Формирование социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития

Формирование социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы формирования социальных эмоций у детей дошкольного возраста

1.1 Социальные эмоции как понятие

1.2 Особенности развития социальных эмоций в дошкольном детстве

1.2.1 Нормально развивающиеся дошкольники

1.2.2 Дошкольники с ЗПР

1.3 Социальные эмоции как проявление эмоционального интеллекта дошкольников (сравнительный аспект детей с нормальным развитием и ЗПР)

Глава II. Диагностика социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Условия и этапы констатирующего эксперимента

2.2 Методика диагностики социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников

2.3 Результаты диагностики

Глава III. Развитие социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР

3.1 Условия и этапы формирующего эксперимента

3.2 Комплекс игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников с ЗПР

3.3 Результаты формирующего эксперимента

3.4 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Введение

Дошкольный возраст является важным этапом социально- эмоционального развития ребёнка. Именно в этот период появляются и закрепляются важнейшие новообразования эмоциональной сферы дошкольника: эмоции приобретают глубокий характер, становятся более осознанными, дифференцированными (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.); развивается более устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.); для ребёнка становится доступной способность к проявлению сопереживания - эмоциональная децентрация (Г.М. Бреслав и др.); он научается распознавать социальные эмоции (Е.М. Листик, А.М. Щетинина и др.); более сложными становятся речевые характеристики эмоций (Н.В. Соловьёва); появляется механизм эмоционального предвосхощения, когда ребёнок начинает предвидеть эмоции окружающих людей при тех или иных событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова и др.); совершенствуется эмоциональная модель поведения (А.В. Запорожец, М. В. Иванова и др.).

В связи с активным эмоциональным развитием именно в период дошкольного детства возникает наибольший риск появления эмоциональных расстройств у детей (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Ю.М. Миланович). Это выражается в несформированности высших форм поведения, в неадекватности эмоциональных проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, И.М. Мамайчук и др.).

У детей с ЗПР наблюдается специфическое развитие эмоциональной сферы, проявляющееся в её незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Я Семаго и др.). Такие дети характеризуются повышенной агрессивностью, неадекватной чувствительностью к средовым изменениям; появлением трудностей в усвоении эмоционального опыта, интерпретации социальных эмоций; наблюдается недостаточное развития речевых средств обозначения эмоциональных проявлений и бедность их содержательной стороны (В.В. Лебединский, Т.Н. Павлий, Т.З. Стернина).

Существуют различные методики диагностики и развития социальных эмоций у дошкольников, в том числе с ЗПР. Практически все они рассчитаны только на понимание и восприятие эмоциональных проявлений. Однако развитие эмоционального интеллекта как необходимого и обязательного условия и фактора формирования социальных эмоций не учитывается. Этим и объясняется актуальность нашей работы.

Тема исследования: «Формирование социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития».

Проблема исследования: каковы пути формирования социальных эмоций как интегративного показателя развития эмоционального интеллекта старших дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР)?

Объект исследования: процесс развития социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР.

Предмет исследования: эмоциональный интеллект как необходимое условие и средство развития социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать способы диагностики и формирования социальных эмоций как интегративного показателя эмоционального интеллекта у старших дошкольников с задержкой психического развития.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

). Описать особенности формирования социальных эмоций у детей дошкольного возраста (в том числе с задержкой психического развития).

). Обозначить новый подход к формированию социальных эмоций у дошкольников посредством развития их эмоционального интеллекта.

). Разработать и апробировать методику диагностики формирования социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта у старших дошкольников с ЗПР.

). Описать и апробировать комплекс игровых ситуаций и заданий по формированию социальных эмоций как интегративного показателя развития эмоционального интеллекта.

). Дать оценку эффективности проведённой работы.

Гипотеза исследования заключается в предположении: эффективность работы по развитию социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР повысится, если:

-    в качестве интегративного показателя формирования социальных эмоций у старших дошкольников с задержкой психического развития использовать развитие эмоционального интеллекта;

-    разработать и апробировать методики диагностики социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР через развитие их эмоционального интеллекта;

-  описать и апробировать комплекс игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций и эмоционального интеллекта у старших дошкольников с ЗПР.

Исследование проходило в 3 этапа:

На первом этапе нами были изучены и обобщены имеющиеся в психолого-педагогической и научно-методической литературе знания по теме исследования; описан новый подход формирования социальных эмоций дошкольников как проявления их эмоционального интеллекта; оформлена первая глава исследования.

На втором этапе был проведён констатирующий эксперимент, разработана и апробирована методика диагностики социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР; описаны результаты констатирующего эксперимента; оформлена вторая глава диссертационной работы.

На третьем этапе нами был проведён формирующий эксперимент; описан и апробирован комплекс игровых ситуаций и заданий по формированию социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта у старших дошкольников с ЗПР; оформление третьей главы; формулировка выводов.

Методы исследования:

1)   теоретические: изучение, анализ и обобщение отечественной и зарубежной психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;

2)       эмпирические: наблюдение; педагогический эксперимент и анализ экспериментальной деятельности;

3)       статистические: количественная (статистическая) обработка данных, полученных в ходе проведения экспериментальной работы; качественный анализ результатов.

Методологические основы исследования: культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, теория социальных эмоций А.В. Запорожца, деятельностный подход А.Н. Леонтьева, концепция эмоционального интеллекта Д. Гоулмана, а также теоретические положения о комплексном подходе к коррекционно-педагогической работе с детьми с ЗПР и индивидуальном подходе к ним Н.Л. Белопольской, Н.Ю. Боряковой, Г.М. Бреслава, И.А. Захарова, О.В. Защиринской, К.С. Лебединской, В.И. Лубовском, В.Б. Никишиной и др.

Научная новизна нашего исследования заключается в теоретическом обосновании подхода к диагностике и развитию социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР через развитие их эмоционального интеллекта.

Теоретическая значимость исследования заключается:

-       в обобщении особенностей формирования социальных эмоций у детей дошкольного возраста (в том числе с задержкой психического развития) и их взаимосвязи с развитием эмоционального интеллекта дошкольников;

-     в разработке теоретических положений концепции развития социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

-    разработана и апробирована методика диагностики социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР;

-    описан и апробирован комплекс игровых ситуаций и заданий по формированию социальных эмоций как интегративного показателя развития эмоционального интеллекта.

Достоверность исследования обеспечивается непротиворечивостью логических выводов, полученных в ходе теоретического анализа проблемы исследования, и их согласованностью с современными педагогическими концепциями, использованием комплекса эмпирических и теоретических методов исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1.       У детей с ЗПР наблюдается специфическое развитие эмоциональной сферы, проявляющееся в её незрелости, трудностях в усвоении эмоционального опыта (нестойкое, нескоординированное, нестабильное проявление социальных эмоций), интерпретации социальных эмоций.

2.       В качестве специфических черт старших дошкольников с задержкой психического развития, характеризующих взаимосвязь социальных эмоций и эмоционального интеллекта, выступают следующие:

-   для них гораздо важнее само действие, чем смысл и причина этого действия, более того, их привлекает сама ситуация «социального вывиха», что отражает привычный для детей с ЗПР опыт неконструктивного поведения;

-   у них отмечаются проблемы в понимании причинно-следственных связей и трансформации эмоциональных проявлений (особенно, обиды, стыда и интереса): чем более социализирована эмоция, связанная с проявлениями социальных взаимоотношений между людьми и системой нравственных ценностей, тем сложнее это сделать детям;

-   у дошкольников с ЗПР отмечается ригидность социального прогноза и определения стратегии поведения.

3.       Концепция развития социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР строится на 4-ёх составляющих эмоционального интеллекта, выделенными Д. Гоулманом. Это самосознание, самоконтроль, эмпатия и навыки отношений. В каждом из них тем или иным образом задействованы социальные эмоции. Если коррекционно-педагогическая работа строится с учетом данных особенностей развития социальных эмоций у дошкольников с ЗПР, то она становится более эффективной.

Работа имеет традиционную структуру: состоит из введения; основной части, включающей в себя 3 главы; заключения и списка литературы (82 источника).

Глава I. Теоретические основы формирования социальных эмоций у детей дошкольного возраста

1.1 Понятие социальных эмоций

По психологическому словарю «эмоции» (от лат. еmovere - возбуждать, волновать) представляют собой психические состояния и процессы, связанные с инстинктами, мотивами, потребностями и отражающие «в форме непосредственного переживания значимость действующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления его жизнедеятельности» [8].

Внешне эмоции могут выражаться в мимике (движениях лица), пантомимике (движениях тела), а также в голосе. Так, человек, испытывающий гнев, бледнеет. При испытании чувства смущения или стыда

–        краснеет. При страхе усиливается потоотделение. При радости и гневе дыхание становится частым [33].

Существуют различные критерии классификаций эмоциональных проявлений. Рассмотрим некоторые из них:

I.      По знаку. Источником формирования эмоций выступает действительность, соотносимая с потребностями человека. Если ребёнок удовлетворяет свои потребности, он испытывает положительные эмоции. Формирование отрицательных эмоций соотносится с препятствиями в удовлетворении потребностей. [33].

II.      По модальности (качеству) различают различные виды эмоциональных процессов и состояний, которые выполняют определённую роль в регуляции деятельности и общения человека. В связи с этими функциями К. Изард выделил 8 разновидностей "фундаментальных" эмоций. К ним относятся: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд. На их основе строятся другие эмоциональные проявления [26].

III.    По силе и устойчивости все эмоции подразделяются на две большие группы: ситуативные и устойчивые [67]. В каждой из них выделяют различные эмоциональные состояния, отличающиеся силой своего воздействия на человека.

1)  В свою очередь все ситуативные эмоции делятся на эмоциональный тон ощущений, собственно эмоции и аффект [67].

Эмоциональный фон (тон) ощущений - простейшая форма эмоций, которая является реакцией организма на жизненно важные воздействия: вкусовые, температурные, болевые и пр. [8].

Собственно эмоциями считаются временные эмоциональные переживания. В отличие от аффекта более длительные и слабее проявляющиеся во внешнем поведении переживания. Выражают оценочное отношение личности к воспринимаемой информации. Могут проявляться вне ситуации, предшествуя её появлению [38].

Аффект - кратковременное сильное эмоциональное волнение, связанное с неожиданным изменением важных для индивида жизненных обстоятельств, которое приводит к отключению сознания. [67].

2)   Устойчивые эмоции подразделяются на настроения, чувства и страсти [67].

Настроение - относительно продолжительное выраженное в умеренной или слабой степени эмоциональное состояние, захватывающее в течение некоторого времени всю личность и отражающееся на её деятельности и поведении. Оно может быть устойчивым, длительным (от нескольких дней до нескольких месяцев); иногда захватывает целый период жизни человека. Настроение бывает вялым и жизнерадостным, добродушным и сердитым, печальным и радостным. Радостное настроение способно стимулировать деятельность людей, положительно влиять на окружающих. При печальном настроении человек начинает смотреть на окружающий мир мрачно. Он сердится на всё и на всех. Очень важно научить ребёнка управлять своим настроением. Этого можно добиться при переключении малыша на более приятную для него деятельность [14].

Чувствами называются эмоционально-устойчивые отношения личности к явлениям действительности, которые отражают значение этих явлений в связи с его мотивами и потребностями. Чувства базируются на эмоциях. Например, чувство любви может выражаться ситуативными эмоциями радости, нежности, уныния, восторга и т.д. [8].

Страсть - сильное всеохватывающее чувство, способное управлять поступками и мыслями человека. В отличие от аффекта является долговременным чувством и связана с душевными проявлениями негативного характера [14].

Кроме того, чувства определяют и опосредуют ещё такое понятие, как эмоциональные (межличностные) отношения. Они связаны с нашими мыслями, чувствами и действиями в отношении ко всему происходящему вокруг. При этом человек как личность способен не идти на поводу у своих эмоций, а следовать своему разуму. [76]. Другими словами, эмоциональные (межличностные) отношения - это такие взаимоотношения, которые строятся на основе рационального и иррационального (эмоционального) компонентов, т.е. связаны с эмоциональным интеллектом.

IV.      По влиянию на организм и жизнедеятельность все эмоциональные проявления делятся на 1) сценические и 2) асценические [33].

1)    Сценические эмоции вызывают энергию, активность, подъём, бодрость, возбуждение, напряжение.

2)   Асценические уменьшают энергию человека, активность, угнетают жизнедеятельность.

V.   В зависимости от потребностей все эмоции принято подразделять на 1) низшие и 2) высшие (социальные) [43].

1)   Низшие эмоции связаны с удовлетворением и неудовлетворением органических потребностей (жажда, голод и т.д.).

2)     Высшие (социальные) связаны с социальными отношениями. Важным этапом в их формировании является появление условных реакций на базе безусловных. Они возникают уже не только на основе ощущений, но и на основе представлений. Это говорит о расширении возможного эмоционального опыта детей, обогащении содержания и совершенствовании форм проявлений социальных эмоций.

Между эмоциями и чувствами находится мостик, который называется социальными эмоциями.

А.В. Запорожец определяет социальные эмоции как эмоции, которые приобрели устойчивость и социальную направленность и отражают стремление сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников [58]. Наряду с органическими потребностями ребёнка появляются потребности более высокого социального плана. Именно они становятся условием успешного общения в дальнейшем.

Социальные эмоции являются основой социального поведения дошкольника. В зависимости от того, какие эмоции его окружают (положительные или отрицательные) можно говорить об успешности или неуспешности малыша, его позитивной или негативной адаптации к миру. Так, положительные эмоции связаны с удовольствием, радостью, счастьем, весельем, ликованием, любовью. Отрицательные же, напротив, с неудовольствием, страданием, печалью, горем, отвращением, страхом, ненавистью, гневом.

Все социальные эмоции, как положительные, так и отрицательные делятся на три больших вида: интеллектуальные, нравственные (моральные) и эстетические [72]. Рассмотрим их более подробно.

Интеллектуальные эмоции и чувства - это такие переживания, которые возникают у человека в процессе познания окружающего мира [43].

Они способны выражать отношение ребёнка к результатам и процессу интеллектуальной деятельности. К ним относятся удивление, сомнение, удовлетворение, уверенность, радость познания.

Если ребёнок встречается с чем-то новым, он удивляется. Всё это является стимулом к его познавательной деятельности. Если же предложения не сходятся с некоторыми соображениями дошкольника, малыш начинает испытывать чувство сомнения. Уверенность, напротив, появляется при совпадении гипотез и убедительности фактов. Результат от выполненной деятельности или предвосхищение этого результата рождает чувство удовлетворённости.

Нравственные (моральные) эмоции формируются в совместной деятельности, в общении; тесно связаны с нравственными принципами в обществе, моралью. К ним относятся жалость и сострадание, стыд, чувство долга, ответственность перед людьми, чувство патриотизма. Стержнем таких чувств является осознанность общественных интересов человеком [62].

При оценивании своих поступков у человека возникает переживание чувства совести. Если ребёнок при выполнении чувства долга осознаёт правильность своих поступков, он начинает испытывать состояние спокойной совести, радость и удовлетворение.

Эстетические эмоции и чувства возникают при создании и восприятии возвышенного, прекрасного, трагического и комического. Эстетические переживания могут появляться как от творений рук человека, так и от природных творений [43]. Это радость и умиротворение от созерцания прекрасного, чувство красоты и гармонии, меры и безобразия. Их источником выступает музыка, скульптура, живопись, художественная литература, природа и т.д. [72].

Все эти эмоции тесно связаны между собой и в совокупности отражают характеристики личности человека. Об этом говорили многие учёные, такие как Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, Л.П. Стрелкова Л.А., В.Д Еремеева, Т.Д. Лоскутова и др. И все они сходились на мысли в одном - эмоции формируются под влиянием определённых социальных условий.

Со своей стороны, А.В. Петровский, И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан и др. считают, что становление личности связано с развитием трёх компонентов: когнитивного, эмоционально-оценочного и поведенческого [37]. Эти же компоненты отражают специфику этапов становления социальных эмоций у дошкольников.

Когнитивный компонент предполагает формирование у дошкольника представлений о самом себе, отношениях, своих способностях. В процессе социализации ребёнок объединяется с другими людьми, в индивидуализации он способен выделить свои эмоциональные проявления в сравнении с другими. [37]. Это означает, что социальные эмоции ребенок способен сравнивать, группировать и обобщать, противопоставлять друг другу, что находит отражение в формировании эмоционального интеллекта.

Эмоционально-ценностный компонент предполагает, как ребёнок относится к себе и другим людям в целом. Он представляет собой основу для проявления чувства собственного достоинства, самоуважения [37]. Это род социальных эмоций, которые накладываются на систему ценностного отношения к миру. Например, в зависимости от стойкости моральных убеждений трудности могут вызывать различные чувства (у одних - активность, возбуждение, неудовлетворённость собой; у других - чувство досады, уныния, апатии).

Поведенческий компонент развития личности способен определить способность малыша принимать самостоятельные решения, управлять своими эмоциями и поведением, отвечать за свои поступки, слова. На данном этапе происходит эмоциональная дозировка поведения [37]. Формируется умение ранжировать социальные эмоции и измерять меру их проявления, убавлять или увеличивать их силу сознательно, мотивируя себя к определенному социальному поведению. Они встречаются в различных видах детской деятельности (игровой, элементах конструктивной, трудовой и т.д.).

Таким образом, существует множество определений социальных эмоций, но все они сходятся в одном - без социума их развитие невозможно. Анализ источников литературы выявил следующие классификации социальных эмоций: 1) по знаку, 2) по модальности (качеству), 3) по силе и устойчивости, 4) по влиянию на организм и жизнедеятельность, 5) по потребностям. Кроме того, все социальные эмоции и чувства принято подразделять на три большие группы: нравственные, интеллектуальные и эстетические. Их становлению способствуют когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий компоненты (Н.И. Левшина, Т.М. Бабунова).

1.2 Особенности развития социальных эмоций в дошкольном детстве

Социальные эмоции не существуют сами по себе. Для их развития необходимо общение, которое дошкольники могут получить от взрослых и сверстников. Однако очень часто ребёнок, как нормально развивающийся, так и с особыми возможностями здоровья, перестаёт понимать своё окружение. В результате им усваивается «неэффективная» модель поведения, что приводит к выпадению из социума. Поэтому очень важно целенаправленно заниматься социально-эмоциональным развитием детей. Для планирования этой работы необходимо знать, по какому пути должны развиваться социальные эмоции, и учитывать индивидуально- дифференцированный подход к детям. Обратимся к особенностям формирования социальных эмоций у детей нормально развивающихся и с ЗПР.

1.2.1 Нормально развивающиеся дошкольники

Младенческий возраст. При рождении ребёнок ещё не умеет испытывать высших (социальных) чувств. Все его эмоциональные проявления являются отрицательными и сводятся лишь к удовлетворению собственных потребностей (например, плач - при испытании чувства голода, дискомфорта и т.д.). Первая социально-положительная реакция появляется на 3 неделе жизни малыша, когда он улыбается в ответ на ласковое обращение или приятное прикосновение взрослого. К 3 месяцам эта эмоция становится всё более выразительной, проявляясь в «комплексе оживления». Малыш сосредотачивает своё внимание на знакомом человеке, тянет к нему ручки, улыбается, громко смеётся. Эмоциональные реакции становятся всё более разнообразными и избирательными [70]. Во втором полугодии жизни малыш научается различать положительные и отрицательные оценки себя со стороны взрослых; получает удовольствие от совместных действий с мамой, радуется успеху и похвале, обижается на порицание. Именно в этот период у него закладываются важнейшие предпосылки высших чувств - симпатии и любви к близким людям, а также познавательных чувств (удивления) [70].

