Место визуальных видов искусств в системе литературного образования младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

МЕСТО ВИЗУАЛЬНЫХ ВИДОВ ИСКУССТВ В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

Содержание

 

Введение

Глава 1. Визуальные виды искусств в системе литературного образования

.1     Понятие и специфика визуальных видов искусств

.2     Иллюстрирование как способ визуализации художественного текста и роль иллюстрации в восприятии литературного произведения

.3     Экранизация как способ визуализации художественного текста и особенности ее восприятия младшими школьниками

.4     Особенности иллюстрирования повести К.И.Чуковского «Доктор Айболит» отечественными художниками-иллюстраторами

Глава 2. Исследование роли визуальных видов искусств в процессе литературного образования младших школьников

.1     Анализ подходов младших школьников к иллюстрированию норвежской народной сказки «Лис Миккель и медведь Бамсе» в ходе урока литературного чтения

.2     Экспериментальное исследование по сказкам С. Козлова: организация и методика проведения

.3     Анализ результатов эксперимента

Заключение

Список использованной литературы

 

Введение

 

Искусство всегда выступало одним из универсальных средств развития личности. Курс литературного чтения призван ввести ребенка в мир художественной литературы и помочь ему понять образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности.

Однако при рассмотрении визуальных видов искусств в системе литературного образования можно заметить, что практическое их применение в целях обеспечения наглядности на уроке порой бывает затруднено или отсутствует.

На традиционном уроке литературного чтения в начальных классах, как правило, крайне мало времени уделяется интеграции визуальных видов искусств в работу с литературным произведением, а вся работа сводится лишь к знакомству с текстом произведения и беседе о прочитанном. Такой подход не оставляет места для творчества, что является большим упущением именно уроки литературного чтения обладают богатыми возможностями для интеллектуального и эстетического обогащения учащихся.

Кроме того, качество предлагаемых иллюстративных материалов в большинстве изданий, по которым осуществляется обучение в рамках школьной программы, зачастую оставляет желать лучшего. Очевидно, что для успешной и плодотворной работы стоит привлекать дополнительные источники, обеспечивающие наглядность на уроке, тщательно отбирать и готовить материал, предлагаемый детям.

Правильно организованный диалог искусств на уроках литературы может помочь детям глубже понять произведение, показать специфику художественного образа, созданного в разных видах искусства, научить выявлять художественные аналогии.

Исследование позволит определить место визуальных видов искусств в системе литературного образования младших школьников, а также найти путь и направление развития эффективного их применения в процессе обучения литературному чтению.

Актуальность темы исследования - потребность в изучении и определении места и роли визуальных видов искусств в системе литературного образования и их применении на практике в процессе обучения младших школьников литературному чтению.

Объект исследования - процесс литературного образования младших школьников.

Предмет - место и роль визуальных видов искусств в системе литературного образования младших школьников.

Гипотеза исследования: обращение к таким визуальным видам искусства как иллюстрация и экранизация при работе с художественным произведением может разнообразить уроки литературного чтения, обеспечить более глубокое и полное понимание художественного произведения, мотивировать детей на проявление творческой активности и развитие творческого потенциала на занятии, а также существенно повысить интерес обучающихся к литературному чтению в целом.

Цель работы - выявить особенности влияния диалога литературы и визуальных видов искусств на процесс обучения младших школьников литературному чтению.

Задачи исследования:

–  изучить и проанализировать научную и методическую литературу по интересующей проблеме;

–     изучить работы отечественных художников-иллюстраторов и провести анализ авторских подходов к иллюстрированию произведения детской художественной литературы;

–    составить и провести занятие с младшими школьниками по ознакомлению с литературным произведением и его иллюстрированию, после проанализировав результаты и сделав соответствующие выводы;

–   разработать методику проведения эксперимента по ознакомлению младших школьников с литературным произведением и связанными с ним визуальными видами искусств;

–      экспериментально проверить эффективность предложенной методики;

–   провести анализ результатов эксперимента и вывести заключение об эффективности поставленной гипотезы.

