чтения;

)         синтетическое чтение [12].

Поскольку три последних этапа являются достаточно исследованными и известными также и в современной методике обучения, рассмотрим только первый и выясним, какие знания и навыки он предусматривает.

По мнению Т.Г. Егорова, задачи первого этапа включают получение знаний о фонеме, навыки разделять слова на слоги, выделять фонемы из слов и слогов, формирование фонематического анализа и синтеза, дифференциации звуков, различение и усвоения образа буквы и соотнесения его со звуком языка, чтения складов и слов.

Материалом для обучения на этом этапе является звук и буква, а также установление сначала звукобуквенных, а затем алфавитно-звуковых соотношений [12].

Мнение, что обучение чтению следует начинать с ознакомления со звуками языка и установление фоне-графемных (а не графо-фонемных) связей, разделяет также и Р.И. Лалаева. Исследуя расстройства процесса овладения чтением младшими школьниками, она обращает внимание, что

«не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука» [17, c.8]. Автор доказывает, что учет этого факта в определенной степени обеспечивает правильное и успешное усвоение буквы.

Проанализировав исследования Т.Г. Егорова, мы пришли к выводу, что на начальной ступени обучения умение читать формируется следующим образом:

)     осознание того, что речь состоит из предложений, слов и звуков;

2)       выделение звуков речи с речи;

)         осознание, что звуки имеют соответствия - буквы;

)         ознакомление с буквами;

)         усвоение фонемно-графемно связей;

)         узнавания букв как символов фонем;

)         усвоения графемно-фонемных связей [12].

В методике преподавания родного языка выделяют добукварный (или устный вводный курс), букварный (ознакомление с буквами и чтения слов, предложений и т.п.) и послебукварный периоды (совершенствование уже сформированного умения читать на уровне специально созданных минитекстов).

Учитывая поэтапность формирования умения читать, был выделен следующий перечень знаний и навыков, которыми учащиеся должны овладеть, представленный в Таблица 3:

Таблица 3 - Знания и навыки, которыми должны овладеть дети, учась читать на родном языке

Кроме того, для определения рациональной последовательности обучения технике чтения необходимо учитывать трудности, которые возникают при чтении на иностранном языке. Их можно разделить на три группы. К первой группе относятся трудности, связанные с разногласиями между звуковой и графемной системами родного и иностранного языков. Эти трудности возникают при узнавании графических знаков и их озвучивании. Ко второй группе относят трудности, связанные с ударением в различных типах слов при чтении вслух. К третьей - трудности, возникающие при интонировании, членении на синтагмы и логическом ударении при чтении предложений [35]. Определение трех групп проблем помогает построить учебный процесс по формированию у учащихся навыков техники чтения в соответствующей логической последовательности.

Основным принципом организации обучения является постепенное усложнение материала (от звука - к букве, от буквы - к слову, от него - к предложению). Для усвоения звуко-буквенных и буквенно-звуковых связей детям следует предложить такие упражнения, как: определить количество звуков и букв в слове; найти и показать/написать буквы, что соответствует произнесенному учителем звуку; прочитать букву в различных позициях в слове и другие.

Также следует учить детей конфигурации букв алфавита в рецептивном (зрительное восприятие, распознавание и идентификация букв) и репродуктивном (знание и воспроизведение всех функциональных вариантов буквы - большой, малой, печатной, рукописной) планах. Для этого используются упражнения по распознаванию и чтению отдельных букв и буквосочетаний, охватывающих учебные операции по алфавиту: озвучить указанные учителем буквы, выбрать названную букву из ряда предложенных; подобрать к строчным буквам заглавные (и наоборот), озвучить их. Мы помним, что дети младшего школьного возраста в первую очередь воспринимают то, что является ярким, необычным. Поэтому на этом этапе следует широко использовать различные иллюстрированные опоры.