Ранний возраст. Эмоциональные проявления детей раннего возраста также, как и у младенцев, характеризуются своей неустойчивостью, бурным выплеском, кратковременностью. Они полностью определяют поведение малыша. Однако в связи с освоением новых видов деятельности - сначала предметной, а потом и предметно-игровой - появляются различия. Если раньше переживания зависели только от низших (биологических) потребностей ребёнка (голод, комфорт и т.д.), то сейчас их появлению способствуют самые разнообразные причины, указывающие на рождение самостоятельности (реакция на ситуацию в целом, на свои действия, результат этих действий). Таким образом эмоции продолжают социализироваться. Эмоция удивления, появившаяся ещё в младенческом возрасте, вызывает потребность к познавательной деятельности. Дети становятся более любознательными.

С развитием игровой деятельности у ребёнка появляются чувства, связанные со взаимоотношениями. Это элементы ревности, зависти, соперничества. Дети хорошо понимают настроение близких людей. Оценки взрослых - сначала чисто эмоциональные, а потом и словесно-мимические - представляют собой основу дальнейшего появления нравственных чувств малыша, моральных суждений и правил. В результате ожидания похвалы рождается самолюбие, чувство гордости. Столкновение социально неприемлемого поступка ребёнка и порицание взрослого рождает чувство стыда. В этом возрасте продолжают развиваться те высшие чувства, которые появились во младенческом возрасте (симпатия, сочувствие).

К 3 годам у малыша появляются эстетические чувства. Он радуется красивой одежде, природе; переживает различные чувства при слушании музыки. [70].

Дошкольный возраст. Со временем чувства дошкольника становятся менее импульсивными, появляется их глубина в смысловом содержании. Однако низшие эмоции, такие как голод, жажда и т.д., по-прежнему остаются трудно контролируемыми, но и они социализируются. Ребёнок постепенно понимает, что есть не только «хочу», но и «нельзя» или «надо подождать», «сейчас нет», «я не один - надо поделиться». В это время формируются простейшие социальные эмоции: появляются зачатки чувства долга, получают дальнейшее развитие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства. Однако если раньше эмоциональные проявления были связаны с оценкой взрослого или результатом своей деятельности по факту, то сейчас ребёнок сначала испытывает чувство, предвкушая тем самым результат будущего действия.

Для него становятся значимыми и эмоциональные состояния других людей. Это говорит о способности дошкольника различать социальные эмоции взрослых и сверстников. Так, предвидя радостное состояние мамы, ребёнок может сделать для неё открытку, отложив в сторонку любимую игру.

Дальнейшей социализации нравственных эмоций способствуют и сюжетно-ролевые игры. С помощью них у детей формируются товарищеские чувства, привязанности к конкретному ребёнку. Ребёнок учится не только различать эмоциональное состояние товарищей, но и сдерживать, контролировать свои чувства для выстраивания положительных взаимоотношений в игре. Для него становится важной коллективная оценка поступка. Так, постепенно усваиваются общественные нормы поведения, которые в последующем ребёнок проецирует на себя. Расширение коллективной деятельности (трудовой, продуктивной, игровой) служит не только появлением положительных социальных эмоций, но и отрицательных. Это чувства, связанные с соперничеством, завистью. Ребёнок может злиться или расстраиваться, когда видит, что у него не получается сделать то, что делает его товарищ. Однако в командных, коллективных работах, объединённых общей целью, эти отрицательные реакции смягчаются, т.к. они рассеиваются между всеми детьми. В это время продолжают развиваться социальные эмоции сочувствия и сорадости, сначала за «команду, частью которой я являюсь», а затем и за отдельного человека.

С возникновением любознательности начинают ещё более интенсивно развиваться социальные эмоции удивления, интереса, радости открытий. Появление сильной эмоции рождает вопрос, на который следует искать ответ. Так, ребёнок по долгу может рассматривать норку, из которой только что выбежала мышка. Затем эти впечатления переносятся на разные виды деятельности дошкольника (рисование, чтение, игры с игрушечной мышкой и т.д.). Так с помощью интеллектуальных эмоций реализуется его потребность в познавательной деятельности.

В дошкольном возрасте продолжают развиваться и эстетические чувства. Ребёнок всё больше обращает внимание на красоту природы. У него появляются собственные предпочтения на искусство [70]. Однако эти эмоции ещё не до конца устоявшиеся. Дошкольник не умеет их разграничивать. Так, эстетические чувства проходят по одной параллели с нравственными («если она красивая, значит добрая», «некрасивая - злая, плохая»). Разграничить такие эмоциональные явления помогает не только общение со сверстниками, но и чтение художественной литературы, где ребёнок может увидеть, что красота - это не просто внешнее проявление, а более глубокое чувство, связанное с полной гармонией (внутренней и внешней).

С социальными эмоциями тесно связаны и высшие чувства (нравственные, интеллектуальные и эстетические). В дошкольном детстве они проявляются и социализируются постепенно. В дошкольном образовании чаще это младший дошкольный возраст, средний и старший.

Младший дошкольный возраст. Г.А. Вартанян и Е.С. Петров изменения в формировании эмоциональной сферы младших дошкольников связывают с появлением у детей новых интересов, мотивов и потребностей [12]. И все же важно помнить, что в этот возрастной период ребёнок находится в плену своих эмоций. Несмотря на появление эмоциональной «разумности», он переживает по любому поводу. В один день могут вместиться переживания страха, горечи, сорадости, зависти, понимания, полного отчуждения и т.д.

На смену ярким эмоциональным перепадам приходит усталость от своих же чувств. Ребёнок быстро утомляется, перестаёт понимать и выполнять знакомые правила поведения, которые до этого без проблем выполнял.

В этот период важно вовремя поддержать ребёнка. Если дошкольник получает от взрослого необходимый запас положительных эмоций, он становится эмоционально благополучным, чувствует себя уверенным и защищённым. Такие условия способствуют нормальному развитию личности, делают ребёнка доброжелательным к другим людям, учат любить.

Поэтому особенности развития эмоциональной сферы выражаются и в усложнении отношений детей с окружающим миром, в изменении характера их деятельности. Так, в среднем дошкольном возрасте у детей формируется чувство долга. В его основе лежит понимание моральных правил, соотнесение их со своими поступками, поступками сверстников и взрослых. Появляются первые эстетические чувства: ребёнок начинает проявлять избирательное отношение к красивому и некрасивому, безобразному. Эти чувства могут быть не только положительными, но и отрицательными.

Теперь остановимся подробнее на особенностях формирования эмоциональной сферы старших дошкольников.

В этот период дети очень эмоциональны и экспрессивны. Чувства вспыхивают ярко и быстро. В то же время, если это очень надо, ребёнок уже может скрывать проявление нежелательных эмоций (страх, слёзы, агрессию и т.д.). Например, он может зажать губы и сдержать слёзы, когда ему будут намазывать зелёнкой рану. При этом побеждают убеждения малыша

«мужчины не плачут» или «взрослые должны терпеть».

Самым большим источником переживаний в этот период становятся взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Потребность в признании, любви, одобрении со стороны взрослых выстраивает поведение дошкольника. В зависимости от этого у него порождаются различные чувства: любовь, сочувствие, ревность, зависть и др. Иногда эта рефлексия проявляется не в развитии каких-то душевных качеств, а в демонстрации своего поведения ради похвалы. Например, дошкольнику вовсе не хочется сделать приятное своему товарищу, но он это демонстративно делает, тем самым привлекая к себе положительное внимание («какой Ваня молодец, он помог Пете сделать задание»).

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте ребёнок выбирает позицию, от которой будет отталкиваться при выборе модели поведения с другими людьми. Такую позицию могут составлять добрые побуждения, связанные с чувством долга, совестью и т.д.; а могут выстраивать позицию из корысти, эгоизма, зависти. Это отражается и на развитии интеллектуальных эмоций и чувств. Они становятся более аргументированными и сложными. Это могут быть чувства радости от преодоления трудностей, влияющих на положительный образ себя и самолюбие.

1.2.2 Дошкольники с ЗПР

Ещё такие известные учёные, как Л.С. Выготский, А. В. Запорожец и др. уделяли большое внимание проблемам исследования эмоциональной сферы у детей с отклонениями в развитии. Они считали эту проблему одной из наиболее важных, т.к. любой дефект всегда сопровождается изменениями в эмоциональном состоянии ребёнка. Ведь если дошкольник умеет различать эмоции, дифференцирует их, адекватно проявляет собственные эмоции в различных ситуациях, это повышает степень его адаптивности к социуму. Так, А.В. Запорожец писал, что у полноценно развивающегося старшего дошкольника определённо уже реализуется возможность эмоционального предвосхищения результатов своей деятельности и поведения. Чувства при этом приобретают функцию регулятора поступков ребёнка, становятся мотивом действия и поведения. Соответственно, возрастные возможности, оставшиеся нереализованными в развитии эмоциональной сферы, задерживают и формирование личности ребёнка [21].

Современные учёные (Д.В. Берёзина, Е.В. Михайлова, Т.Б. Пикарёва), исследуя проблему развития социальных эмоций дошкольников, подчёркивали, что своеобразное социально-эмоциональное развитие может оказать существенное влияние на сознание и поведение детей. Дисфункция его отдельных уровней может привести к различным вариантам дезадаптации [49].

В работах исследователей, занимавшихся вопросом изучения развития эмоциональной сферы детей (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, В.И. Лубовский, В.Б. Никишин, С.Г. Шевченко и др.) отмечается, что своеобразие поведения и эмоционально-волевой регуляции у дошкольников с ЗПР выражает всю сущность специфики ЗПР как аномального развития психики [24].

Учёные говорят о незрелости этой сферы, её недостаточности и нестойкости. Такие особенности тесно связаны с незрелостью мозга у ребёнка с ЗПР. Так, Л.С. Выготский обозначил следующие характеристики эмоционально-чувственной сферы у детей с ЗПР: недостаточная дифференцированность эмоциональных реакций; неадекватность и непропорциональность реакций на воздействия окружающей среды [16].

К.С. Лебединская говорит, что у детей с ЗПР нарушения в эмоциональной сфере диагностируются чаще, чем у психически здоровых [2].

О.В. Защиринская рассматривает особенности эмоционального развития дошкольников в соответствии с классификацией ЗПР К.С. Лебединской [24]. Она выделила некоторые особенности, присущие разным группам детей с ЗПР:

1.        Задержка психического развития конституционального происхождения (эмоционально-волевая сфера отстаёт в развитии, напоминает эмоциональную сферу детей младшего возраста. Важной особенностью является гипертимия, яркость и непосредственность эмоциональных проявлений при их нестойкости и поверхности, небольшая внушаемость).

2.    Задержка психического развития соматогенного происхождения (отставание в развитии эмоциональной сферы связано со стойкой астенией, которая развивается после различных соматических заболеваний. В результате у ребёнка снижен эмоциональный фон, часто появляются неадекватные эмоции, снижается возможность волевого напряжения даже при игровой деятельности).

3.   Психогенная форма задержки психического развития (отставание в развитии эмоциональной сферы наблюдается при различных вариантах аномального формирования личности: 1) тип психической неустойчивости - при гипоопеке, незрелость проявляется в виде импульсивности, аффективной лабильности, высокой внушаемости на фоне недостатка представлений и знаний; 2) тип «кумира семьи» - при гиперопеке, нет самостоятельности, ответственности, инициативности, характерен эгоцентризм, установка на опеку и постоянную помощь; 3) невротический тип - в грубых, агрессивных, жёстких условиях; формирование робкой, боязливой, нерешительной, малоактивной, несамостоятельной личности).

4.      Задержка психического развития церебрально-органического происхождения (эмоции не имеют тонкости, живости и яркости оттенков; обеднены эмоциональные контакты; ребёнок плохо дифференцирует эмоции, слабо заинтересован в оценках взрослых и сверстников; 1) неустойчивый тип личности - психомоторная расторможенность, эйфорические оттенки настроения; 2) тормозимый тип - неврозоподобные расстройства в форме неуверенности, малой активности, боязливости).

Таким образом, в целом О.В. Защиринская у детей с задержкой психического развития выделяет следующие характеристики: преобладание эмоционального мотива поведения; слабость волевого усилия; непосредственность; лабильность настроения; поверхность переживания; внушаемость; несамостоятельность. Эти качества говорят о личностной незрелости ребёнка старшего дошкольного возраста.

В.И. Лубовский говорит о следующих особенностях эмоциональной и личностной сферы детей с ЗПР: эмоциональная неустойчивость, лёгкая смена настроений, лабильность, нетолерантность к фрустирующим ситуациям, неадекватные ситуации по незначительному поводу [40].

Автор свидетельствует о том, что такой ребёнок может то проявлять доброжелательность, то становиться агрессивным по отношению к окружающим. При этом злость направлена на саму личность, а не на её действия. Вместе с тем очень часто у детей с ЗПР наблюдается чувство беспокойства, тревожности. Это влияет на опосредованное развитие других социальных эмоций: интеллектуальных и эстетических.

В.Б. Никишина выделяет в качестве нарушений в эмоционально- волевой сфере дошкольников с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой деятельности; инфантилизм; нескоординированность эмоциональных процессов [49].

Л.В. Кузнецова в своих работах доказывает, что дети с ЗПР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников развитием эмоциональной сферы, особенностями самооценки. Такое отличие связано с малой дифференцированностью и однообразием эмоций, недостаточностью игрового опыта [52]. Это значит, что такой ребёнок плохо социализируется, не умеет понимать других людей на эмоциональном уровне.

Н.В. Бабкина отмечает несформированность эмоциональной сферы у детей с ЗПР в виде ухудшения понимания ими своих и чужих эмоций. Такие дошкольники способны распознавать только конкретные эмоциональные проявления. Причём обычные простые эмоции распознаются хуже, чем изображённые на картинках. Такие трудности автор связывает с недостаточной сформированностью у детей с задержкой психического развития соответствующих образов-представлений. Однако, следует отметить, что данная категория довольно успешно справляется с выявлением причин эмоциональных состояний на картинке, что недоступно для умственно отсталых дошкольников [4].

Исследования Л.С. Марковой указывают на недостаточную сформированность у детей с ЗПР механизма определения чужих эмоций. Часто их собственные эмоциональные проявления лишены всякой выразительности. Таким дошкольникам сложно понять, как нужно выражать свои эмоции, как выслушивать собеседника, просить о помощи и оказывать её другим. Им недоступно сочувствие и сопереживание в ситуации неблагополучия товарища, они не знают, что значит радоваться за другого [46].

В.Г. Петрова тоже подчёркивает, что дети с ЗПР отличаются от своих нормально развивающихся сверстников тем, что они в принципе не нуждаются в общении с друзьями. Данная категория детей желает играть в одиночку. У них нет сильных привязанностей к сверстникам, в основном предпочитают общаться со взрослыми или с детьми постарше [55].

Большое значение эмоциональному сочувствию придавала Л.Н. Блинова [7]. В своих работах она писала, что такие эмоциональные проявления являются не только важным фактором в развитии личности, но и способны выполнять целый ряд функций, необходимых в воспитательном плане. Эмоции, испытываемые ребёнком, определяют его отношение к воспитательной ситуации. Если настрой положительный, это служит сильнейшим мотивом к выполняемой деятельности. Автор считает, что дети с задержкой психического развития более, чем их нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в снятии психического напряжения, оказании педагогической помощи. Это связано с постоянными трудностями такой категории в адаптации к окружающей среде, что нарушает эмоциональное равновесие и комфорт детей с ЗПР.

В итоге опосредованно могут нарушаться и развиваться эстетические социальные эмоции и чувства, которые связаны с опытом эмоциональных переживаний в продуктивных видах деятельности и освоением системы эстетических оценок такого поведения.

По мнению Н.Ю. Боряковой, своеобразие эмоций проявляется в их регулирующей роли в деятельности детей с задержкой психического развития. Трудности, встречаемые у них при выполнении различных заданий, довольно часто сопровождаются резкими эмоциональными реакциями, аффективными вспышками. Причём эти вспышки могут возникать не только как ответ на существующие трудности, но и как их ожидание, боязнь неудачи. Это приводит к снижению продуктивности интеллектуальной работы ребёнка и занижает его самооценку [10]. Страдает и развитие интеллектуальных эмоций и чувств.

Е.Н. Васильева [13] обобщает следующие особенности развития эмоциональной сферы у детей с ЗПР:

1)                 отклонения от нормального темпа интеллектуального развития у дошкольников с ЗПР не может не сказываться на своеобразном формировании их эмоциональной жизни;

2)       огромное влияние на развитие эмоциональных проявлений к близким людям у такой категории детей оказывает специфика их отношений в семье.

В связи с этим автор говорит о специально разработанной системе педагогических средств, которая помогает при коррекции психического развития дошкольника с ЗПР. Так, для ребёнка данной категории важно выбирать тот вид деятельности, в котором дети добиваются наиболее высоких результатов, переживают положительные эмоции, чувствуют уверенность в своих силах. Диагностика эмоциональной сферы таких детей также дополняется специфическим содержанием.

В исследованиях Н.В. Бабкиной выделяется основное направление формирования эмоциональной сферы у детей с задержкой психического развития - это развитие умения управлять социальными эмоциями. Постепенно ребёнок на ряду с внешними проявляемыми эмоциями учится интерпретировать смысл поведенческих реакций и соответственно реагирует на него [4].

Таким образом, анализ литературных источников выявил следующие особенности развития социальных эмоций у детей с задержкой психического развития:

1)   недостаточная сформированность эмоциональной сферы, которая выражается в ситуативности поведения;

2)      нестойкое, нескоординированное, нестабильное проявление социальных эмоций;

3)      плохая дифференциация эмоциональных выражений, их неадекватность, изменяющиеся социальные ситуации и опосредованность намерениями и желаниями, волевыми проявлениями ребёнка, а также его понимание ситуации и стремлениям к выработке стратегий творческих действий.

Результатом таких особенностей является личностная несформированность ребёнка, выражающаяся в дефиците полноценного развития его эмоциональной сферы.

.3 Социальные эмоции как проявление эмоционального интеллекта дошкольников

Как мы уже доказали, само название социальных эмоций свидетельствует о том, что они не существуют сами по себе, а находятся в социальном контексте. Его обеспечивает эмоциональный интеллект.

Эмоциональный интеллект (англ. emotional intelligence) - способность эффективно разбираться в эмоциональной сфере человеческой жизни: понимать эмоции и эмоциональную подоплёку отношений, использовать свои эмоции для решения задач, связанных с отношениями и мотивацией.

Другими словами, это знание того, как мы проявляем свои эмоции, когда и с кем; как чувствуем и предугадываем эмоциональное состояние других людей; как поступаем в зависимости от своих и чужих эмоций.

Изучением эмоционального интеллекта занимались такие учёные, как Дж. Маер, П. Соловей, К. Изард, Р. Бар - Она и др.

В настоящее время учёные считают эмоциональный интеллект частью социального. Так, например, Д. Гоулман [77] рассматривает его в контексте социального как структуру, которая отвечает за то, как мы обращаемся с самим собой и нашими взаимоотношениями. Учёный выделяет 4 главные составляющие такого интеллекта:

1)                 самосознание (self-awareness);

2)       самоконтроль (self-management);

3)       эмпатия (empathy);

4)       навыки отношений (relationship skills).

В связи с этим рассмотрим, как проявляются данные составляющие у нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития.

). Самосознание представляет собой способность ребёнка анализировать и адекватно оценивать собственные эмоциональные проявления. Д. Гоулман основными навыками самосознания считает эмоциональное самосознание, уверенность в себе, умение видеть свои сильные и слабые стороны, адекватная оценка своих возможностей [77]. Все эти качества начинают формироваться в дошкольном возрасте (А.Д. Кошелева, Т.В. Антонова, С. А. Козлова и др.)

Проблемами самосознания детей с ЗПР занимались Н.Л. Белопольская и Е.С. Слепович.

Н.Л. Белопольская выделила ряд специфических особенностей дошкольников с ЗПР в становлении их самосознания [6]:

1)   Дети с задержкой психического развития могут идентифицировать себя с образами прошлого, настоящего и будущего. Однако выстраивание полной идентификационной последовательности для них не доступно.

2)         Лишь некоторая часть дошкольников с задержкой психического развития ориентирована на будущее. Они хотят видеть себя школьниками или взрослыми. Автор говорит об образе будущего как о мотивирующей силе. Нормально развивающиеся дошкольники чаще всего такой образ и выбирают. Дети же с ЗПР предпочитают видеть себя в образе настоящего или прошлого. Как правило, они демонстрируют худшую динамику в своём развитии.