Методы исследования:

§  наблюдение за особенностями выполнения литературных заданий;

§   эксперимент, предусматривающий изучение возможностей литературно-творческого потенциала младших школьников;

§   качественный и количественный анализ полученных результатов;

§   беседы по итогам литературно-творческой деятельности младших школьников;

§   анализ научной, педагогической и художественной литературы, посвященной изучаемому вопросу.

Структура работы обусловлена предметом, целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав и заключения, а также списка использованной литературы.

Введение раскрывает актуальность выбранной темы, определяет объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, раскрывает теоретическую и практическую значимость работы.

В главе 1 рассматривается понятие и специфика визуальных видов искусств. Подробно изучены приемы иллюстрировании и экранизации как основные способы визуализации художественного текста, исследованы

особенности восприятия их младшими школьниками. Также в главе описывается анализ подходов художников-иллюстраторов к работе с произведением детской художественной литературы, выявлению авторских особенностей к визуализации текста (на примере прозаической повести

«Айболит» К.И. Чуковского).

Глава 2 посвящена практической работе по ознакомлению младших школьников с художественным произведением и связанными с ним визуальными видами искусств. В ней описывается организация и методика проведения эксперимента, а также приводятся данные анализа получившихся результатов.

В заключении подводятся итоги проведенного исследования, формируются окончательные выводы по рассматриваемой теме.

В списке использованной литературы приведены все источники, которые были изучены при подготовке текста и написании данной работы, включая книги, научные статьи, сборники и энциклопедии, а также указаны ссылки на все использованные Интернет-ресурсы.

Глава 1. Визуальные виды искусств в системе литературного образования

 

1.1   Понятие и специфика визуальных видов искусств

визуализация художественный школьник литературный

Искусство является особым способом познания и отражения действительности посредством создания и восприятия художественных образов. Р. Арнхейм приводит следующее определение: «Искусство - одна из форм общественного сознания, составная часть духовной культуры, специфический род духовного и практического освоения мира.» [2]

Само понятие искусства крайне широко - оно может проявляться как чрезвычайно развитое мастерство в какой-то определѐнной области. Долгое время искусством считался вид культурной деятельности, удовлетворяющий любовь человека к прекрасному. Вместе с эволюцией социальных эстетических норм и оценок искусством получила право называться «любая деятельность, направленная на создание эстетически-выразительных форм».[55]

Под словом «искусство» также понимается процесс или итог выражения внутреннего или внешнего (по отношению к творцу) мира, творчество, направленное таким образом, что оно отражает то, что интересует не только самого автора, но и других людей. Н.Г.Чернышевский писал: ««Общеинтересное в жизни - вот содержание искусства».[58] В науке искусством называют как собственно творческую художественную деятельность, так и еѐ результат - художественное произведение.

Искусство играет важную роль в совершенствовании личности, формировании индивидуальной картины окружающего мира человека как совокупный эмоционально-нравственный и оценочный опыт человечества, способствует духовному росту, помогает разобраться во многих вопросах жизни, а порой и определить свое место в окружающем мире. Потребность человека освоить и охватить мир во всем его многообразии вызвало необходимость создать различные виды искусств.

Виды искусства - «исторически сложившиеся формы творческой деятельности, обладающие способностью художественной реализации жизненного содержания и различающиеся по способам ее материального воплощения» [60]. Разбиение искусства на различные виды связано с тем, что ни один по отдельности своими собственными средствами не способен проявить художественную всеобъемлющую картину мира. Такую картину может показать только художественная культура в целом, состоящая из отдельных видов.

По характеру эстетического воздействия на человека искусство можно разделить на зрительные (визуальные) и слуховые. В контексте данной работы рассмотрим более подробно именно визуальные искусства.

Визуальные искусства (англ. «fine arts» - пространственные, зрительные, изящные) - виды искусств, произведения которых имеют предметный характер, создаются путем обработки вещественного материала и существуют в пространстве. К таким можно отнести: изобразительное искусство (живопись, архитектура, графика, скульптура, декоративное и прикладное искусство, дизайн), а также произведения народного творчества изобразительного и прикладного характера. [66]

Визуальные искусства изучают мир в образной форме - их произведения воспринимаются зрением, а иногда и осязанием (скульптура и декоративно-прикладное искусство), и находятся в реальном пространстве. Они, как род художественной деятельности, занимают важное место в духовном освоении действительности на протяжении всей истории человечества.