После полного и прочного усвоения этих связей можно переходить к следующему этапу обучения. Н.К. Скляренко считает, что он состоит в формировании автоматизированных навыков осуществлять операцию «тест- синтез» [39] изолированных слов. Сформированность этих навыков способствует быстрому и точному восприятию слова, его правильному озвучиванию и адекватному соотнесению со значением.

1.4 Контроль сформированности техники чтения

Результаты обучения чтению согласно примерной основной образовательной программе начального общего образования должно быть следующими:

1)   учащиеся научатся соотносить графический образ английских слов с их звуковыми образами;

2)       учащиеся приобретут навыки чтения вслух небольшого текста, построенного на изученном языковом материале, с соблюдением правил произношения и интонации;

3)       учащиеся приобретут навыки чтения про себя и понимания содержания небольшого по размеру текста, который построен главным образом на изученном уже языковом материале;

4)       учащиеся приобретут навыки чтения про себя и нахождения в тексте необходимой информации [36].

В результате обучения чтению выпускник общеобразовательной школы получит возможность научиться:

1)   догадываться по контексту о значении незнакомых слов;

2)       не обращать внимания на незнакомые слова, которые не мешают понимаю основного содержания текста [там же].

По нашему мнению, контроль сформированности техники чтения должен происходить на техническом и смысловом уровнях.

Согласно Е.Н. Солововой и А.Н. Щукину, если мы говорим о первом уровне, при оценке техники чтения следует принимать во внимание:

1.   Темп речи, то есть количество слов в минуту.

2.   Соблюдение норм ударения (смыслового, логического, отсутствие ударения на служебных словах).

3.   Соблюдение норм паузации.

4.   Применение моделей интонирования, которые соответствуют смыслу высказывания.

5.   Общее понимание прочитанного текста [40, c.148; 42, c.278].

Согласно К.В. Горячевой и Е.Н. Григорьевой [11] в I полугодии изучения языка должны быть достигнуты следующие требования программ:

-    слоговое чтение с четким проговариванием слогов и слов, для которого характерны правильность, осознанность и плавность;

-        чтение целыми словами, для которого характерны осознанность, правильность. Слова сложной слоговой структуры прочитываются по слогам.

II полугодие:

-    темп чтения должен быть не менее 35-40 слов в минуту.

-        осознанность, правильность чтения целыми словами с соблюдением логических ударений. Слова сложной слоговой структуры прочитываются по слогам.

3 класс, I полугодие:

-    темп чтения должен быть не менее 40-50 слов в минуту;

-    осознанность, правильность чтения целыми словами с соблюдением логических ударений, пауз и интонаций.

3 класс, II полугодие:

-    темп чтения должен быть не менее 55-60 слов в минуту.

При контроле уровня сформированности навыка чтения должен быть проанализированы следующие ошибки:

а) пропуски букв, слогов, слов;

б) добавления звуков;

г) смешение букв, которые обозначают гласные звуки и имеют акустико-артикуляционное сходство;

д) смешение букв, которые обозначают согласные звуки и имеют акустико-артикуляционное сходство;

е) смешение зрительно сходных букв; ж) ошибки в окончаниях слов;

з) замены слов на основе зрительного сходства; и) ошибки при постановке ударения;

к) ошибки в интонационном обозначении границ предложения;

л) бессознательное перенесение способа чтения из родного языка в иностранный.

Все ошибки группируются в соответствии с выделенными видами. Для определения параметра правильности чтения подсчитывается количество ошибок каждого вида, и общее число ошибок, допускаемых детьми при прочтении текстов.

С целью проведения проверки техники чтения согласно рекомендациям методистов необходимо подбирать специальные тексты. Соответственно данным требованиям текст должен быть ребенку незнакомым, однако понятным. Предложения в тексте должны быть короткими, и не должны содержать усложняющих конструкций либо знаков.

Лучше всего, если текст, предназначенный для проверки чтения, не будет содержать иллюстраций и диалогов, которые отвлекают учащихся в процессе чтения.