3)        Дети с ЗПР могут действовать и понимать смысл моральной ситуации в состоянии эмоционального воображения и в умении идентифицировать себя с участником межличностных отношений или встав на позицию одного из героев рассказа. Однако очень часто данное умение у дошкольников с ЗПР также проявляется с затруднениями. Им сложно вставать на позицию другого человека и думать, как иной человек.

Е.С. Слепович в своих исследованиях говорит о следующих особенностях самосознания дошкольников с ЗПР [68]:

-   представления о себе у таких детей характеризуются обобщённостью высказываний в конкретной ситуации, часто состоящее из рассуждений- штампов оценочного характера, не связанного с индивидуально психологическими качествами личности.

-   старший дошкольник с ЗПР может адекватно оценивать себя только по результатам своей практической деятельности, однако представления о собственных личностных качествах являются неполноценными;

-   дети с наиболее тяжёлой формой ЗПР характеризуют сверстников и взрослых ситуативно, через совершаемую ими деятельность. Этим они схожи с умственно отсталыми детьми. Регуляция поведения в таких случаях очень мала. Для детей важны лишь действенные ценности;

-  аморальное решение поведенческих задач для старших дошкольников с ЗПР осознаётся как социально приемлемая норма. Это связано с их недостаточной сформированностью умения вставать на позицию другого участника межличностных отношений, с низким уровнем произвольности.

Что касается уверенности в себе и самооценки, то детям с ЗПР неоткуда её черпать. Они отстают от своих сверстников, а значит не могут считать себя успешными в каком-либо занятии. Поэтому самооценка может быть как заниженной, так и компенсаторно завышенной.

). Самоконтроль связан не только с распознаванием, но и с умением контролировать свои эмоции. Сюда относится то, как ребёнок адаптируется к быстро меняющимся условиям среды, способен ли он «обуздывать» свои позитивные и негативные импульсы, умеет ли быстро действовать и смотреть позитивно на вещи.

Нормально развивающиеся старшие дошкольники постепенно научаются управлять своими эмоциями. Они могут сдерживать слёзы и другие эмоции, если для них это важно. Однако сильные эмоциональные переживания до сих пор остаются недоступными самоконтролю.

У детей же с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, наблюдается значительное отставание в развитии этого навыка. Они не умеют сдерживать свои эмоции. Чаще всего выражение лица и поза таких детей отличается яркостью захватываемой эмоции. Нередко из-за неумения сдерживать свои эмоциональные проявления у дошкольников с ЗПР возникают аффективные состояния, они склонны к бурным кратковременным проявлениям горя и радости. Однако такие состояния отличаются нестойкостью. Эти дети так же быстро успокаиваются, как и возбуждаются.

). Эмпатия - это то, насколько ребёнок чувствует окружающих людей и события, с ними связанные; способность быть слышащим, слушающим и предупредительным. К навыкам эмпатии относят понимание состояния другого человека, возможность сопереживания и сорадование его успехам или проблемам, понимание элементарных законов иерархии и мер ответственности, которые они несут; умение принимать и удовлетворять чужие способности.

Далеко не каждый человек владеет такими способностями, не говоря уже о детях, и тем более с задержкой психического развития.

По тому, как человек проявляет свои эмоции с помощью мимики и жестов, можно судить о характере его эмоциональных проявлений и предмете, вызывающем эти проявления. При этом понимание социальных эмоций других людей может осуществляться двумя способами: посредством эмоционального отклика (сочувствия, сорадости и т.д.) и с помощью мыслительного анализа. С возрастом эти навыки совершенствуются в процессе развития эмоционального интеллекта.

В отличие от нормально развивающихся детей, дошкольники с ЗПР значительно позже начинают понимать эмоциональные проявления других людей через собственный эмоциональный отклик. При этом они способны заражаться чужими эмоциями, например, смеяться, когда кто-то улыбается, или же бояться и плакать, когда кто-то переживает. Однако этот отклик осознанным не является, а говорит лишь о том, что ребёнок ситуативно понимает данную социальную эмоцию. Так, дошкольник с ЗПР не всегда может понимать суть радости своего товарища, но при этом будет эмоционально заражаться такой же эмоцией.

). К навыкам отношений относят такие навыки, которые позволяют человеку вовлекать других людей в личные интересы, вызывать активность в удовлетворении своего «хочу». При этом субъект эмоционального общения, на которого направлено убеждение, остаётся довольным. Такие способности помогают регулировать конфликты и разногласия, вести за собой других людей, проявлять инициативу.

У нормально развивающихся детей старшего дошкольного возраста намечаются определённые предпочтения, появляются друзья. Это связано с развитием способности понимать других людей, их эмоциональное состояние. Наиболее чувствительные дети в плане отношений становятся лидерами. Рядом с ними всегда полно друзей, готовых делиться любимыми игрушками или играть в ту игру, которая нравится ребёнку с лидерскими качествами. Он не просто умеет убеждать, а знает, как на то или иное предложение может отреагировать другой участник общения (Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина и др.).

У детей с задержкой психического развития, как правило, слабо сформирована потребность в общении. В связи с этим опыт их эмоционального общения слишком мал. Они не знают, как нужно себя вести в той или иной ситуации, не способны почувствовать другого человека, а, значит, и настроиться на эмоциональный контакт с ним. Неумение контролировать свои эмоции у ребёнка с ЗПР сопровождается примитивными межличностыми реакциями в виде неправильного поведения. Поэтому либо он ощущает себя лидером, которого боятся все дети и поэтому слушаются, либо играет один, т.к. не может найти общности интересов с другими сверстниками.

Таким образом, все 4 компонента эмоционального интеллекта тесно взаимодействуют между собой. При этом отставание одних навыков сказывается на задержке других. Особенно остро это наблюдается у детей с ОВЗ, в том числе с задержкой психического развития. Кроме того, затруднена их интеграция с социальными эмоциями как объектами психического отражения эмоционального интеллекта.

Важно понимать, что проявление социальных эмоций (нравственных, интеллектуальных и эстетических) у старших дошкольников с ЗПР связано с конкретной ситуацией и не может происходить без участия эмоционального интеллекта. То, как ребёнок относится к своим чувствам: смягчает ли проявление негативных эмоций, пользуется ли положительными эмоциями в своих целях - во многом определяет его личностный успех, влияет на воспитуемость и обучаемость, внутреннюю гармонию.

Наблюдения за яркими событиями, жизненными представлениями и переживаниями у таких детей вызывают соответствующие социальные эмоции. Эмоционально окрашенные факты запоминаются дошкольниками гораздо быстрее и прочнее, чем факты, вызывающие безразличие. Поэтому за основу воспитательной работы следует брать эмоциональную приподнятость, интеллектуальные и эстетические чувства. Наряду с общением она знакомит ребёнка с ЗПР с миром социальных эмоций, способами их проявления. Так появляется необходимый опыт социально- эмоционального и нравственного поведения в социуме. На основе этого опыта появляется чувство ответственности и долга. Ребёнок учится подстраивать свои личные интересы интересам коллектива.

Важной особенностью развития нравственных эмоций и чувств у детей с ЗПР является тот факт, что формирование эмоций не опережает знание дошкольниками норм и правил поведения, как у нормально развивающихся сверстников. Такому ребёнку не всегда доступно понимание социальных ситуаций и того, как нужно поступить в той или иной ситуации. Однако если моральная ситуация ему уже знакома, то нравственные эмоции (а точнее проявление эмоционального интеллекта) подскажут ребёнку, хороший это поступок или плохой и как следует в данной ситуации поступить. В связи с этим при формировании нравственных чувств необходимо опираться уже на пройденный практический опыт правильного или неправильного поведения ребёнка с ЗПР. При этом важно создавать условия для обогащения и расширения такого опыта [53].

Интеллектуальные эмоции формируются у старших дошкольников постепенно. Первоначально их развитие связано с удовольствием от получаемых интересных знаний и похвалы взрослого в результате правильно выполненного задания. Затем они приобретают мотивирующую роль в обучении, являясь предвкушением будущего успеха. При этом эмоциональный интеллект проявляется не только как стимул к тому, что должен сделать ребёнок, но и как выполнение задачи «сглаживания несостоявшегося успеха». Таким образом, и положительный и отрицательный результат воспринимается как правильный (получилось - хорошо, не получилось - тоже хорошо, в следующий раз получится; в следующий раз не получилось - значит это не моё, у меня получается много других вещей, и я этому рад) [53]. Это затрудняет коррекционно- педагогическую работу по исправлению социальных вывихов детей.

Эстетические эмоции у старших дошкольников с ЗПР наиболее интенсивно развиваются не во время восприятия художественных произведений, а в процессе деятельности. Так, во время рисования ребёнок учится видеть яркие весёлые цвета, вызывающие положительные эмоции. Он начинает понимать, что одни сочетания цветов производят радостное впечатление, а другие - мрачное. Однако при общем восприятии картины дошкольники с задержкой психического развития обращают внимание на её содержание и художественных достоинств не видят [53].

Большое значение для формирования эстетических чувств у детей с ЗПР имеет ознакомление с природой, особенно в сочетании с произведениями искусства (слушанием музыки, чтением художественной литературы, рассматриванием картин и др.). Искусство учит детей видеть прекрасное в природе, а природа в свою очередь помогает лучше видеть, слышать и понимать искусство.

Какими средствами это достигается? Обратимся к программам воспитания и обучения детей с ЗПР.

«Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д.) рассчитана для детей 3 - 8 лет с лёгкой и умеренной степенью умственной отсталости, а также для дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза. Авторы считают, что работа по формированию социальных эмоций должна присутствовать во всех сферах жизни ребёнка. Однако сам термин «социальные эмоции» в программе не используется. Его заменяют задачи, определяющие эмоциональное и социально-личностное развитие дошкольника. При этом данные направления коррекционно-педагогической работы прописаны авторами отдельно и проникают во все разделы программы в соответствие с этапом развития ребёнка. Особенно это заметно в разделах «Игра» и «Формирование представлений о себе и окружающем мире». Так, например, в разделе «Игра» на первом этапе коррекционно-педагогической работы выполняются следующие задачи по формированию социальных эмоций дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: вызывать у детей эмоциональный отклик на совместные игровые действия; учить их выражать радость, огорчение, удивление от совместных игр, удовольствие от полученного результата; формировать умение демонстрировать этот результат другим людям и взрослым, что в дальнейшем послужит основой к появлению чувства гордости. Огромное значение в программе отводится театрализованным играм, которые учат детей пониманию эмоционального состояния других людей и животных, перенесению их социальных эмоций на себя, пониманию причинно-следственных связей во время изменения настроения. На первых этапах - это поверхностное повторение мимики персонажа, а затем и более глубокое осознанное понимание его внутреннего состояния, стремление исправить отрицательную эмоцию на положительную. Достигнуть этого результата помогает правильно организованное общение взрослого с ребёнком, в котором учитываются ведущие потребности и мотивы дошкольника, его психическое развитие, структура нарушения, актуальный и потенциальный уровни развития.

О постоянном сопровождении ребёнка с ЗПР взрослым говорит и Н.Ю. Борякова в программе «Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей» (2002г.). Если вовремя не заметить интеллектуальный и эмоциональный потенциал ребёнка и не помочь ему развиваться в нужном русле, то дальше это не получится сделать в полном объёме. Работу по социально-эмоциональному развитию автор предлагает строить, используя как общепедагогические задачи, необходимые для психолого-педагогического сопровождения ребёнка (обеспечивать «деловые» и эмоциональные контакты со сверстниками и взрослыми, формировать межличностные отношения), так и специфические, связанные с коррекцией эмоциональных нарушений детей с ЗПР (формировать произвольную регуляцию поведения, а также способность к волевому усилию). Наиболее подробно они освещены в разделе «Формирование коммуникативных навыков». При этом, следует заметить, что все проблемы, связанные с эмоциональной незрелостью детей с ЗПР, нарушением их социального поведения, Н.Ю. Борякова возлагает только на психолога, обходя тем самым педагогическую составляющую формирования социальных эмоций. Она считает, что именно он должен выстраивать план работы по коррекции эмоциональных нарушений. На наш взгляд, эти задачи нужно решать совместно с дефектологом и воспитателем [9].

С.Г. Шевченко в программе «Подготовка к школе детей с задержкой психического развития» (2005г) говорит о том, что важнейшей задачей обучения детей с ЗПР является повышение уровней его психического развития: интеллектуального, эмоционально и социального. Однако, как нам кажется, развитие эмоциональной сферы в программе освещено очень слабо. Авторский коллектив под редакцией С.Г. Шевченко, основной уклон делает именно на интеллектуальное развитие старшего дошкольника с ЗПР. Выполнение обучающих задач (по формированию элементарных математических представлений (автор - Г.М. Капустина), развитию речевого (фонематического) восприятия и подготовке к обучению грамоте (автор - Р.Д.Тригер), по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи (С.Г.Шевченко), по ознакомлению с художественной литературой (автор - И.Н.Волкова)) рассматривается в программе как одно из средств психического развития ребёнка (в том числе и эмоционального). Однако, рекомендаций по формированию эмоциональной составляющей ребёнка с ЗПР, в программе нет [56].

Наиболее полная информация о формировании социальных эмоций у детей 1,5 - 7 лет представлена в вариативной общеобразовательной программе "Диалог" под ред. О.Л. Соболевой и О.Г. Приходько.

Программа строится в соответствии с ФГОС Дошкольного образования. Предназначена как для нормально развивающихся дошкольников, так и для детей с ОВЗ. При этом задачи для всех остаются одинаковыми. Материал не становится проще для различного контингента детей. Изменяются методы, приёмы и технологии его предоставления.

Основная её цель заключается в научении ребёнка речи. Задачи развития прописаны по пяти образовательным областям, предложенными ФГОС Дошкольного образования.

Это достигается с помощью различных средств. Авторы говорят не только о речи в прямом смысле слова, но и об умении понимать своего собеседника, возможности завязывать диалог с помощью развития его социально-эмоциональной сферы.

В разделе "Возрастные особенности и календарь психологического развития в дошкольном детстве" очень подробно прописаны направления развития ребёнка по каждому из возрастов. Так, в подразделе "Социальное развитие" авторы отмечают, как и какие социальные эмоции должны появляться у детей при нормальном развитии.

Далее авторы объединяют всю информацию о показателях развития детей дошкольного возраста в таблицу, где указывается зона актуального развития (она обозначена глаголами "может", "умеет", "владеет") и зона ближайшего развития ребёнка (обозначена глаголами "осваивает", "овладевает", "способен"). В эту табличку заключены и центральные новообразования социально-личностного развития ребёнка, где авторы подробно описали появление социальных эмоций и чувств (нравственных, интеллектуальных, эстетических) у детей от 3 до 6 лет.

Программное содержание по формированию социальных эмоций авторы относят к образовательной области "Социально-коммуникативное развитие". При этом они уточняют, что данная область наряду с "Речевым развитием" является основной составляющей в дошкольном образовании, которая в большей степени интегрирует всё его содержание. Важной особенностью, на наш взгляд, приближающей авторов к идее формирования социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта, является обозначение в программе двух условий, при которых осуществляется социально-коммуникативное развития ребёнка. С одной стороны, это освоение общекультурных норм поведения, а с другой - личностное развитие малыша, обеспечивающее его успех в обществе.

Далее авторы интегрируют весь программный материал по 7 линиям развития: 1) присвоение ребёнком моральных и нравственных норм, принятых в обществе, 2) развитие эмоционального и социального интеллекта, 3) становление самостоятельности и саморегуляции дошкольника, 4) формирование уважительного отношения к своей семье, государству и т.д., 5) формирование эмоционально-ценностного отношения к труду и к различным видам деятельности ребёнка, 6) формирование основ безопасного поведения в социуме, в быту, 7) создание условий для информационной социализации детей. На наш взгляд, выделение развития эмоционального интеллекта в отдельную линию развития не совсем верно, так как все остальные линии развития уже включают в себя механизм формирования социальных эмоций при помощи эмоционального интеллекта. Т.е., по нашему мнению, эмоциональный интеллект - это некое звено, которое объединяет все остальные линии развития и участвует в образовании нравственных (в программе - первая линия развития), эстетических и интеллектуальных высших чувств (в программе - пятая линия развития) [57].

Таким образом, все авторы рассмотренных нами программ говорят о важности эмоционального развития ребёнка-дошкольника. Наиболее подробно формирование социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта раскрывается в программе «Диалог» под ред. О.Л. Соболевой и О.Г. Приходько. Это связано с новизной программы, её соответствием ФГОС дошкольного образования. Однако при обучении детей с ЗПР всё же необходимо пользоваться специализированными комплексными программами, написанными для данного контингента детей. Поэтому в вопросе о формировании социальных эмоций дошкольников с ЗПР через развитие эмоционального интеллекта, на наш взгляд, разумно было бы дополнить таблицу показателей развития нормально развивающегося ребёнка (из программы «Диалог») особенностями социально-эмоционального развития детей с ЗПР, взятыми из специализированных программ, рассмотренных выше.

Выводы по главе

Таким образом, анализ и обобщение психолого-педагогической литературы нацеливает нас на выделение ряда важных выводов:

1)       Дошкольный возраст является важным этапом социально- эмоционального развития ребёнка. Именно в этот период появляются и закрепляются важнейшие новообразования эмоциональной сферы дошкольника: эмоции приобретают глубокий характер, становятся более осознанными, дифференцированными (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева и др.); развивается более устойчивая система эмоциональных отношений (В.Н. Мясищев, П.М. Якобсон и др.); для ребёнка становится доступной способность к проявлению сопереживания - эмоциональная децентрация (Г.М. Бреслав и др.); он научается распознавать социальные эмоции (Е.М. Листик, А.М. Щетинина и др.); более сложными становятся речевые характеристики эмоций (Н.В. Соловьёва); появляется механизм эмоционального предвосхищения, когда ребёнок начинает предвидеть эмоции окружающих людей при тех или иных событиях (А.В. Запорожец, Е.И. Изотова и др.); совершенствуется эмоциональная модель поведения (А.В. Запорожец, М. В. Иванова и др.).

2)                В современной психологической науке развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста рассматривается как необходимый рычаг регуляции поведения, который позволяет адекватно взаимодействовать дошкольнику с окружающим миром (Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.Х. Шингаров).

3)       В связи с активным эмоциональным развитием именно в период дошкольного детства возникает наибольший риск появления эмоциональных расстройств у детей (А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Ю.М. Миланович). Это выражается в несформированности высших форм поведения в неадекватности эмоциональных проявлений (А.В. Запорожец, А.И. Захаров, И.М. Мамайчук и др.).

4)       У детей с ЗПР наблюдается специфическое развитие эмоциональной сферы, проявляющееся в её незрелости (К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Я Семаго и др.). Такие дети характеризуются повышенной агрессивностью, неадекватной чувствительностью к средовым изменениям; появлением трудностей в усвоении эмоционального опыта, интерпретации социальных эмоций; наблюдается недостаточное развитие речевых средств обозначения эмоциональных проявлений и бедность их содержательной стороны (В.В. Лебединский, Т.Н. Павлий, Т.З. Стернина).

5)       Социальные эмоции (нравственные, интеллектуальные и эстетические) не существуют сами по себе ни у дошкольников с нормальным, ни с нарушенным развитием. Необходимым условием их формирования является развитие эмоционального интеллекта, который включает в себя самосознание, самоконтроль, эмпатию и навыки отношений. Формирование данных способностей у детей с ЗПР происходит с существенным отставанием от нормально развивающихся сверстников.

6)       Формирование социальных эмоций через развитие социального интеллекта может достигаться с помощью различных средств. Среди рассмотренных нами программ наиболее полно этот компонент описывает программа «Диалог» под ред. О.Л. Соболевой и О.Г. Приходько. Однако в ней отдельно не выделяется группа детей с ЗПР, что нацеливает педагогов на поиск специализированных программам, которые подробно описывают не только специфические особенности развития эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, но и дают рекомендации по работе именно с такими детьми.