Важной особенностью искусств является то, что они стремятся к синтезу, слиянию и взаимодействию различных видов друг с другом. Визуальные искусства, как один из художественных элементов, входят в

состав многих синтетических искусств: театр, экранные искусства, существуют попытки объединения живописи с музыкой (цветомузыка), очень часто графика объединяется с литературой, когда взаимно влияют и дополняют друг друга материалы языка и средства художественной выразительности, присущие визуальным воплощениям художественных образов.[64]

Именно синтетический характер визуальных видов искусств позволяет использовать их в тесной связи с остальными видами, создавая произведения искусства, оказывающие влияние на различные грани человеческого восприятия. Понимание этой особенности имеет немаловажное значение в настоящее время, когда художественно-эстетическое воспитание и формирование ценностных ориентаций подрастающего поколения стали объектом пристального внимания теоретиков культуры, социологов, искусствоведов, философов и педагогов.

1.2   Иллюстрирование как способ визуализации художественного текста и роль иллюстрации в восприятии литературного произведения

Иллюстрация (лат. «illustratio» - освещение, наглядное изображение) - рисунок, образно раскрывающий литературный текст, подчиненный содержанию и стилю литературного произведения, одновременно украшающий книгу, обогащая ее декоративный строй. В строгом значении термина к иллюстрациям следует относить «произведения, предназначенные для восприятия в определѐнном единстве с текстом (т. е. как бы участвующие в процессе чтения)». [61]

Художественная иллюстрация - важнейший элемент книги для детей, во многом определяющий ее художественную ценность, характер эмоционального воздействия, возможности использования ее в процессе эстетического воспитания читателей. Книжная иллюстрация помогает ребенку в познании мира, освоении нравственных ценностей, эстетических идеалов, углубляет восприятие литературного произведения, с нее зачастую начинается процесс выбора ребенком книги для чтения. Иллюстрация способствует пониманию ребенком литературного текста, формирует представление о его теме, идее, персонажах, содержит в себе оценку событий и героев литературного действия.

Основным художественным средством искусства иллюстрации для детей является образное реалистическое раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что нас окружает. Оно опирается на образность детского мышления - особенность, при которой ребенок, сталкиваясь с новым для себя понятием или явлением, гораздо лучше и быстрее способен выделить его характерные качества, свойства, а также выразить свое отношение, если в данной работе подспорьем для него послужит использование наглядных моделей. Действуя с наглядными моделями, дети легко понимают такие отношения вещей и явлений, которые они, в силу своего возраста, пока еще не в состоянии усвоить на основе одних только словесных объяснений. В иллюстрированной книге художественный образ несѐт ребѐнку самые разнообразные понятия об окружающим его мире, служит первым мерилом жизненных явлений.

С детской книгой малыш встречается уже в самые первые годы своей жизни, это одно из первых произведений искусства, с которым он знакомится. Художник приходит к ребенку, когда тот еще не умеет говорить, и, наряду с родителями, с автором детской книги, становится первым воспитателем и учителем. Он формирует в детях любовь к прекрасному, высокие эстетические чувства, художественный вкус. Е.А. Флерина писала,

что «картинка, особенно для детей младшего возраста, является чрезвычайно важным педагогическим материалом, более убедительным и острым, чем слово, благодаря своей реальной зримости».[28]

Велика роль книжной иллюстрации и в раскрытии идейно- художественного своеобразия литературного произведения, понимании литературного текста. Поскольку художник-иллюстратор в детской книге выступает как творец и соавтор писателя, он не просто отражает в своих рисунках мир литературного произведения, но и дает трактовку, зрительную интерпретацию, свое понимание событий и образов.

Интересным средством раскрытия идеи литературного произведения является художественный вымысел. Его суть заключается в изменении, усилении, развитии, через несуществующие в литературном произведении детали, его идейного смысла; раскрепощении воображения, фантазии маленького читателя, его творческих способностей.