Глава II. Диагностика социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

2.1 Условия и этапы констатирующего эксперимента

Опытно - экспериментальная часть данной диссертационной работы началась с проведения констатирующего эксперимента.

Его целью явилось изучение уровня сформированности социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

1)    разработать методику диагностики формирования социальных эмоций дошкольников через оценку эмоционального интеллекта;

2)   провести первичное обследование нормально развивающихся детей и детей с ЗПР подготовительных к школе групп;

3)    выявить уровень сформированности социальных эмоций детей старшего дошкольного возраста на начальном этапе эксперимента.

Каждая из задач решалась на определённом этапе констатирующего эксперимента:

I  .Подгот овит ельный. Представлял собой разработку методики диагностики социальных эмоций у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья. Этот этап проходил в мае - августе 2015 года. Его необходимость была продиктована фактом отсутствия в психолого- педагогической литературе дошкольных методик по исследованию социальных эмоций через оценку состояния эмоционального интеллекта. Это, по нашему мнению, является необходимым средством развития социальных эмоций.

В связи с этим важными условиями реализации данного этапа мы считаем:

-      соотнесение понятия «социальные эмоции» с понятием «эмоциональный интеллект» в единое целое, которое как феномен проявляется вместе;

-     использование в методиках диагностики игровых приёмов, привлекательных для детей дошкольного возраста;

-        учёт как общих, так и специфических особенностей детей дошкольного возраста (преобладание яркого наглядного материала; вариативность игровых приёмов, заключающаяся как в изменении самих средств (карточки, фишки, кубик), так и действий с ними (открывание/закрывание, совмещение, броски/ вращение кубика, вытягивание карточек или фишек и др.)).

II  .Основной .

При проведении данного этапа констатирующего эксперимента нами соблюдались следующие условия:

эксперимент проходил в знакомой для дошкольников обстановке;

-  дети хорошо знали экспериментатора (воспитателя, психолога);

-         диагностика проходила в форме привлекательной для детей игры;

-  во время диагностики учитывались специфические особенности детей с задержкой психического развития (применялись различные психолого-педагогические приёмы по активизации внимания и повышения интереса к заданиям, возвращения к прерванной деятельности и др.).

Включал в себя непосредственно методику обследования детей старшего дошкольного возраста на предмет сформированности у них социальных эмоций. Этот этап делился на 4 части в соответствии с 4 методиками авторской разработки Н.В. Микляевой, Т.В. Тимошенко

«Методика диагностики эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста (в том числе с ОВЗ)»:

1 часть (методика № 1 «Ориентировка в эмоциях и группировка»). состояла из 3 заданий. Первое рассчитано на восприятие и понимание социальных эмоций старшими дошкольниками; второе и третье связаны со способностью воспитанника думать и действовать, находить эмоциональные аналоги.

Цель 2 части второго этапа констатирующего эксперимента - (методика № 2 «Соотнесение с жестами») - определение жизненного опыта дошкольников на факт соотнесения эмоций с жестами. При этом учитывается понимание ребёнком изменчивости ситуации, когда к эмоции/ жесту можно подобрать различные жесты/ эмоции.

3    часть (Методика № 3 «Что-то случилось») представлена двумя заданиями. В первом - «Загадки по аналогии» - учитывалось умение детей определять причинно-следственные связи различных эмоциональных состояний. Во втором задании «Что-то случилось» вычислялась способность детей к трансформации эмоций и эмоциональной стратегии восприятия ситуаций.

4   часть (Методика № 4 «Ориентировка в социальном контексте») подразделялся на 2 серии.

1 -ая серия - «Домики» - включает 3 задания, каждое из которых нацелено на определение уровня ориентировки детей 6-7 лет в 1) нравственных, 2) интеллектуальных и 3) эстетических эмоциях.

2        -ая серия - «Загадки с домиками» - представлена двумя заданиями и рассчитана на понимание и умение трансформировать различные виды социальных эмоций (нравственных, интеллектуальных, эстетических) в зависимости от изменения ситуации (1- «Социальная эмоция как следствие» и 2 - «Социальная эмоция как компенсация»).

Второй этап констатирующего эксперимента проходил в сентябре-октябре 2015 года. В нём принимало участие 27 детей в возрасте 6-7 лет.

из них посещали инклюзивную дошкольную группу ГБОУ Школа № 937 г. Москвы. Мы поделили их на две подгруппы: 1-ая - 10 нормально развивающихся детей, 2-ая - 7 дошкольников с задержкой психического развития. Для проведения констатирующего эксперимента первая подгруппа составила сравнительную группу, данные которой рассматривались наряду с основной группой (2 - ая подгруппа детей из ГБОУ Школа № 937 + 10 дошкольников с задержкой психического развития из ГБОУ Школа

«Образовательный центр на Проспекте Вернадского»). В дальнейшем предполагалось разделить основную группу на 2 подгруппы: 1- экспериментальная группа (дошкольники с задержкой психического развития ГБОУ Школы № 937 - 7 человек) и 2 - контрольная группа - 10 детей из ГБОУ «Образовательный центр на проспекте Вернадского».

Подробное описание сравнительной и основной (контрольной и экспериментальной) групп представлено в таблице 1.

Таблица 1 Списочный состав и характеристика основной и сравнительной групп

Основная группа		Сравнительная группа
ФИ ребёнка	Вид ЗПР	ФИ ребёнка
Контрольная группа
1. Георгий К.	ЗПР церебрально- органического генеза	1.Аня М.
2. Тимофей М.	ЗПР соматогенного генеза	2.Софа Л.
3. Ирина Б.	ЗПР психогенного генеза	3.Святик П.
4. Ульяна П.	ЗПР психогенного генеза	4.Варя К.
5. Вячеслав М.	ЗПР психогенного генеза	5.Алиса Ш.
6. Богдан Ф.	ЗПР психогенного генеза	6.Лёня С.
7. Михаил Д.	ЗПР психогенного генеза	7.Саша М.
8. Елизавета М.	ЗПР психогенного генеза	8.Вера В.
9. Александр Ц.	ЗПР соматогенного генеза	9.Олеся Ш.
10. Андрей А.	ЗПР церебрально- органического генеза	10.Артём М.
Экспериментальная группа
11. Коля К.	ЗПР психогенного генеза
12. Тимофей Т.	ЗПР соматогенного генеза
13. Тая Т.	ЗПР церебрально- органического генеза
14. Серёжа С.	ЗПР психогенного генеза
15. Юра Р.	ЗПР церебрально- органического генеза
16. Рома Р.	ЗПР церебрально- органического генеза
17. Максим М.	ЗПР психогенного генеза

III.Заключительный этап. Во время его проведения решалась третья задача констатирующего эксперимента - подсчёт данных и определение высокого, среднего или низкого уровней сформированности социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР на момент начального этапа практического эксперимента.

Характеристика каждого уровня даётся как обобщённое описание результатов выполнения всех заданий, через оценку их структурированности и интегрированности.

Так, к низкому уровню мы отнесли детей, которые не ориентируются в эмоциях, не могут находить эмоциональные аналоги, не видят причинно- следственных связей между возникшей или возникающей эмоцией (0-33% успешности выполнения).

Дошкольники со средним уровнем могут правильно называть эмоции или почти правильно. Однако причинно-следственные связи для них по- прежнему остаются плохо доступными (34-66% успешности выполнения задания).

Дети с высоким уровнем сформированности социальных эмоций способны понимать социальные эмоции людей; умеют находить параллели между возникшей (возникающей в будущем эмоцией) и ситуацией в целом, понимают причину и следствие эмоциональной реакции человека (67-100% успешности).

Результаты каждого из этапов заносятся в обобщающую таблицу, в последнем столбце которой подсчитывается среднее арифметическое значение их выполнения по 4 методикам.

Организационное условие 3 этапа - использование не только количественных математических методов обработки информации, но и качественных - путём наблюдения за детьми и сравнения их ответов (сразу ответил или нет, самостоятельно или с помощью взрослого и др., в чём отличие неверных и верных ответов детей с задержкой психического развития и их нормально развивающихся сверстников).

Таким образом, под каждый этап констатирующего эксперимента были определены задачи и условия их реализации на практике.

2.2 Методика диагностики социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников

Как мы уже отмечали в первой главе, эмоциональный интеллект включает в себя самосознание, самоконтроль, эмпатию и навыки отношений (по Д. Гоулману). Диагностировать их у детей дошкольного возраста крайне сложно, однако необходимо для понимания особенностей реализации их индивидуальных образовательных траекторий в условиях детского сада. Ведь от эмоционального интеллекта как компонента социального интеллекта будет находиться в зависимости эффективность педагогического взаимодействия с ребёнком и группой воспитанников, шире - их воспитуемость и обучаемость. В связи с этим, опишем более подробно содержание методики диагностики социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта у детей старшего дошкольного возраста [44].

Методика № 1 «Ориентировка в эмоциях и группировка». В первой части первого этапа констатирующего эксперимента детям из основной и сравнительной групп предъявлялось 9 пронумерованных карточек с изображением эмоций людей в виде пиктограмм (0 - спокойствие, 1 - страх, 2

-         интерес, 3 - злость, 4 - грусть, 5 - обида, 6 - веселье, 7 - стыд, 8 - удивление). Пиктограммы с эмоциями

Комплекс рисунков 1-9

Экспериментатор знакомил дошкольников с карточками и проверял, самостоятельно или с помощью взрослых были названы эмоции. При этом учитывалось, самостоятельно (1 балл) или с подсказкой (0,5) были названы все эмоции. Эмоции, названные словами-прилагательными или глаголами (например, вместо «страх» используется «боится», «пугливый») засчитывались как верный ответ.

Далее выполнялось задание на определение лишней карточки.

Инструкция: «На этих карточках изображено, как люди могут волноваться. Это изображения и эмоций. Найди лишнюю карточку. На ней человеку всё равно, что происходит вокруг» (это карточка 0).

В следующем задании экспериментатор просил детей разделить оставшиеся карточки на 2 кучки.

Инструкция: «Такие (карточка 6, не называя её) - сюда (слева). Такие (карточка 4) - сюда».

Затем взрослый просил ребёнка аргументировать свой выбор («хорошие» и «плохие» эмоции). В случае невыполнения дошкольником задания, нужно было разделить эмоции на 2 стопки самим, и после предложить детям вновь попытаться обосновать ответ такого разделения.

Оценка результатов по данному заданию осуществлялась следующим образом:

·         1 балл в целом ребёнок получал за операцию группировки - за деление эмоций на положительные и отрицательные и обоснование выбора;

·        0,5 - за деление эмоций на положительные и отрицательные с преобладанием неаргументированного выбора;

·        0,25 балла - за деление эмоций через описание эмоциональных стереотипов, с подгонкой выражения лица под ситуацию, не всегда обоснованно.

По итогам задания заполнялась экспертная таблица. Каждый критерий оценивался как «+» или «-». Каждый «+» отмечается как 1 балл (25 % успешности выполнения задания). В сумме за задание можно было получить от 1 до 4 баллов (100% успешности). Одновременно фиксировались эмоции, в узнавании которых ребёнок испытывает трудности.

Методика № 2 «Соотнесение с жестами» (социальная перцепция).

Детям предъявлялись карточки с изображением эмоций (0-8) и предлагалось соотнести их с жестами, изображёнными на 18 картинках.

Комплекс рисунков 10-28

Карточки с социальными жестами

 

Инструкция: «Посмотри внимательно. Если у человека на лице «написана» какая-то эмоция, то руки её тоже изображают. Найди, к какому лицу какие руки подходят. Их может быть несколько. Ведь мы волнуемся в разных случаях по-разному».

Результаты выполнения задания сверялись с матрицей правильных ответов и заносились в таблицу.

Если ребёнок отвечал жестом, который совпадал по смыслу с мимикой лица и изображённой эмоцией, то ему ставился «+» (0, 5 балла), если аргументировал свой ответ, то ему добавлялось ещё 0,5 баллов. В сумме за каждую интерпретированную эмоцию он мог получить 1 балл, за все эмоции 8 баллов. К ним добавлялись:

·        1 балл, если ребёнок понимал изменчивость ситуаций и к эмоции подбирал несколько жестов (2 и более);

·        2 балла, если при этом он понимал, что к одному жесту можно подобрать разные эмоции.

Результаты выполнения задания отмечались в экспертной таблице.

Итого за задание испытуемый мог получить от 1 до 10 баллов (каждый балл - 10% успешности.

Методика № 3 «Что-то случилось» (изучение причинно- следственных связей на основе эмоций). Состояла из двух заданий.

Задание «Загадки по аналогии».

Ребёнку демонстрировались 2 карточки с символами «было» (прямоугольник с горизонтальной стрелкой справа) и «будет» (прямоугольник с горизонтальной стрелкой слева).

Или же наоборот: «Когда (после того, как) я удивлюсь, то я…». Например: «Я, после того, как удивлюсь, хочу всё рассказать, что интересного увидела и услышала».

Теперь ты сам вытащи любые 2 карточки (карточки с эмоциями лежат в отдельной стопке «рубашкой» наверх) и придумай про них мне загадки и отгадки».

Далее ребёнок придумывает свои загадки по аналогии. Все высказывания заносятся в протокол.

Это задание проводилось с 2-3 детьми одновременно (нормально развивающиеся дети и дошкольники с лёгкой формой задержки психического развития): один загадывал, остальные - отгадывали (по очереди) и по одиночке (дети с тяжёлыми формами ЗПР).

Задание 2 «Что-то случилось».

Ребёнку предлагалась картинка с символами: 2 серых кружка («пустые» пиктограммы эмоций) и знак вопроса между ними. Под символами надпись: «Что-то случилось».

Картинка с символом «Что-то случилось»

Взрослый предлагал поиграть в фишки с изображением эмоций:

·         положительными (розовыми);

·        отрицательными (голубыми).

Инструкция: «Посмотри, у меня есть 2 мешочка - с голубыми фишками и розовыми. Ты с каких хочешь начать - с этих или этих? Хорошо, тогда я буду тянуть фишку из этого мешочка. У меня выпадает, например, «радость». Это означает, что малыш сначала радовался. Я вставляю фишку в первый кружок на картинке. Это было сначала. Потом что-то случилось (указание жестом на знак вопроса). Теперь ты тянешь фишку из своего мешочка (Тяни!) - и говоришь, что теперь он чувствует. Что же с ним случилось, как думаешь?

А теперь давай поменяемся мешочками. У тебя будет мешочек с розовыми фишками, а у меня с голубыми». (Далее в первый кружок взрослый вставляет отрицательную эмоцию, а ребёнок в последний кружок - положительную и придумывает, что же произошло с человечком).

Ответы ребёнка протоколировались. Примеры:

«Мальчик сначала был радостный. Потом пришла злая собака. Ему стало страшно, и он испугался» (Ваня С., 5 лет).

«Человечку было сначала очень грустно. Потом пришли его друзья и предложили поиграть в необычную игру. Человечек заинтересовался, так как в такую игру он никогда не играл» (Софа Л., 6 лет).

Итоговая оценка выводилась сразу за 2 части методики одновременно

За каждый критерий ребёнок мог получить «+» (оценивался в 1 балл) или «-». То есть за задание испытуемый в общем мог получить от 1 (25% успешности) до 4 (100% успешности) баллов.

Отдельно отмечается, относительно каких эмоций дети испытывают сложности в понимании причинно-следственных связей и трансформации. Это необходимо для проведения дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

Методика № 4 «Ориентировка в социальном контексте»

(ориентировка в социальных эмоциях). Состояла из двух серий.

серия - «Домики»

Ребёнку демонстрировался сборный домик с открывающейся дверцей.

Сборный домик

Инструкция: «Это домик. Здесь живут эмоции. Хочешь посмотреть, что они там делают? Открывай дверцу!» (Ребёнок открывал дверцу - внутри появлялся вкладыш, на котором символически изображены взрослые и дети, несколько игрушек).

Задание 1 «Ориентировка в нравственных эмоциях»

Взрослый: эмоции могут вот что делать.

Домик с нравственными эмоциями

Слушать и говорить, заботиться, помогать, играть. Тогда в окошке будет выглядывать эмоция «радость», например. (демонстрируется грань кубика с эмоцией «радость»).

Может быть и наоборот. Вот так (ребёнку демонстрировался разрушенный домик). Тогда в окошке будет выглядывать «обида» или «грусть» (демонстрировались соответствующие грани кубика).

Разрушенный домик

Взрослый: Теперь я буду говорить, что случилось, а ты - отгадывай, целый домик или разрушенный, и что выглядывает в окошке.

(Ребёнок движениями рук собирал или раздвигал домик и вставлял нужную эмоцию в окошко).

1.   Мальчик поделился игрушкой с девочкой.

2.       Дети в группе обзываются, пока воспитатель не видит.

3.       Мальчик обрадовался, что никто не видит, как он украл машинку из группы.

Задание 2 «Интеллектуальные эмоции»

Далее взрослый предлагал поиграть с другим домиком.

Инструкция: «Отгадай, что здесь можно делать».

Домик с интеллектуальными эмоциями

Вместе со взрослым ребёнок приходил к выводу, что можно: играть в «умные игры», думать, считать, писать, читать, строить и т.д.

Затем взрослый говорил, что и этот домик может строиться, становиться целым или разрушаться. И в окошке у него тоже будут появляться разные эмоции. Нужно снова отгадать, целым будет домик или нет, и какая эмоция будет сопутствовать:

1.   Мальчики решили очень сложную задачу.

2.       Малыш думает, что он никогда не научится складывать матрёшку.

3.       Девочка перехитрила подружек и взяла себе самую красивую книжку.

Задание 3 «Эстетические эмоции»

Взрослый предлагал детям поиграть с другим домиком. Инструкция: "Отгадай, что здесь можно делать".

Домик с эстетическими эмоциями

психический социальный эмоция дошкольник

Вместе со взрослым ребенок приходил к выводу, что можно: любоваться природой, заслушиваться красивой музыкой или ее сочинять, рисовать и лепить, делать чудесные вазы и другие поделки и т.д.

Затем взрослый говорил, что и этот домик может строиться, становиться целым, или разрушаться. И в окошке у него тоже разные эмоции будут появляться. Нужно снова отгадать, целым будет домик или нет, и какая эмоция этому будет сопутствовать:

1.  Девочка испачкала праздничное платье.

2.   Мальчик представил, что он - настоящий художник, и нарисовал картину.

3.  Дети сорвали все цветы на клубе, чтобы сделать букет.

После этого составлялась обобщающая таблица. По каждому критерию ответ ребенка оценивался в 1 балл, то есть в 10% успешности. В итоге за задание можно было получить 10 баллов (100% успешности).

Во второй серии детям предлагалось придумать загадки с домиками.

Взрослый: «Ты уже многому научился, выполняя задания с карточками эмоций. А теперь попробуй выполнить последнее, самое сложное задание». Одновременно происходит показ картинок, включающих предыдущие задания (пиктограмма эмоций, значки «было» и «будет», символ контекста социальных эмоций).

Для определения социальной эмоции как следствия дошкольнику предлагается следующая инструкция: «Вспомни домик с эмоциями. Что можно было делать в этом домике? (Первая картинка вытаскивается из стопки символов-контекстов социальных эмоций; следующая картинка вытаскивается наугад из стопки пиктограмм - по очереди, 3 раза). А теперь придумай, что можно делать на этой картинке (указать жестом на первую карточку), чтобы настроение стало вот таким (указать жестом на последнюю карточку с эмоцией). Когда я… (что ты можешь делать здесь, чтобы стать таким?)».

Ребёнок отвечает, например, так: «Когда я играю с друзьями, мне становится весело». Все ответы протоколируются.

Далее предлагалось подобное задание, но на определение социальной эмоции как компенсации, а не следствия.

Инструкция: «Когда я… (первая картинка вытаскивается наугад из стопки с пиктограммами), то… (следующая картинка вытаскивается из символов-контекстов социальных эмоций - по очереди, 3 раза)».

По итогам заполняется экспертная таблица. За каждый ответ ребёнок получал «+» или «-». Каждый «+» оценивался как 1 балл (16,7 % успешности), в сумме их может быть 6 (100% успешности).

Для оценки эмоционального интеллекта ребенка в целом результаты выполнения всех заданий выносились в обобщающую таблицу, в последнем столбце которой подсчитывалось среднее арифметическое значение их выполнения по 4 методикам.

2.3 Результаты диагностики

На последнем этапе констатирующего эксперимента нами был проведён анализ результатов исследования.

Итак, как мы уже сказали, 17 детей инклюзивной группы ГБОУ Школа

№ 937 были поделены на 2 подгруппы: 1 подгруппа состояла из 10 нормально развивающихся дошкольников, представивших сравнительную группу; остальные 7 детей с задержкой психического развития примкнули к 10 дошкольникам с ЗПР ГБОУ «Образовательный комплекс на проспекте Вернадского» - и составили основную группу.

Анализ и подсчёт данных проходил в виде количественного и качественного сравнения двух групп детей - нормально развивающихся (10 детей сравнительной группы) и дошкольников с задержкой психического развития (17 испытуемых основной группы).

Рассмотрим данные двух групп более подробно.

I.          Результаты первого этапа эксперимента представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2 Результаты выполнения методики «Ориентировка в эмоциях и группировка» (сравнительная группа)

ФИ ребёнка	Самостоятельно или с подсказкой называет все эмоции	Нахождение «лишней» карточки (не эмоции)	Группировка по знаку	Интерес к заданию	Итого (процент успешности)
1.Аня М.	0,5	1	1	1	3,5 (88%)
2.Софа Л.	0	1	0,5	1	2,5 (63%)
3.Святик П.	0,5	1	0,5	1	3 (75%)
4.Варя К.	0,5	1	1	1	3,5 (88%)
5.Алиса Ш.	0,5	1	1	1	3,5 (88 %)
6.Лёня С.	0,5	0,5	1	1	3 (75 %)
7.Саша М.	0,5	0,5	0,5	1	2,5 (63 %)
8.Вера В.	0,5	1	0,5	1	3 (75%)
9.Олеся Ш.	0,5	1	1	1	3,5 (88%)
10. Артём М.	0,5	1	1	1	3,5 (88%)

Таблица 3 Результаты выполнения методики «Ориентировка в эмоциях и группировка» (основная группа)

ФИ ребёнка	Самостоятельно или с подсказкой называет все эмоции	Нахождение «лишней» карточки (не эмоции)	Группировка по знаку	Интерес к заданию	Итого (% успешности)
1.Георгий К.	0	0,5	0	0,5	1(25%)
2.Тимофей М.	0,5	1	0	0,5	2 (50%)
3.Ирина Б.	0,5	0,5	0	1	2 (50%)
4.Ульяна П.	0,5	0,5	0,5	0,5	2 (50%)
5.Вячеслав М.	0,5	0	0	0,5	1 (25%)
6. Богдан Ф.	0	0	0	0	0
7.Михаил Д.	0,5	0	0	0,5	1 (25%)
8.Елизавета М.	0,5	0	0	0,5	1 (25%)
9.Александр Ц.	0,5	0,5		1	2 (50%)
10.Андрей А.	0	0	0	0	0
11.Коля К.	0	0	0, 5	0,5	1 (25%)
12.Тимофей Т.	0,5	0,5	0,5	0,5	2 (50%)
13.Тая Т.	0	0	0	0	0
14.Серёжа С.	0	1	0,5	0,5	2 (50 %)
15.Юра Р.	0	0,5	0	0,5	1 (25 %)
16.Рома Р.	0	0	0	0	0
17. Максим М.	0, 5	0	0	1	1, 5 (38 %)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную группу ГБОУ Школа № 937 (экспериментальная группа). Красным шрифтом выделены дошкольники, показавшие критический уровень сформированности социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта.

Анализируя данные таблиц и ход проведения диагностики, можно сделать следующие выводы:

). Все дети (100%) сравнительной группы проявляли интерес к заданиям первого этапа эксперимента, чего нельзя сказать о старших дошкольниках с задержкой психического развития. Лишь 1 из них (9%) проявлял интерес к заданиям, 10 детей (59%) кратковременно интересовались новым игровым материалом, затем отвлекались; 4 ребёнка (24%) совсем не испытывали интереса к заданиям, не могли сидеть на месте и удерживать взгляд на предложенных карточках.

). Выполняя первое задание «Ориентировка в эмоциях», ни один ребёнок из двух групп полностью не смог определись их самостоятельно. Однако с помощью взрослого это удалось сделать 9 детям (90%) из сравнительной группы и 9 (53%) - из основной группы. Совсем не справились с заданием 8 (47%) испытуемых с задержкой психического развития (ОГ) и 1(10%) ребёнок из сравнительной группы. Однако среди не справившихся с заданием детей есть качественные различия. Так, дети нормально развивающиеся, называя неправильную эмоцию, были уверены в своих высказываниях как отражающих их социальный опыт, что свидетельствует о сформировавшемся неправильном навыке считывания эмоциональной информации с чужого лица, из-за чего происходит непонимание близких и проблемы в поведении. Дети с задержкой психического развития не уверены в своих ответах, часто говорили «не знаю» или же замещали эмоцию действием, подводимому к выражению лица (Коля об эмоции страх: «Он открыл рот»; Миша давал комментарии ко всем эмоциям - если рот сомкнут - «он молчит», чуть приоткрыт - «открыл рот»). В некоторых случаях эмоция узнавалась ребёнком, но при этом он её не называл (Тая о страхе: «Потому что красный рот! Аааа! Убери! Не хочу!»). Среди трудно узнаваемых оказались эмоции обиды, интереса, стыда, удивления.

). С заданием «Найди лишнюю карточку» самостоятельно справилось

детей (80%) из сравнительной группы и только 2 ребёнка (12%) - из основной. Выполнить задание с помощью взрослого удалось 2 детям (20%) из сравнительной группы и 6 (53%) из основной. Не справившихся с заданием детей из сравнительной группы не наблюдалось. В то же время 9 детей (53%) с задержкой психического развития не смогли найти «лишнюю» карточку.

Это свидетельствует о затруднениях в социальной перцепции, связанных с нарушениями мыслительных операций, сопоставления и анализа, вычленения лишнего.

). В задании «Группировка эмоций по знаку» 6 (60%) детей из сравнительной группы смогли разделить эмоции на «плохие» и «хорошие» и аргументировали свой выбор. При этом ни один ребёнок с задержкой психического развития не справился с заданием на 25 % успешности. 4 дошкольника (40%) из сравнительной группы и 4 (24%) из основной справились с группировкой, но в их ответах преобладали неаргументированные объяснения. Для 13 детей (76%) с задержкой психического развития задание оказалось непосильным. Интересна также разница обоснования выбора нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития. Так, неверно обосновывая группировку карточек, нормально развивающиеся дети пытались находить логические связи между ними (Софа: «Я отнесла эти эмоции сюда (о положительных), т.к. когда я иду по улице, я сначала удивляюсь: какая красивая погода!

Потом мне становится интересно тут погулять. И радоваться интересно»). Дети же с задержкой психического развития в большинстве случаев даже не стараются думать, отвечая на вопрос: «почему так разложил?»: «Не знаю». Иногда их ответы сводятся только к формальной логике (Юра: «Потому что я так хочу»; Серёжа: «Потому что так красиво»). Другими словами, дети не думают, когда ориентируются в эмоциях, не делают их предметом обсуждения и размышления.и 5.

II.      Результаты второго этапа эксперимента представлены в таблицах 4

Таблица 4 Результаты выполнения методики «Соотнесение с жестами» (сравнительная группа)

ФИ ребёнка	Аня М.	Софа Л.	Святик П.	Варя К.	Алиса Ш.	Лёня С.	Саша М.	Вера В.	Олеся Ш.	Артём М.
Совпадение	4	3,5	3,5	4	4	3	3	3	4	3
Аргументаци я	3	2	3	4	3,5	2,5	1,5	2	3,5	2,5
Прочее	2	1	1	2	2	1	1	1	2
Итого (№ успешности)	9 (90 %)	6,5 (65 % )	7,5 (75 % )	10 (100 % )	9,5 (95 % )	6,5 (65 % )	5,5 (55 % )	6 (66 % )	9,5 (95 % )	5,5 (55% )

Таблица 5 Результаты выполнения методики «Соотнесение с жестами» (основная группа)

ФИ ребёнка	1.Георгий К.	2. Тимофей М.	3. Ирина Б.	4. Ульяна П.	5. Вячеслав М.	6. Богдан Ф.	7. Михаил Д.	8. Елизавета М.	9. Александр Ц.	10. Андрей А.	11. Коля К.	12. Тимофей Т.	13. Тая Т.	14. Серёжа С.	15. Юра Р.	16. Рома Р.	17. Максим М.
совпадение	4	3	3	3,5	3	2	3	3	3	3	2,5	2,5	0,5	2,5		3
аргументация		3	0,5	1,5	1,5			1	1,5		1	1,5		0,5			2
Прочее		1						1
Итого	4	7	3,5	5	4,5	2	3	5	4,5	3	3,5	4	0,5	2,5	2,5	0	5
	(40	(70	(35	(50	(45	(20	(30	(50	(45	(30	(35	(40	(5	(25	(25		(50
	%)	%)	%)	%)	%)	%)	%)	%)	%)	%)	%)	%)	%)	%)	)		%)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную группу ГБОУ Школа № 937. Красным шрифтом выделен ребёнок, не справившийся ни с одним заданием.

Анализ данных показал, что 1 ребёнок с задержкой психического развития (6%) с заданием не справился совсем. Среди нормально развивающихся детей таких данных не наблюдалось.

Сравнение данных двух таблиц выявило отличительные особенности нормально развивающих старших дошкольников и их сверстников с задержкой психического развития. Так, дети основной группы гораздо реже, чем дети сравнительной группы, могли аргументировать свой ответ о соотнесении эмоции с жестом; реже понимали, что к одной эмоции можно подобрать несколько жестов и наоборот. Среди неверных аргументов (как нормально развивающихся детей, так и детей с задержкой психического развития) встречались похожие ответы («не знаю», «потому что я вот так делаю, когда злюсь, радуюсь,…» и т.п. ). Однако у некоторых детей с ЗПР всё же наблюдались и отличия, связанные с внешностью причины - например, если эмоция добрая, то и руки должны понравиться (Серёжа: «потому что эти руки хорошие» - к эмоции радости). Иногда выбор жеста не соответствовал эмоции, при этом ребёнок всё-таки пытался аргументировать свой выбор, привязывая его формально к ситуации (к эмоции интерес подобран жест отмахивания рукой «отойди отсюда»; объяснение ребёнка:

«Мужчина увидел девушку. Она ему понравилась. Он заинтересовался и помахал рукой. Ну так они стали женихом и невестой»).и 7.

III.     Результаты третьего этапа эксперимента представлены в таблицах 6

Таблица 6 Итоговая оценка за методику «Что-то случилось» (сравнительная группа)

Ф.и. ребёнка	1 часть		2 часть		Итого
	Понимание причины эмоции	Понимание действий	Превращение «-» эмоции»	Превращение «+» эмоции
1.Аня М.	1	1	1	0	3 (75%)
2.Софа Л.	1	1	1	1	4 (100%)
3.Святик П.	1	1	1	1	4 (100%)
4.Варя К.	1	1	1	1	4 (100%)
5.Алиса Ш.	1	1	1	1	4 (100%)
6.Лёня С.	1	1	1	0	3 (75%)
7.Саша М.	0	0	1	1	2 (50%)
8.Вера В.	1	1	1	1	4 (100%)
9.Олеся Ш.	1	1	1	1	4 (100%)
10.Артём М.	1	0	1	0	2 (50%)

Таблица 7 Итог. оценка за методику «Что-то случилось» (ос. группа)

Ф.И. ребёнка	1 часть		2 часть		Итого
	Понимание причины эмоции	Понимание действий	Превращение «-» эмоции	Превращение «+» эмоции
1.Георгий К.	1	0	1	0	2 (50%)
2.Тимофей М.	1	1	1	0	3(75%)
3.Ирина Б.	1	1	1	1	4 (100%)
4.Ульяна П.	1	1	1	0	3 (75%)
5.Вячеслав М.	1	1	1	1	4 (100%)
6. Богдан Ф.	1	0	1	1	3 (75%)
7.Михаил Д.	1	1	1	0	3 (75%)
8.Елизавета М.	1	1	1	1	4 (100%)
9.Александр Ц.	1	1	1	1	4 (100%)
10.Андрей А.	1	0	1	0	2 (50%)
11.Коля К.	1	0	1	0	2 (50%)
12.Тимофей Т.	1	1	1	0	3 (75%)
13.Тая Т.	0	1	0	0	1 (25%)
14.Серёжа С.	1	1	1	1	4 (100%)
15.Юра Р.	1	1	0	1	3 (75%)
16.Рома Р.	1	0	0	0	1 (25%)
17.Максим М.	1	1	1	1	4 (100%)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную группу ГБОУ Школа № 937.

Анализ двух таблиц показал, что дети (как нормально развивающиеся, так и с ЗПР) справились с данным заданием приблизительно одинаково, кроме некоторых дошкольников, имеющих церебрально-органическую форму задержки психического развития. Так, в сравнительной группе 1 ребёнок (10%) не смог назвать причину эмоционального состояния. Тоже самое произошло и в основной группе, где 1 ребёнок с церебрально- органической формой ЗПР (6%) не смог определить причину появления эмоции. Однако оба примера отличаются тем, что в первом случае нормально развивающийся ребёнок не смог определить причину эмоции стыда, которая по результатам предыдущих методик является трудной для понимания детей дошкольного возраста. Дошкольник с ЗПР же не назвал причину самой лёгкой для понимания детей эмоции - радости, что свидетельствует о проблемах в когнитивном развитии, характерных для детей более младшего возраста.

Несколько хуже обстояло дело с пониманием действия после проявления эмоции. 2 ребёнка (20%) из сравнительной группы и 5 (29%) из основной не справились с данным заданием. Это означает, что испытуемые дети лучше понимают причину изменения настроения своего товарища, чем овладевают способами изменения ситуации.

Во второй части методики дети лучше справлялись с превращением отрицательной эмоции в положительную, чем из положительной в отрицательную. Это говорит о том, что дошкольники в большинстве случаев могут или понимают, как справляться с отрицательными чувствами. Так, в сравнительной группе все дети (100%) смогли превратить отрицательную эмоцию в положительную, и лишь 7 (70%) дошкольников из 10 справились с этим заданием наоборот - превратили положительную эмоцию в отрицательную. То есть смогли правильно предположить и обосновать, что могло случиться в жизни, чтобы эмоции изменились.

У детей с ЗПР результаты второй части методики несколько ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Так, превратить отрицательную эмоцию в положительную в основной группе смогли 14 детей из 17 (82%), и, наоборот, трансформация положительной эмоции в отрицательную оказалась успешной у 8 испытуемых (47%).

По качественному анализу детских ответов можно сделать вывод, что большее количество трудностей с пониманием причинно-следственных связей и трансформации эмоциональных проявлений связано с эмоциями обиды, стыда и интереса. И что чем более социализирована эмоция, связана с проявлениями социальных взаимоотношений между людьми и системой нравственных ценностей, тем сложнее это сделать.

IV.              Результаты четвёртого этапа эксперимента подсчитывались отдельно по двум сериям: «Домики» и «Загадки с домиками». Данные первой серии представлены в таблицах 8 и 9.

Таблица 8 Обобщающая таблица к серии «Домики» (сравнительная группа)

Ф.И. ребёнка	1.Нравственные эмоции			2.Интеллектуальные эмоции			3.Эстетические эмоции			Переключаемость эмоций	Итого
	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1.Аня М.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10(100%)
2.Софа Л.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)
3.Святик П.	1	1	1	1	0	1	1	1	0	0	7 (70%)
4.Варя К.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10 (100%)
5.Алиса Ш.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10 (100%)
6.Леня С.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)
7.Саша М.	1	1	0	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
8.Вера В.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)
9.Олеся Ш.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	10 (100%)
10.Артём М.	1	1	1	1	1	0	1	1	0	0	7 (70%)

Таблица 9 Обобщающая таблица к серии «Домики» (основная группа)

Ф.И. ребёнка	1.Нравственные эмоции			2.Интеллектуаль ные эмоции			3.Эстетические эмоции			Переключаемость эмоций	Итого
	1	2	3	1	2	3	1	2	3
1.Георгий К.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
2.Тимофей М.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	9 (60%)
3.Ирина Б.	1	1	0	1	1	1	1	1	0	0	7 (70%)
4.Ульяна П.	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)
5.Вячеслав М.	1	1	0	1	1	1	1	1	0	0	7 (70%)
6.Богдан Ф.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
7.Михаил Д.	1	1	0	1	1	1	1	1	1	0	8 (80%)
8.Елизавета М.	1	1	1	1	1	1	1	0	1	0	8 (80%)
9.Александр Ц.	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	9 (90%)
10.Андрей А.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
11.Коля К.	1	1	0	0	0	0	1	1	0	0	4 (40%)
12.Тимофей Т.	1	1	1	1	1	0	1	1	0	0	7 (70%)
13.Тая Т.	0	1	1	0	0	0	1	1	0	0	4 (40%)
14.Серёжа С.	1	1	1	1	0	1	1	1	0	0	7 (70%)
15.Юра Р.	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	2 (20%)
16.Рома Р.	1	1	0	1	0	0	1	0	0	0	4 (40%)
17.Максим М.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную (экспериментальную) группу ГБОУ Школа № 937.

Анализируя результаты ответов двух групп, можно заметить, что сложнее всего дети старшего дошкольного возраста ориентируются в эстетических социальных эмоциях. Однако, как нам кажется, понимание именно этих чувств необходимо для гармоничного развития личности. И это не только испытание положительных эмоций при любовании красотой природы и искусства, чувство гармонии, но и внутренняя красота человека, его душевное спокойствие и умиротворённость.

Кроме того, частые ошибки детей заключались в непонимании того, что отрицательной эмоции может соответствовать положительная «правильная ситуация» (если я не могу этого сделать, это не значит, что я плохой; хотя на лице изображается эмоция грусти) или, наоборот, положительная эмоция возникает при «социально неправильной» ситуации (мальчик обрадовался, что никто не видел, как он украл машинку).

Как видим, ориентация в социальном контексте у детей с ЗПР гораздо ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Благодаря обобщению их ответов можно выделить специфические черты дошкольников с задержкой психического развития:

·        для них гораздо важнее само действие, чем смысл и причина этого действия; часто они разрушали и собирали домик, забывая о цели задания (Рома: «Домик разрушен, потому что я его разрушил»)

·        их привлекает сама ситуация «разрушенности» и «социального вывиха», при «выглядывании» из окошечка любой эмоции (даже положительной) домик был разрушенным (Тая:

«Девочка хорошая, она рада; домик разрушенный, т.к. девочка не хочет там жить»); возможно, это отражает привычный для детей с ЗПР опыт неконструктивного поведения;

·      непостоянство ответов на фоне ригидности социального прогноза и определения стратегии поведения (Коля:

«Девочка хорошая - эмоция радости», домик разрушенный. На вопрос «Почему?», девочка становится злой, эмоция в окошке меняется. Ответ ребёнка: «домик разрушенный, потому что девочка злая»).

Данные второй серии четвёртой методики представлены в таблицах 10 и 11.

Таблица 10 Экспертная таблица к серии «Загадки с домиками» (сравнительная группа)

Ф.И. ребёнка	Вид социальной эмоции
	Нравственные эмоции		Интеллектуальные эмоции		Эстетические эмоции		Итого
1.Аня М.	1	1	1	0	1	1	5 (84%)
2.Софа Л.	1	0	1	1	1	1	5 (84%)
3.СвятикП.	1	0	1	1	1	1	5(84%)
4.Варя К.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
5.Алиса Ш.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
6.Лёня С.	1	0	0	1	1	1	4 (67%)
7.Саша М.	1	0	1	0	1	1	4 (67%)
8.Вера В.	1	0	1	1	0	1	4 (67%)
9.Олеся Ш.	1	1	1	1	1	6 (100%)
10.Артём М.	1	0	1	0	1	1	4 (67%)

Таблица 11 Экспертная таблица к серии «Загадки с домиками» (основная группа)

Ф.И. ребёнка	Вид социальной эмоции
	Нравственные эмоции		Интеллектуальные эмоции		Эстетические эмоции		Итого
	1	2	1	2	1	2
1.Георгий К.	1	0	1	0	0	0	2 (33%)
2.Тимофей М.	1	1	1	1	0	1	5 (84%)
3.Ирина Б.	1	1	1	1	0	1	5 (84%)
4.Ульяна П.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
5.Вячеслав М.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
6.Богдан Ф.	1	1	1	1	1	0	5 (84%)
7.Михаил Д.	1	0	1	0	0	0	2 (33%)
8.Елизавета М.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
9.Александр Ц.	1	1	1	1	1	0	5 (84%)
10.Андрей А.	0	0	0	0	0	0	0
11. Коля К.	1	0	1	0	0	0	2 (33%)
12. Тимофей Т.	1	1	1	1	1	1	6 (100%)
13. Тая Т.	1	0	0	0	0	0	1 (16,7%)
14. Серёжа С.	1	0	1	1	0	0	3 (50%)
15. Юра Р.	0	0	0	0	0	0	0
16. Рома Р.	1	1	1	0	0	0	3 (50%)
17.Максим М.	1	1	1	0	1	0	4 (67%)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную группу ГБОУ Школа № 937.

Исходя из данных таблиц, можно заметить, что самыми сложными для нормально развивающихся старших дошкольников явились задания на компенсацию нравственной эмоции (6 детей из 10 с заданием не справились). Это означает, что им сложно управлять своими эмоциями.

У детей с ЗПР трудности вызывают не только задания на компенсацию нравственных эмоций, но и интеллектуальных и эстетических.

Для того, чтобы определить уровень сформированности социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта старших дошкольников, объединим данные всех четырёх методик в таблицах 12 и 13 (где 1-4 - это нумерация методик диагностики по порядку, ВУ - высокий уровень, СУ - средний уровень, НУ - низкий уровень).

Таблица 12 Оценка формирования социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта (сравнительная группа)

ФИ ребёнка	1	2	3	4	ИТОГО
1.Аня М.	88%	90%	75%	92%	86% (ВУ)
2.Софа Л.	63%	65%	100%	82%	78% (ВУ)
3.Святик П.	75%	75%	100%	77%	82% (ВУ)
4.Варя К.	88%	100%	100%	100%	97% (ВУ)
5.Алиса Ш.	88%	95%	100%	100%	96% (ВУ)
6.Лёня С.	75%	65%	75%	74%	73% (ВУ)
7. Саша М.	63%	55%	50%	64%	58% (СУ)
8. Вера В.	75%	66%	100%	74%	79% (ВУ)
9. Олеся Ш.	88%	95%	100%	100%	96% (ВУ)
10. Артём М.	88%	55%	50%	69%	66% (СУ)

Таблица 13 Оценка формирования социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта (основная группа)

ФИ ребёнка	1 методика	2 методика	3 методика	4 методика	ИТОГО
1.Георгий К.	25%	40%	50%	47%	41% (СУ)
2.Тимофей М.	50%	70%	75%	72%	67% (ВУ)
3.Ирина Б.	50%	35%	100%	77%	66% (СУ)
4.Ульяна П.	50%	50%	75%	90%	66% (СУ)
5.Вячеслав М.	25%	45%	100%	85%	64% (СУ)
6. Богдан Ф.	0%	20%	75%	72%	42% (СУ)
7. Михаил Д.	25%	30%	75%	57%	47% (СУ)
8. Елизавета М.	25%	50%	75%	90%	60% (СУ)
9. Александр Ц.	50%	45%	100%	87%	71% (СУ)
10. Андрей А.	0%	30%	50%	30%	28% (НУ)
11. Коля К.	25 %	35%	50%	37%	37% (СУ)
12. Тимофей Т.	50%	40%	75%	85%	63% (СУ)
13. Тая Т.	0%	5%	25%	28%	15% (НУ)
14. Серёжа С.	50%	25%	100%	60%	59% (СУ)
15. Юра Р.	25%	25%	75%	10%	34% (СУ)
16. Рома Р.	0%	0%	25%	45%	18% (НУ)
17. Максим М.	38%	50%	100%	64%	63% (СУ)

Зелёным цветом в таблице обозначены дети, посещающие инклюзивную (экспериментальную) группу ГБОУ Школа № 937

Как видим, у нормально развивающихся дошкольников социальные эмоции развиты гораздо лучше, чем у их сверстников с задержкой психического развития. Так, в сравнительной группе 8 детей из 10 имеют высокий уровень развития социальных эмоций. В основной группе такой результат наблюдается только у 1 ребёнка из 17. И то, если провести качественный анализ, то этот ребёнок находится практически на грани перехода из среднего на высокий уровень (67%).

Двое дошкольников из основной группы имеют низкий уровень развития социальных эмоций, чего не наблюдается в сравнительной группе.

Таким образом, старшим дошкольникам с ЗПР гораздо труднее, чем их нормально развивающимся сверстникам, осваивать законы социально- эмоционального поведения, понимать других людей и выстраивать собственные эффективные модели социально-эмоционального поведения. Поэтому с ними необходимо проводить целенаправленную коррекционно- педагогическую работу по формированию социальных эмоций как интегративного показателя эмоционального интеллекта.

Глава III. Развитие социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР

3.1 Условия и этапы формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент нашего исследования проходил с ноября 2015 года по март 2016 года.

Его целью явилось формирование социальных эмоций у детей старшего дошкольного возраста через призму развития эмоционального интеллекта.

Данная цель реализовалась путём выполнения ряда задач:

1)   продумать и разработать комплекс игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников с ЗПР;

2)    апробировать данный комплекс на старших дошкольниках с задержкой психического развития;

3)   проследить результаты проведения формирующего эксперимента, сравнить данные с констатирующим экспериментом.

I.Подготовительный. Представлял собой разработку комплекса игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников с ЗПР. Этот этап проходил в октябре 2015 года. Его необходимость была обусловлена отсутствием в психолого-педагогической литературе дошкольных методик по формированию социальных эмоций как интегративного показателя эмоционального интеллекта.

Условия 1 этапа. Важными условиями 1 этапа формирующего эксперимента мы считаем:

-     опору на результаты диагностики дошкольников с ЗПР в констатирующем эксперименте;

-     учёт специфических особенностей детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (малая заинтересованность, невозможность удерживать внимание на одном игровом приёме и др.).

 II.Основной. Включал в себя непосредственно апробацию игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта у 7 дошкольников с ЗПР из инклюзивной группы ГБОУ Школа № 937(в исследовании - экспериментальная группа). По времени он составил 6 месяцев.

Данный этап делился на 3 стадии:

В 1-ой стадии с детьми проводились игры и упражнения, направленные на узнавание социальных эмоций (как реальных, так и эмоций-пиктограмм), восприятие жизненных ситуаций в соотнесении с социальными эмоциями и нахождение игровых аналогий.

Во второй и третьей стадии использовались задания на понимание причинно-следственных связей эмоциональных проявлений (в том числе и у людей с ОВЗ), умение их трансформировать, строить собственные модели эмоционального поведения.

Условия 2 этапа формирующего эксперимента. Важными условиями 2 этапа формирующего эксперимента оказались:

-   индивидуальный подход; 2-ая часть эксперимента начиналась только после освоения первой, как базовой;

-   эмоциональность и высокие творческие навыки педагога, учителя- дефектолога, включенного в эксперимент;

-     применение различных психолого-педагогических приёмов по активизации внимания и повышения интереса к заданиям, ориентируясь на специфические особенности каждого конкретного ребёнка;

-    использование красочного наглядного материала (эмоционального кубика, макетов человечков со сменными личиками-пиктограммами, карты социальных ситуаций и др.);

-    «отзеркаливание» игр в реальной жизни (во время режимных моментов) и формирование «обратной связи» с детьми по поводу их эмоционального восприятия, понимания и реагирования в конкретных ситуациях.

 III.Заключительный этап. Во время его проведения решалась третья задача констатирующего эксперимента - определение результатов формирующего эксперимента.

3.2 Комплекс игровых ситуаций и упражнений на развитие социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта дошкольников с ЗПР

В результате проведения констатирующего эксперимента мы подтвердили теоретическую часть нашей гипотезы и выводы из теоретической части исследования: старшие дошкольники испытывают трудности в формировании социальных эмоций. Однако тяжелее всего в этом отношении детям с особыми возможностями здоровья (в нашем случае с задержкой психического развития). Поскольку в дошкольной психолого- педагогической литературе не существует методик формирования социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта, опишем используемый нами комплекс игровых ситуаций для детей с ЗПР.

Обучение старших дошкольников с ЗПР проходило в 3 этапа (в параграфе 3.1. названы как 3 стадии):

1  -ый этап являлся подготовительным для второго и третьего. На нём детям предоставлялись игровые задания и упражнения на узнавание эмоциональных проявлений (как реальных лиц, так и в графических изображениях), нахождение эмоциональных аналогов, соотнесение эмоций с жестами, разграничение положительных и отрицательных эмоций.

2        -ой этап включал в себя задания и упражнения, направленные на понимание причинно-следственных связей эмоциональных проявлений, умение их трансформировать, строить собственные эффективные модели эмоционального поведения.

3        -ий этап представлял собой комплексные занятия по ознакомлению дошкольников с окружающим миром, развитию речи и рисованию на основе формирования эмоционального интеллекта.

Остановимся подробнее на каждом из этапов.

I.    Игровые задания и упражнения первого этапа начинались со знакомства ребёнка с ЗПР с базовыми эмоциями радости, грусти, интереса, страха, сочувствия, скуки (постепенно они дополнялись новыми эмоциями). Этому способствовала 1 часть созданного нами мультфильма на основе детских фотографий «Наше настроение». Во время его просмотра дети в игровой форме получали первоначальные представления о сходстве эмоций у разных людей, учились сопоставлять их с графическими изображениями эмоциональных проявлений (пиктограммами) и реальными фотографиями. С помощью вопросов взрослого и игровых заданий дети узнавали, что настроение влияет на взаимоотношения в коллективе, и, значит, им можно и нужно управлять. Вопросы и задания к первой части видеофильма:

1.  Вам понравился мультфильм?

2.       Как зовут главного героя? Почему? Где он живёт?

3.  Как вы думаете, в каком сердечке ему лучше живётся? А у вас какие сердечки? Почему?

4.   Когда кто-то улыбается, тебе хочется улыбнуться? А когда плачет? Изобрази такое лицо, которое будет у тебя при виде вот такого человечка - настроения (работа перед зеркалом).

После просмотра первой части мультфильма педагог предлагал детям ряд игровых заданий и упражнений на закрепление увиденного (однако, учитывая затрудненную обучаемость детей с ЗПР, материал на закрепление строился одновременно и как заново обучающий):

. «Найди такую же». Детям предлагается сопоставить графические изображения эмоций с фотографиями. Одновременно педагог акцентирует внимание старших дошкольников с ЗПР на позу рук во время проявления той или иной эмоции. То же самое происходит и в режимных моментах с опорой на реальные ситуации («Ребята, посмотрите, Катя думает, что с ней никто не хочет играть. Как вы думаете, хорошо ей? Покажите фотографию, пиктограмму, где ребёнок плачет. А теперь покажите ту фотографию и пиктограмму, какой вы хотите видеть Катю. Катя, посмотри, ребятам хочется, чтобы ты была радостной. Значит, они всё- таки любят тебя? А давайте мы придумаем, как у Кати будут расположены руки, если она обрадуется»).

2.   «Эмоциональное домино» (для 5-7 человек). Детям раздают карточки (домино), где на одной половинке имеется графическое изображение эмоции, а на другой эмоция из фотографии. Задача: выложить ряд, совмещая одинаковые по эмоциональному состоянию картинки (фотография + пиктограмма).

3.       «Собери пазлы». Из разрезанных кусочков ребёнку предлагается сложить пиктограммы с разными эмоциональными состояниями.

4.       «Что не так?». Взрослый, собирая из кусочков пиктограммы с изображением эмоций, целенаправленно меняет одну из деталей на неправильную. Задача ребёнка - найти ошибку. Важно не только понять, какой детали не хватает, но догадаться, к какому эмоциональному состоянию относится лишний кусочек.

5.   Игровая ситуация «Помоги ребятам» (на различение положительных и отрицательных эмоций). («Однажды в детском саду «Солнышко» случилась беда. На ребят старшей группы напали нехорошие эмоции и никак не хотели их отпускать. Они решили, что детский сад - это их домик. Дети стали драться друг с другом, капризничать, обижаться. Давайте поможем ребятам и переселим плохие эмоции в этот домик, а хорошие - в этот»).

Одновременно идея влияния своего настроения на коллектив подкрепляется в режимных моментах группы. В группе делается домик для Человечка-настроения. При этом очень важно, чтобы на месте лица можно было бы прикрепить меняющиеся пиктограммы с изображением базовых эмоций - в зависимости от происходящей ситуации в группе. Таким образом, педагог может «вливаться» в самостоятельные игры детей и обращать их внимание на меняющуюся пиктограмму радости («Ой, как вы тихо и дружно играете! Молодцы! И Настроению, глядя на вас, в домике хорошо») или грусти («Ребята, посмотрите, что случилось с нашим человечком? Тц! Тихо! Кажется, я слышу, как он плачет. Да это же, оказывается, Ваня плачет! С тобой никто не играет?») Так, с помощью человечка в уголке настроения можно обыгрывать любую нравственную ситуацию, происходящую в группе.

Кроме того, на первом этапе обучения детей социальным эмоциям через развитие их эмоционального интеллекта мы использовали целый ряд игровых заданий и упражнений, предложенных И.В. Ковалец [1]. Выбор заданий определялся интересами конкретного ребёнка:

-  покажи на рисунке, где ребёнок радуется, где улыбается;

-         послушай и изобрази мимикой и жестами настроение героев;

-  задания на дорисовывание героев (например, «соедини точки плавной линией, и ты узнаешь, куда спрятался друг Топтыжки. Как ты думаешь, друзья обрадовались встрече? Как ты догадался?»)

-   и другие задания, не затрагивающие причинно-следственных связей во время появления эмоций.

II.   К игровым заданиям и упражнениям второго этапа относятся:

1)   Игровые задания с использованием картинок из книги И,В. Ковалец

 «Азбука эмоций» (на определение причинно-следственных связей) - почему Лена обрадовалась, что испытывает мальчик, расположи картинки по порядку и др.).

2)   Проигрывание ситуаций с магнитными человечками (обыденные ситуации в группе нормально развивающихся детей; проблемные ситуации в инклюзивной группе)

Приведем примеры таких ситуаций, которые предъявлялись детям:

·        Воспитатель поделил детей на две группы, каждой из которой было предложено построить по одному замку на команду. Задание выполнялось на время. После сигнала воспитателя «Закончили!» в первой группе ребята продемонстрировали свою работу в виде красивого высокого замка. Когда очередь подошла до второй группы, радостная Варя принесла воспитателю свой домик из лего, а Маша (тоже радостная) - свой, из другого конструктора. Остальные ребята сидели грустные. Они ничего не сделали. «Разве вы выполнили задание? У вас должен был получиться один домик, а их два» - сказал воспитатель Варе и Маше. «Это Маша во всём виновата!» - стала оправдываться Варя. - «Я взяла лего и стала строить, а Маша принесла другой конструктор! Я ей пыталась объяснить, что его детали не присоединяются к лего. Но она не слушала». Маша же доказывала свою правоту тем, что она самая первая выбрала этот конструктор и соответственно строить нужно было из него. Кто прав, кто виноват? Почему у первой группы получилось построить домик? Как они этого достигли? (В процессе проигрывания проблемной ситуации с помощью фигурок со сменными личиками воспитатель обращает внимание детей на эмоциональные проявления своих товарищей, учит соотносить свои и чужие чувства со своими действиями и поступками: «Посмотрите на своих товарищей? Почему у них грустные лица? Разве вам хочется, чтобы они были такими? Честно поступили Маша и Варя по отношению к своей команде? Какое чувство они должны испытать, осознав это? Права ли другая часть команды, ничего не делавшая?» и т.д. В дальнейшем можно предложить детям самим выполнить подобное коллективное задание и проследить, как они на практике усвоили всё то, о чём говорили в игре).

·        Мама немного приболела. За Сашей в детский сад пришёл папа. Саша знал о болезни мамы и очень хотел её хоть как-то порадовать. «Папа! Посмотри, какую я сделал для мамы открытку! Как ты думаешь, она обрадуется?» - спросил Саша. Когда папа и Саша пришли домой, мама спала. Саша знал, что она себя плохо чувствует и ей надо поспать, но ему так не терпелось показать ей подарок! «Мама! Как ты себя чувствуешь? Посмотри, что я тебе принёс! Вот! Сам рисовал!» - радостно закричал на весь дом Саша. Мама открыла глаза, улыбнулась и с благодарностью поцеловала Сашу. Саша, увидев, что мама обрадовалась, стал рассказывать ей свои приключения за целый день.

«Саша, иди поиграй в свою комнату. Ты видишь, маме плохо, ей нужно поспать» - раздался с кухни строгий папин голос, когда тот готовил что-то на ужин. Саша обижено взглянул на папу и ушёл в комнату. Почему обиделся Саша? Правильно ли он поступил, когда разбудил маму? А как он сам считает? Почему мама улыбалась, если ей было в этот момент плохо? (В процессе проигрывания проблемной ситуации важно показать, что лицо не всегда изображает то, что чувствует человек. В некоторых моментах надо уметь сдерживать свои чувства или, наоборот, показывать то, чего на самом деле нет. При этом главное - мотив замены эмоции, для чего нужно это делать. Например, чтобы не обидеть или сделать приятное другому человеку).

Таким же способом проигрываются проблемные ситуации в группе, которые ещё свежи в памяти детей. Вместе со сменой эмоций оговариваются чувства и мысли детей, их действия, положительное или отрицательное отношение к поступку («Что ты сейчас делаешь? Что ты чувствуешь? Алиса, покажи, где ты сейчас находишься. Что ты чувствуешь? Как ты думаешь, почему Миша грустит?»).

Далее с детьми проводится непосредственная образовательная деятельность в форме «Урока доброты», где ребята узнают о детях - инвалидах и о том, что им гораздо труднее понимать и чувствовать других людей

Постепенно в игровые обучающие ситуации вводятся новые герои - человечки с ограниченными возможностями здоровья (также со сменными личиками):

·        Колю первый раз привезли на коляске в детский сад. «Наконец-то я найду себе друзей!» - подумал он. Тут подбежал Кирюша: «Ха-ха-ха! Ты что маленький? Сам ходить не умеешь? Ребята, смотрите, кто теперь к нам будет ходить в группу!» (насмехаясь). (воспитатель должен с помощью роли Кирюши пытаться подавить любое проявление сочувствия от детей, которые стараются заступиться за Колю. Это нужно для того, чтобы дети обратили внимание не только на Колю, которому можно посочувствовать, но и помочь Кириллу осознать свою неправоту).

·        Катя (девочка с нарушениями зрения) и Маша (нормально развивающаяся девочка) одновременно увидели красивую куклу и рванули к ней. «Я буду в неё играть!» - закричала одна. «Нет я!» - не уступала другая. Катя пока бежала, зацепилась ногой за стоявший рядом дом, который так старательно строил из лего Серёжа (нормально развивающийся мальчик) - и упала. Серёжа, долго не думая, стукнул Катю - «Ты зачем сломала мой дом?» Конечно же, до куклы первая добежала Маша. «Вот и разрешился весь спор!» - подумала она, - «я же первая добежала до куклы!» Кто прав и кто виноват? Как разрешить ситуацию?

·        Саша (нормально развивающийся мальчик) попросил у Зины (глухая девочка) игрушку - «Дай, пожалуйста, мне поиграть. А я тебе дам посмотреть свои карточки». Зина продолжала играть дальше, не замечая Сашу. «Отдай!» - громко крикнул Саша и начал отбирать игрушку у Зины. Зина больно ущипнула Сашу и забрала свою игрушку обратно. Зарёванный Саша пошёл жаловаться воспитателю. Что произошло дальше? Как разрешить ситуацию? Кто прав, кто виноват?

3)  Моделирование проблемных ситуаций во время игр с эмоциональным кубиком и передвижной аппликацией (Н.В. Микляева).

Детям предлагается игровое поле с изображением различных бытовых ситуаций, в том числе выходящих за рамки образовательного учреждения:

-  в детском саду,

-         дома,

          в магазине,

          на улице, и др.

Игровые поля можно рисовать на любую тематику, в зависимости от тех мест, которые посещают дети. На них накладываются отдельные детали ситуации, маркеры эмоций и контурные изображения человечков, в которых можно изменять положение рук и ног во время создания передвижной аппликации. Затем ребёнок бросает «эмоциональный» кубик, меняет эмоцию на лице человечка-фишки в соответствии с выпавшей гранью, одновременно демонстрирует изменение положения рук и ног (жестов). Далее он придумывает причину - что же случилось с человечком, исходя из картинки на игровом поле.

Таким образом, комплекс игр и заданий на развитие социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР как проявления эмоционального интеллекта включает в себя 2 последовательных этапа. Первый этап рассчитан на понимании внешней стороны эмоциональных проявлений, второй - внутренних, задействует эмоциональный интеллект. Очень важно, чтобы работа была целенаправленной и постоянной, с учётом индивидуальных особенностей каждого ребёнка с задержкой психического развития.

III.     На последнем этапе работы комплекс игровых обучающих ситуаций на развитие социальных эмоций и эмоционального интеллекта воспитанников включался в структуру комплексных занятий по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи и рисованию (проводились 1 раз в 2 недели).

Такой выбор интегрированной - игровой и изобразительной - деятельности в качестве основы для социально-личностного развития связан с недостаточностью сформированности игровой деятельности у детей с ограниченными возможностями здоровья. Мы подтвердили эти выводы своими наблюдениями за детьми и попытались найти эффективные условия для перекреста их игровой активности и разных форм социально- личностного поведения. Оказалось, что, учитывая интерес детей с ЗПР к продуктивным видам деятельности как конкретным способам реализации их эмоциональных, практических и познавательных интересов, это можно сделать на основе комментированного рисования. Данный прием в своё время был описан О.П. Гаврилушкиной по отношению к детям с нарушениями в интеллектуальном развитии. Мы перенесли его на практику работы с другой категорией детей и обобщили опыт своей деятельности в виде методических рекомендаций для воспитателей и учителей-дефектологов. Итак, сформулируем их более конкретно.

1.     Игра-занятие строится как интегрированное. Оно соединяет в себе образовательные области "Познавательное развитие" (формирование целостной картины мира, по программе нормально развивающихся детей, и ознакомление с окружающим миром, по программе воспитания и обучения детей с ЗПР), «Художественно-эстетическое развитие» (рисование) и "Речевое развитие" (развитие речи) по ФГОСу дошкольного образования.

Как правило, его темой становится нравственная ситуация, которая произошла не в данный момент времени жизни группы, а та, которая с наибольшей частотой повторяется. В некоторых случаях на занятии можно обыграть и ту проблемную ситуацию, которая произошла только что. Поэтому в календарных планах педагогов мы рекомендуем использовать более общие названия, которые подлежат изменениям под влиянием непосредственной ситуации, например, "Наше поведение", "Наши эмоции", "Сегодня в группе" и т.д.

2.       Игра-занятие комментированным рисованием строится как комплекс игровых обучающих ситуаций, которые включают ситуации- иллюстрации, упражнения, проблемные ситуации и ситуации оценки. Они вплетаются в структуру комментированного рисования как ситуации общения воспитателя или дефектолога с группой детей. Опишем, как это происходит.

На протяжении всего занятия педагог на доске быстро рисует меняющиеся схематичные картинки, героями которых становятся сами дети. Этот процесс обязательно сопровождается речью. При этом наряду с ней используются образные имитационные движения, элементы психогимнастики, связанной с примериванием к себе социальных эмоций ("Покажи, как надо улыбнуться"), и игры-драматизации ("Где ты стоял? Как себя вёл? Покажи", "А ты как подошёл?"). Такой подход заменяет обычные физкультминутки, а постоянная смена деятельности не позволяет ребятам утомиться и потерять интерес к занятию.

Педагог при этом постоянно направляет деятельность детей. Каждому ребёнку предлагается ответить на ряд вопросов: "Где ты находился в этот момент?", "Что делал?", "Кто сидел рядом с тобой?", "Что делал твой сосед?" Одновременно на доске появляются новые изображения. Такое построение занятия помогает выявить ту социально-личностную проблему, которую дети не осознают, через примеры конкретного взаимодействия и действий других детей в общей для них ситуации.

Во время столкновения разных позиций возникает конфликт. Очень важно, чтобы этот конфликт разрешили сами дети и разыграли разные варианты решений в форме игровых ситуаций-проб или тренингов. Воспитатель лишь направляет их действия и ход мыслей, обращает внимание на социальные эмоции и чувства других детей. При этом действенным приёмом стимулирования хороших поступков для детей служит приём "добрых сердечек" - их комментированного рисования в исправленной проблемной ситуации. Ребёнок обязательно должен почувствовать, что он может быть хорошим, только для этого нужно постараться правильно себя вести ("Нарисуем Егору доброе сердечко?"). Это вызывает к жизни новые категории социальных эмоций, связанных с социальным одобрением и предвосхищением положительного поведения, а не его порицанием и прогнозом.

3.     Использование разных форм социальной оценки, взаимооценки и самоконтроля является еще одним важным условием эффективности организации работы по социально-личностному развитию дошкольников с ЗПР на играх-занятиях по комментированному рисованию.

В таких ситуациях большую роль играют "свидетели" - другие дети ("А я видел, как уже наказанный Рома тыкал пальцем в Колю!" - "Коля, это правда? Покажи, как"). Волей-неволей то, что хотелось ребенку спрятать, выпячивается наружу - приходится осознать, что и без "помощи" других детей ребенок может вести себя плохо ("Так, получается, всё-таки тебя не просто так наказали?" - "Нет"(грустно) - "И мы с Е.Л. не просто так расстроились?" - "Нет" - "Ты хочешь, чтобы мы всё время расстраивались?" - "Нет" - "Тогда что нужно сделать?" - "Извиниться" - "Какие сейчас лица у нас с Е.Л.?" - "Весёлые!" - "Рома, правда здорово, когда все улыбаются?" "Ребята, какое у Ромы теперь сердечко? - "Доброе!")

В процессе такого обсуждения с помощью "свидетелей" появляются новые нравственные моменты, которые в начале занятия скрывались. Как правило, это те дети, которые совершают нехорошие поступки исподтишка. Они обычно не мешают проводить занятия, потому что стараются всегда быть хорошими. Комментированное рисование как раз позволяет увидеть таких детей. ("Ну ведь ты же в начале занятия сказал, что никому не мешал? Мы тебя так и нарисовали. Получается, и своё доброе сердечко ты получил незаслуженно?") Обычно в этот момент ребёнку становится очень неловко за своё враньё - и воспитатель должен быстро сменить его отрицательные эмоции на положительные ("Мы видим, как ты расстроился. Наверное, у тебя всё-таки доброе сердечко? Просто случайно всё получилось, и ты больше никогда не будешь так делать. Правда?")

Бывают случаи, когда ребёнок не может осознать суть проблемы ни самостоятельно, ни при помощи "свидетелей". При этом он не отказывается от того, что действительно баловался ("Ну и что? Это же весело! Мне было скучно"). В такие моменты лучше всего задействовать воображение ребят и попытаться дорисовать картину так, какой она может оказаться, если не исправить поведение. В данном случае мы рисовали день самого праздника. ("Девочки красиво танцуют? - "Да!" - "Ну ведь они же на репетициях постоянно сбивались из-за мальчиков" - "Нет. Плохо танцуют!" - "Как вы думаете, они рады тому, что некрасиво танцуют?" - "Нет" - "А мамам и папам понравилось выступление? Какие у них лица? А мальчикам понравилось? Какие у них лица? Кого жалко? Подарим им добрые сердечки? Кто во всём виноват?"). Таким образом, ребёнок начинает чувствовать вину за срыв совместного мероприятия - и готов свои интересы отодвинуть на задний план.

4.     Важно, чтобы методика комментированного рисования получила отклик в реальной практической деятельности детей, была перенесена на практику организации режимных моментов с детьми. Например, после удачного проведения того же праздника, можно вновь зарисовать то, что происходило. Только на этот раз у всех будут "добрые сердечки", потому что все старались. В процессе такой работы мы сдвигаем вместе столы, стелем на них обои внутренней стороной кверху - и каждый из детей рисует себя сам, при этом комментирует своё изображение. Те же сердечки, которые ребята получают в награду, дорисовывают друг другу их товарищи ("Твой сосед тебе не мешал? Подаришь ему доброе сердечко?") Благодаря этому постепенно приём "добрых сердечек" начинает действовать как напоминание в тех режимных моментах, когда доску или бумагу использовать невозможно, например, в спальне, раздевалке и т.д. ("Вот у тебя сейчас доброе сердечко?").

Таким образом, систематическое использование комментированного рисования на основе комплекса игровых обучающих ситуаций позволяет добиться значительных результатов в нормализации социально-личностного поведения и отношений в инклюзивной группе детей. В дальнейшем навыки и умения, закреплённые с помощью игры-рисования в поведении ребёнка с ЗПР, переносятся на его жизнь вне инклюзивной группы. Ему не составляет труда адаптироваться к современному миру. Он выделяется из группы людей не как человек с определённым недостатком, а как личность, способная на многое.

3.3 Результаты формирующего эксперимента

Результаты эффективности проведения формирующего эксперимента подсчитывались с помощью тех же методик диагностики, что и в констатирующем эксперименте (Н.В. Микляева, Т.В. Тимошенко).

После проведения итоговой диагностики нами были получены следующие результаты по каждой из методик (Таблицы 14 - 18, где для видимости сравнения данные повторной диагностики обозначались красным цветом, а предыдущие чёрным).

Таблица14 Итоговые результаты выполнения методики «Ориентировка в эмоциях и группировка»

ФИ ребёнка	Самостоятельно или с подсказкой называет все эмоции		Нахождение «лишней» карточки (не эмоции)		Группировка по знаку		Интерес к заданию		Итого (% успешности)
1.Коля К.	0 0,5		0	0	0,5	0,5	0,5	0,5	1 (25%) 1,5 (38%)
2.Тимофей Т.	0,5 0,5		0,5 1		0,5	0,5	0,5	1	2 (50%) 3 (75%)
3.Тая Т.	0	0,5	0		0		0 0,5		0 1 (25%)
4.Серёжа С.	0 0,5		1 1		0,5 0,5		0,5 0,5		2 (50%) 2,5 (63%)
5.Юра Р.	0	0,5	0,5	0,5	0	0	0,5 0,5		1 (25%) 1,5 (38%)
6.Рома Р.	0	0	0	0	0	0	0 0,5		0 0,5 (13%)
7.Максим М.	0,5 0,5		0 0		0 0,5		1 1		1,5 (38%) 2 (50%)

Методика изучения ориентировки детей в эмоциях и их группировки показала, что у 3 из 7 испытуемых возрос интерес к определению социальных эмоций, у 4 из 7 детей увеличилась самостоятельность в назывании социальной эмоции. В среднем, показатели изменились в лучшую сторону у 50% воспитанников.

Однако менее заметной оказалась динамика в группировке эмоций по знаку и нахождении лишней карточки: у 1 из 7 показатели повысились. Из-за этого динамика среднего арифметического составила с 37,5% до 43%.

Таблица 15 Результаты выполнения методики «Соотнесение с жестами»

ФИ ребёнка	Совпадение	Аргументация	Прочее	Итого
1.Коля К.	2,5 3	1 1	0 0	3,5 (35%) 4 (40%)
2.Тимофей Т.	2,5 3	1,5 1,5	0 1	4 (40%) 5,5 (55%)
3.Тая Т.	0,5 1,5	0 1,5	0 0	0,5 (5%) 3 (30%)
4.Серёжа С.	2 2,5	0,5 1	0 1	2,5 (25%) 4,5 (45%)
5.Юра Р.	2,5 2,5	0 0	0 1	2,5 (25%) 3,5 (35%)
6.Рома Р.	0 1	0 0	0 0	0 1 (10%)
7.Максим М.	3 4	2 2	0 1	5 (50%) 7 (70%)

Соотнесение социальных эмоций с жестами тоже изменилось в лучшую сторону у 6 из 7 детей. При этом 2 из 7 детей стали более эффективно обосновывать и интерпретировать свой выбор.

Таблица 16 Итоговая оценка за методику «Что-то случилось»

ФИ ребёнка	1 часть				2 часть				Итого
	Понимание причины эмоции		Понимание действий		Превращение «-» эмоции		Превращение «+» эмоции
1.Коля К.	1	1	0	1	1	1	0	0	2 (50%) 3 (75%)
2.Тимофей Т.	1	1	1	1	1	1	0	1	3 (75%) 4 (100%)
3.Тая Т.	0	1	1 1		0	1	1 0		1 (25%) 3 (75%)
4.Серёжа С.	1	1	1	1	1	1	1 1		4 (100%) 4 (100%)
5.Юра Р.	1	1	1	0	0	1	1 1		3 (75%) 3 (75%)
6.Рома Р.	1	1	0 0		0	1	0	0	1 (25%) 2 (50%)
7.Максим М.	1	1	1	1	1	1	1 1		4 (100%) 4 (100%)

Понимание причины эмоций и связанных с нею действий изменилось в лучшую сторону лишь немного, т.к. итак было достаточно высоким. Зато улучшились навыки трансформации социальных эмоций и их соотнесения с изменяющейся ситуацией: у 3 из 7 детей с ЗПР повысилась эффективность превращения негативной эмоции в позитивную, ее рационализации в проблемной ситуации.

Таблица 17 Обобщающая таблица к серии «Домики»

ФИ ребёнка	1. Нравственные эмоции			2. Интеллектуальны е эмоции			3. Эстетические эмоции			Переключаемость эмоций	Итого
1.Коля К.	1	1	0	0	0	0	1	1	0	0	4 (40%)
	1	1	1	1	0	0	1	1	1	0	7 (70%)
2.Тимофей Т.	1	1	1	1	1	0	1	1	0	0	7 (70%)
	1	1	1	1	1	1	1	1	1	0	9 (90%)
3.Тая Т.	0	1	1	0	0	0	1	1	0	0	4 (40%)
	1	1	1	0	0	0	0	1	1	0	5 (50%)
4.Серёжа С.	1	1	1	1	0	1	1	1	0	0	7 (70%)
	1	1	1	0	0	1	1	1	0	7 (70%)
5.Юра Р.	1	0	0	0	0	0	1	0	0	0	2 (20%)
	1	1	1	0	0	0	1	0	1	0	5 (50%)
6.Рома Р.	1	1	0	1	0	0	1	0	0	0	4 (40%)
	1	1	1	1	0	0	1	0	0	0	5 (50%)
7.Максим М.	1	1	0	1	1	0	1	1	0	0	6 (60%)
	1	1	1	1	1	1	1	1	0	0	8 (80%)

Дети с ЗПР - все - стали ориентироваться в нравственных эмоциях и дифференцировать их от других социальных эмоций, стали чаще проявлять сочувствие и эмпатию по отношению к другим воспитанникам инклюзивной группы. Это отразилось на социально-психологическом климате в ней и ответном отклике нормально развивающихся детей. Положительная динамика в проявлении эстетических эмоций проявляется у 5 из 7 воспитанников. Однако динамика развития интеллектуальных социальных эмоций стала выше только у 3 из 7 детей, что, видимо, связано со структурой нарушения у детей с ЗПР и обусловлена функциональными нарушениями в работе коры головного мозга у детей с церебрально-органическим синдромом.

Это свидетельствует о том, что подобранный нами комплекс игровых ситуаций и упражнений оказался эффективным. В то же время, качественное изучение всех методик позволяет более точно выстроить коррекционно- педагогическую работу и обратить особое внимание детей на менее доступные задания. В данном случае это понимание социальных ситуаций, связанных с интеллектуальными эмоциями.

Таблица 18 Экспертная таблица к серии «Загадки с домиками»

ФИ ребёнка	Вид социальной эмоции
	Нравственные эмоции		Интеллектуальные эмоции		Эстетические эмоции		Итого
	1	2	1	2	1	2
1.Коля К.	1 1	0 1	1 1	0 1	0 0	0 1	2 (33%) 5 (84%)
2.Тимофей Т.	1 1	1 1	1 1	1 1	1 1	1 1	6 (100%) 6 (100%)
3.Тая Т.	1 1	0 1	0 1	0 0	0 0	0 0	1 (16,7) 3 (50%)
4.Серёжа С.	1 1	0 1	1 1	1 1	0 0	0 0	3 (50%) 4 (67%)
5.Юра Р.	0 1	0 0	0 0	0 0	0 0	0 0	0 1 (16,7%)
6.Рома Р.	1 1	1 1	1 1	0 0	0 1	0 0	3 (50%) 4 (67%)
7.Максим М.	1 1	1 1	1 1	0 1	1 1	0 1	4 (67%) 6 (100%)

Данная методика показала высокие результаты в динамике развития и формирования как социальных эмоций, так и собственно эмоционального интеллекта детей. Она составила, в среднем, 24% (с 45% до 69%). Это доказало эффективность проводимой работы.

Теперь обобщим результаты. Для определения уровня сформированности социальных эмоций старших дошкольников с ЗПР после проведения формирующего эксперимента, объединим данные всех таблиц в одну сводную (Таблица 19).

Таблица 19

ФИ ребёнка	1 методика		2 методика		3 методика		4 методика		Итого
1.Коля К.	25 %	38%	35 %	40 %	50%	75%	37 %	77%	37%	58%
2.Тимофей Т.	50%	75%	40%	55%	75%	100%	85%	95%	63%	81%
3.Тая Т.	0	25%	5%	30%	25%	75%	85%	95%	15%	56%
4.Серёжа С.	50%	63%	25%	45%	100%	100%	60%	69%	59%	69%
5.Юра Р.	25%	38%	25%	35%	75%	75%	10%	33%	34%	45%
6.Рома Р.	0	13%	0	10%	25%	50%	45%	59%	18%	33%
7.Максим М.	38%	50%	50%	70%	100%	100%	64%	90%	63%	78%

Исходя из данных таблицы, можно заметить, что уровень развития социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР увеличился. Так, если при первичной диагностике в группе наблюдалось 2 человека с низким уровнем развития социальных эмоций, то сейчас он 1. И тем не менее его уровень в процентном соотношении также увеличился от 18% до 33%.

Кроме того, в экспериментальной группе у троих детей средний уровень развития социальных эмоций повысился до высокого, чего ранее не наблюдалось. Таким образом, если путём математических исчислений подсчитать средний результат сформированности социальных эмоций в экспериментальной группе до проведения формирующего эксперимента (41%) и после (60%), то окажется, что он возрос, в среднем, на 19%. Эффективность комплекса игровых ситуаций и упражнений по формированию социальных эмоций как интегративного показателя эмоционального интеллекта доказана.

.4 Контрольный эксперимент

Для более полного подтверждения эффективности проведённой нами работы сравним итоговые показатели экспериментальной группы с результатами диагностики сравнительной и контрольной групп.

Данные повторной диагностики сравнительной и контрольной групп, не занимавшихся по экспериментальной программе, представлены в таблицах № 20,21, где чёрным цветом обозначены результаты первичной диагностики, а красным - вторичной.

Таблица 20 Оценка формирования социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта (сравнительная группа)

ФИ ребёнка	1 методика		2 методика		3 методика		4 методика		ИТОГО
1.Аня М.	88%	88%	90%	95%	75%	100%	92%	100%	86% (ВУ) 96% (ВУ)
2.Софа Л.	63%	75%	65%	66%	100%	100%	82%	92%	78% (ВУ) 88% (ВУ)
3.Святик П.	75%	75%	75%	95%	100%	100%	77%	82%	82% (ВУ) 88% (ВУ)
4.Варя К.	88%	88%	100%	100%	100%	100%	100%	100%	97% (ВУ) 97% (ВУ)
5.Алиса Ш.	88%	100%	95%	100%	100%	100%	100%	100%	96% (ВУ) 100% (ВУ)
6.Лёня С.	75%	88%	65%	75%	75%	75%	74%	82%	73% (ВУ) 80% (ВУ)
7. Саша М.	63%	75%	55%	65%	50%	75%	64%	74%	58% (СУ) 72% (ВУ)
8. Вера В.	75%	88%	66%	75%	100%	100%	74%	77%	79% (ВУ) 85% (ВУ)
9. Олеся Ш.	88%	100%	95%	100%	100%	100%	100%	100%	96% (ВУ) 100% (ВУ)
10. Артём М.	88%	88%	55%	65%	50%	75%	69%	74%	66% (СУ) 76% (ВУ)

%.

Среднее арифметическое на конец года - 88% (было - 81 %). Разница:

Таблица 21 Оценка формирования социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта (контрольная группа)

ФИ ребёнка	1 методика		2 методика		3 методика		ИТОГО
1.Георгий К.	25%	25%	40%	45%	50%	50%	47%	47%	41% (СУ) 42% (СУ)
2.Тимофей М.	50%	75%	70%	70%	75%	75%	72%	77%	67% (ВУ) 74% (ВУ)
3.Ирина Б.	50%	50%	35%	40%	100%	75%	77%	87%	66% (СУ) 63% (СУ)
4.Ульяна П.	50%	77%	50%	70%	75%	75%	90%	90%	66% (СУ) 76% (ВУ)
5.Вячеслав М.	25%	50%	45%	50%	100%	100%	85%	90%	64% (СУ) 73% (ВУ)
6. Богдан Ф.	0%	25%	20%	30%	75%	75%	72%	77%	42% (СУ) 52% СУ)
7. Михаил Д.	25%	50%	30%	30%	75%	75%	57%	72%	47% (СУ) 57% (СУ)
8. Елизавета М.	25%	30%	50%	50%	75%	75%	90%	87%	60% (СУ) 62% (СУ)
9.Александр Ц.	50%	50%	45%	50%	100%	100%	87%	90%	71% (СУ) 73% (ВУ)
10. Андрей А.	0%	25%	30%	30%	50%	50%	30%	30%	28% (НУ) 34% (СУ)

%.

Среднее арифметическое на конец года - 60%. Было - 55%. Разница -

Анализ результатов двух таблиц показал, что и сравнительная (СГ) и контрольная (КГ) группы повысили свой уровень развития социальных эмоций.

Так, у нормально развивающихся детей (СГ) двое ребят к концу года смогли повысить свой уровень сформированности социальных эмоций со среднего до высокого. Остальные дети в процентном соотношении также показали более высокий результат по сравнению с первоначальным.

детей с ЗПР (КГ) также продемонстрировали более высокие показатели на конец года. Однако ответы одного ребёнка в процентном соотношении оказались ниже, несмотря на то, что дошкольник подрос. Кроме того, те дети, которые тоже в общем показали более высокий результат, с некоторыми заданиями справились хуже, чем в начале года. Скорее всего, это связно с путаницей у дошкольников с ЗПР в соотнесении эмоционального состояния и поступка, а значит и нарушения причинно- следственных связей.

Если сравнить среднее арифметическое значение сформированности социальных эмоций у детей сравнительной и контрольной групп, видно, что разница между началом и концом года у них невелика - всего 2 %. Однако, качественный анализ двух таблиц позволяет выявить следующие различия между детьми с ЗПР (КГ), не занимающимися по экспериментальной программе, и нормально развивающимися дошкольниками (СГ), также обучающимися по обычной общеразвивающей программе:

-   правильные ответы дошкольников с ЗПР часто выглядят как «попал- не попал» и не соотносятся с реальным поведением ребёнка; у нормально развивающихся детей ответы более осмысленные и переносятся в реальную жизнь;

-  из-за путаницы в соотнесении эмоции и её причины у дошкольников с задержкой психического развития эффективность развития социальных эмоций может то расти, то падать; поэтому им необходима специальная коррекционная помощь;

-     результат до и после у нормально развивающихся детей незначительный (7%), так как уже на первоначальном уровне у этих детей были высокие показатели.

Таким образом, все 3 группы (экспериментальная, сравнительная и контрольная) повысили свой уровень сформированности социальных эмоций по сравнению с началом года. Однако, разница развития в начале и конце года контрольной и сравнительной групп, не занимающихся по экспериментальным программам, показала более низкие результаты (СГ - 7%; КГ - 5%), чем экспериментальная группа, прошедшая специальное обучение по формированию социальных эмоций через развитие эмоционального интеллекта (разница - 19%). Это ещё раз доказывает эффективность нашей работы на формирующем этапе исследования.

Заключение

Данное исследование подтвердило свою актуальность, теоретическую и практическую значимость.

В первой части диссертационной работы мы изучили, проанализировали и обобщили теоретические представления о социальных эмоциях, описали особенности их формирования по возрастам, представили новую описательную концепцию развития социальных эмоций как проявление эмоционального интеллекта дошкольников.

Она строится на 4-ёх составляющих эмоционального интеллекта, выделенными Д. Гоулманом. Это самосознание, самоконтроль, эмпатия и навыки отношений. В каждом из них тем или иным образом задействованы социальные эмоции. Так, в самосознании - это способность ребёнка анализировать свои собственные эмоциональные проявления; в самоконтроле - умение контролировать свои эмоции; в эмпатии - это чувство и понимание эмоций других людей; в навыках отношений - это то, что помогает нам на эмоциональном уровне подчинять эмоции других людей под свои собственные.

Таким образом, социальная эмоция не может существовать сама по себе. Она так или иначе связана не только с социумом, но и с мыслительными операциями, протекающими на эмоционально- коммуникативном уровне.

Данная идея была подтверждена проведением эмпирической части нашего исследования в констатирующем, формирующем и контрольном экспериментах.

Поскольку в психолого-педагогической литературе практически не существует методик диагностики социальных эмоций, затрагивающих мыслительный компонент, нами была разработана методика диагностики социальных эмоций как проявления эмоционального интеллекта старших дошкольников с ЗПР.

Она состояла из 4-ёх методик, включающих в себя игровые задания:

1)    на ориентировку в эмоциях и их группировку,

2)       на соотношение их с социальными жестами,

3)       на изучение понимания причинно-следственных связей на основе социальных эмоций,

4)       на ориентировку в социальном контексте (в ситуациях выбора нравственных эмоций, интеллектуальных и эстетических), а также в умении компенсировать социальную эмоцию и предугадывать будущее состояние от совершённого поступка.

На основе данной методики был проведён констатирующий эксперимент, который показал значительное отставание детей с ЗПР от своих нормально развивающихся сверстников в отношении развития социальных эмоций. Благодаря обобщению их ответов можно выделить специфические черты дошкольников с задержкой психического развития:

·                            для них гораздо важнее само действие, чем смысл и причина этого действия;

·        их привлекает сама ситуация «разрушенности» и «социального вывиха», что отражает привычный для детей с ЗПР опыт неконструктивного поведения;

·        непостоянство ответов на фоне ригидности социального прогноза и определения стратегии поведения.

·        большее количество трудностей с пониманием причинно-следственных связей и трансформации эмоциональных проявлений связано с эмоциями обиды, стыда и интереса. При этом чем более социализирована эмоция, связана с проявлениями социальных взаимоотношений между людьми и системой нравственных ценностей, тем сложнее это сделать.

В связи с этим целью формирующего эксперимента явилось описание и апробация комплекса игровых ситуаций и упражнений по формированию социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР. Он включал в себя игровые задания, рассчитанные на компенсацию знаний детей на эмоциональном уровне. Так, первый этап включал в себя игровые упражнения и ситуации, восполняющие задачи первых двух методик диагностики социальных эмоций. Это игры на восприятие эмоций, их группировку, соотнесение с жестами.

Второй и третий этапы восполняли проблемы в решении детьми задач 3 и 4 методик диагностики. Они были связаны с пониманием причинно-следственных связей на эмоциональном уровне, трансформации эмоций и выстраивании собственных эффективных моделей социального поведения.

С целью доказательства успешности разработанного нами комплекса упражнений по формированию социальных эмоций

1)             нами была проведена повторная диагностика экспериментальной группы. Её результаты показали, что уровень формирования социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР значительно повысился по сравнению с данными констатирующего эксперимента. Кроме того, качественный анализ показал, что они стали более наблюдательными, меньше ссорятся, обращают внимание на эмоциональное состояние других людей.

2)       был проведён контрольный эксперимент, в котором сравнивались показатели повторной диагностики сравнительной, контрольной и экспериментальной групп. В ходе его проведения выяснилось, что разница по сравнению с началом эксперимента к концу года сильно повысилась только в экспериментальной группе, где велась целенаправленная работа по формированию социальных эмоций у старших дошкольников с ЗПР через развитие их эмоционального интеллекта (на 19%). Изменение результатов в контрольной и сравнительной группе - незначительное. Это ещё раз доказывает эффективность проделанной нами работы.

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась, цель достигнута, задачи решены.

Перспективы исследования заключаются в теоретическом обосновании и апробации модели развития эмоционального интеллекта у старших дошкольников с ЗПР посредством комплексных игр-занятий и наблюдений.

Список литературы

1.         Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере: Метод. пособие для педагогов общего и спец. образования. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 136с.

2.       Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С. Лебединской - М., 1982. - 125 с.

3.       Антонова Т.В. Особенности социального поведения детей в игре / Т. В. Антонова // Руководство играми в детском саду.- М., 1986.

4.        Бабкина, Н.В. Оценка психологической готовности детей к школе: пособие для психологов и специалистов коррекционно-развивающего обучения / Н.В. Бабакина. - М.: Айрис пресс, 2005. - 78 с.

5.         Баряева Л. Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н. Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб.: Издательство «СОЮЗ», 2003. - 320 с. - (Коррекционная педагогика).

6.       Белопольская Н. Л. Предмет и задачи детской патопсихологии / Н.Л. Белопольская. - Москва, 2004 // Детская патопсихология : хрестоматия : учебное пособие / Сост. Н.Л. Белопольская. - 3-е издание, стереотипное. - Москва : Когито-Центр, 2004. - С. 5-10.

7.       Блинова, Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР: Учебное пособие / Л.Н. Блинова - М.: Издательство НЦ ЭНАС, 2004 г. - 136 с.

8.        Большой психологический словарь [Текст] / под ред. Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. - 587 с.

9.         Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. - М.: Гном-Пресс, 2002 - 64 с. (Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с ЗПР).

10.     Борякова, Н.Ю. «Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития / Н.Ю. Борякова // Дефектология - 2003. - №1 - 10 с.

11.     Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

12.     Вартанян Г.А., Петров Е.С. Эмоции и поведение / Г.А. Вартанян, Е.С. Петров. − Л.: Наука, 2001. − 145 с.

13.     Васильева, Е.Н. Шестилетние дети: проблемы и исследования: моногарфия / Е.Н. Васильева. - Н. Новгород, 1993. - 98-108 с.

14.      Виды эмоций [электронный ресурс]: Отдел образовательных информационных технологий. - http://cito- web.yspu.org/link1/metod/met121/node39.html. - ЯГПУ, 2010. (Дата обращения: 15. 06.2015).

15.       Выготский Л.С. Проблемы общей психологии. - Соб.соч. Т.5.-М.: Педагогика, 1983 год. Выготский Л.С. Проблемы эмоций. Вопросы психологии, 1958 №3.

16.     Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. - Т. 4. - М.: Просвещение, 1984. - 450 с.

17.     Выготский, Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. Соч. - Т. 4. - М., 1984. - 90 с.

18.      Ермолаева М.В., Миланович Л.Т. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста. - М.: Институт практической психологии, 1996. - 104с.

19.       Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

20.     Запорожец А.В., Неверович Я.З. К вопросу о генезисе, Функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка, -Вопросы психологии, 1974 г.

21.     Запорожец, А.В. Эмоциональное развитие дошкольника: монография / А.В. Запорожец. - М., 1985.

22.     Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. - Санкт-Петербург, 2000.

23.     Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Кн. Для воспитателей дет. сада и родителей. -2-е изд., доп. - М. : Просвещение, 1993 .-192с.

24.     Защиринская, О.В. Психология детей с задержкой психического развития: Учебное пособие: Хрестоматия / О.В. Защиринская - СПб.: Речь, 2007. - 168 с.

25.       Иванова М. В. Эмоциональная регуляция процесса решения мыслительных задач в младшем школьном возрасте. Дис….канд. психол. наук. Иркутск, 1998. Портал психологических изданий PsyJournals.ru - http://psyjournals.ru/psyedu/2007/n5/Kapitonenko.shtml [Эмоциональная регуляция поведения: области изучения, компоненты и функции - Психологическая наука и образование - 2007. № 5].

26.      Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Питер, 2011

27.       Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004. - 288 с.

28.     Исаев Д.Н. Эмоциональный стресс. Психосоматические и соматопсихические расстройства у детей. - Издательство: Речь, 2005. - 400 с.

29.     Истоки: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. - 4-е изд., перераб. и доп. / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.: ТЦ Сфера, 2011.-320 с.

30.     Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. - М.: Дрофа, ДиК, 1999.- 128 с. - (Маленький человек и большой мир).

31.     Козлова С.А. Концепция социального развития ребенка дошкольного возраста. //Теоретические проблемы воспитания и обучения дошкольников: Сб. науч. трудов. -М., 2001 ).

32.     Козлова С.А. Программа приобщения дошкольников к социальному миру «Я человек» / С. А. Козлова.- М.: Академия, 1996.

33.      Колпакова Н. Развитие эмоционально- нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста//Дошкольное воспитание. - 1999.-№10

34.       Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников : уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. завед. / А. Д. Кошелева, В. И. Перегула, О. А. Шаграева / под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой.- М.: Академия, 2003.

35.     Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Шаграева О.А. Эмоциональное развитие дошкольников. - М.: Академия, 2003. - 176 с.

36.     Лебединская К.С. Клинические варианты задержек психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1980. №3. - С. 407 - 412.

37.     Левшина Н.И., Бабунова Т.М.. Теоретико-методологические аспекты социализации дошкольников.- Магнитогорск, 2006.

38.      Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М.: МГУ, 1971. - 40 с.

39.       Листик Е.М. Развитие способности к распознаванию эмоций в старшем дошкольном возрасте. [текст]: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. псих. наук (19.00.13) / Елена Мариковна Листик; . - М., 2003. - 28 с.

40.     Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

41.     Лубовский В.И. Дети с задержкой психического развития / В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова - М., 1984.

42.       Мамайчук И.И. Психолокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии [электронный ресурс]. - http://te.zavantag.com/docs/422/index-8447-1.html. - Санкт-Петербург. (дата обращения: 18.05.2015).

43.      Микляева Н.В. Социально-эмоциональное развитие дошкольников. - Москва: Творческий центр «Сфера», 2013.

44.       Микляева Н.В., Тимошенко Т.В. Диагностика эмоционального интеллекта у дошкольников как технология / Н.В. Микляева, Т.В. Тимошенко // Современный детский сад. - 2015. - №6. - С. 38-45.

45.     Микляева, Н.В. Социально-нравственное воспитание детей от 2 до 5 лет: Конспекты занятий/ Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева, А.Г. Ахтян. - М.: Айрис-пресс, 2011. - 208с. - (Дошкольное воспитание и развитие).

46.     Милнер П. Физиологическая психология. - М.: Мир, 1973. - 246 с.

47.     Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников: пособие для работников ДОУ. - М.: Аркти, 2003. - 45 с.

48.     Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев / под ред. А.А. Бодалева. - М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

49.     Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина - М.: Владос, 2003. - 128 с.

50.     Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов / В.Б. Никишина - М.: Владос, 2003. - 128 с.

51.     Общая психология:Учебн.посибие. Под ред.Петровского -2-е изд., доп. и перераб.- М.: Просвещение, 1977 г.

52.      Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: «Академия», 2002. - 464 с.

53.       Особенности развития представлений об эмоциях у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития [электронный ресурс]. http://www.winpsychology.ru/plws-492-2.html (дата обращения: 01.07.2015).

54.     От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Под ред. Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. - М.: МОЗАИКА$СИНТЕЗ, 2014. - 333 с.

55.     Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. - М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2000. - 104 с.

56.     Подготовка к школе детей с задержкой психического развития. Книга 2: Тематическое планирование занятий/ по общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная пресса, 2005. - 112 с. («Воспитание и обучение детей с нарушением развития. Библиотека журнала»: Вып. 13).

57.     Примерная основная образовательная программа дошкольного образования "Диалог" [электронный ресурс]// под ред. О.Л. Соболевой, О.Г. Приходько. - http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/02/POOP_Dialog.pdf.

58.     Психологическое развитие ребенка // А.В. Запорожец. - М.: Педагогика, 1986. - 320 с.

59.     Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. - М.: Академия, 2007. - 94 с.

60.     Репина Т.А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада [Текст] / Т.А. Репина. - М., 1988.

61.     Репина Т.А. Воспитатели и дети, их общение [Текст] / Т.А. Репина, Л.Н. Башлакова // Дошкольное воспитание. 1989. № 10.

62.     Рогов Е.И., Скрипкина Т.П. Общая психология. Ремонтное, 1995.

63.     Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - С.-Пб., 1988. - с. 452.

64.     Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. -М.: АРКТИ, 1999.

65.      Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст.- СПб.: Речь, 2005.

66.     Семаго Н.Я., Чиркова О.Ю. Типология отклоняющегося развития: Недостаточное развитие. Книга 2. /под общ. ред. М.М. Семаго - М.: ГЕНЕЗИС, 2010.

67.     Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию. - Москва: Академический проект, 2000.

68.       Слепович, Е.С. Коррекция психического развития детей с интеллектуальной недостаточностью : метод. рекомендации / Е.С. Слепович, А.М. Поляков. - Минск, 2005. - 96 с.

69.       Тимошенко Т.В. Самый большой урок в мире / Т.В. Тимошенко // Современный детский сад. - 2016. - № 1. - С. 76 - 80.

70.       Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. 5-е издание. - Академия, 2001.

71.     Ушакова О.С., Соловьёва Н.В. Особенности освоения языка эмоций в развитии речи дошкольников [электронный ресурс]. - http://www.stattionline.org.ua/pedagog/104/18611-osobennosti-osvoeniya-yazyka- emocij-v-razvitii-rechi-doshkolnikov.html. (дата обращения: 23.05. 2015).

72.     Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2005.

73.      Щетинина А.М. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. - 1984. - № 3. - С. 60-66.

74.       Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: Учебно- методическое пособие. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 88 с.

75.     Щетинина А.М. Формирование эмоционально-перцептивных способностей у детей дошкольного возраста: Монография. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. - 124 с.

76.      Эмоциональные межличностные отношения: личность, эмоция, суть таких отношений [электронный ресурс] / http://otnoshenij.net/obshchestvo/emocionalnye-mezhlichnostnye-otnosheniya. (дата обращения: 15.06.2015).

77.       Эмоциональный интеллект / Дэниел Гоулман; пер. с англ. А.П. Исаевой. - М.: ACT: ACT МОСКВА; Владимир: ВКТ, 2009. - 478 с.

78.     Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк. М.: Просвещение, 1966. 291 с.

79.     Якобсон П.М. Изучение чувств у детей и подростков. -М.-изд-во 1961 г.

80.     Якобсон П.М. Психология чувств. -2-е издание: доп.-И.1958 г.

81.     Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. - М.: Знание 1976. - 64 с.

82.       Я-Ты-Мы. Программа социально-эмоционального развития дошкольников. Сост.: О. Л.Князева. - М.: Мозаика-Синтез, 2003.