Задачу отражения главной идеи литературного произведения, но в наиболее общем виде, часто решает иллюстрация-фронтиспис, расположенная в самом начале книги, против титульного листа. В русле этой идеи, как бы вынесенной иллюстрацией за скобки повествования, и осуществляется все дальнейшее восприятие книги читателем.

В тесной связи с раскрытием идейного смысла литературного произведения находится характеристика образов героев - задача, которую решает художник-иллюстратор практически в каждой книге. [50]

К средствам образной характеристики относятся: графическое изображение героя, передача психологического состояния героя через мимику, позу, жест, а также с помощью пейзажа, интерьера и даже цвета. Все эти художественные характеристики направлены на раскрытие идейно- образного содержания литературного произведения, в их понимании - большой резерв воспитания творческого читателя, эстетического развития детей.

Среди качеств, близких детской психологии, необходимо отметить антропоморфизм - наделение животных, растений и явлений неживой природы человеческими свойствами. Этим приемом широко пользуются авторы детских книг - достаточно вспомнить персонажей народных сказок про животных, героев детских анималистических книг. Сказки про животных издавна соединяли вековые наблюдения над их повадками с уподоблением животных человеческим типам и характерам - так возникли ставшие уже традиционными представления о хитрой лисе, глупом волке, трусливом зайчишке.

Учитывая эту особенность детского восприятия действительности, принцип антропоморфизма должен получать последовательное художественное развитие и в работе художника-иллюстратора, раскрывающего в образной форме замысел автора книги. [13]

Психологи выделяют как характерные признаки конкретность мышления и обобщенность восприятия у детей младшего школьного возраста. Поэтому, в частности, изображенные на иллюстрациях вещи и явления не должны терять конкретность и узнаваемость. Понимание у ребенка часто достигается путем узнавания того, о чем идет речь в тексте, через иллюстрацию, ее наглядность, а изображение служит основой рассказа.[69]

Психологи утверждают, что дети узнают предметы и в действительности, и на изображении по наиболее характерным деталям, аналогично тому, как запоминают, например, слова по первому и наиболее акцентированному слогу («характерным» признакам слова). Детское восприятие обращено к главному и отбрасывает все второстепенное.[5] Как заметил Б. Житков, «...надо изобразить главное, а остальное к главному пририсовать, и то - лишь для пользы главного. В быке главное - рога. С рогов и начинают.» [8] Это требование распространяется и на работу

художника с детской книгой в целом. Иллюстрация, подчеркивающая характерные детали, легче воспринимается и запоминается ребенком.

Необходимо учитывать и такую характерную черту детского сознания, как анимизм, - ребенок воспринимает реальность как одушевленную и живую. «Одеяло убежало, улетела простыня...»; «Злой огонь ревет и пышет, двух пожарных сбросил с крыши...» - эти слова воспринимаются ребенком не как метафора, образ, а как живая действительность.

Присутствие цвета в иллюстрациях и оформлении книги - одно из главных требований, предъявляемых к книгам для детей. У цветного изображения шире эмоциональные, познавательные и декоративные возможности, цветная иллюстрация легче воспринимается детьми.

Образы, созданные хорошим художником-иллюстратором - прекрасные образцы самобытного творчества. Вглядываясь в них, ребенок получает истинную радость и удовольствие от творческих открытий художника, от внутреннего созвучия литературных и художественных образов, дающих простор воображению и собственному творчеству.

Для того, чтобы правильно осуществлять педагогическую работу по ознакомлению детей с книжной графикой как произведением искусства, педагогу следует иметь представление о том, как иллюстрация влияет на понимание детьми художественного текста произведения.

Литературное произведение и иллюстрация воспринимаются детьми в единстве. [48] Лишь на основе взаимодействия зрительного и речевого восприятия возможно понимание содержания всей книги.

Понимание детьми основного содержания книги требует правильного соотношения текста и рисунка к нему. Чтобы изучить эти отношения, необходимо опереться на теоретические основы процесса понимания. Лишь на основе взаимодействия зрительного и речевого восприятия возможно понимание содержания всей книги, как целого изложения, так и каждой ее части.

Умение воспринимать литературное произведение, осознавать наряду с содержанием и элементы художественной выразительности само собой к ребенку не приходит: его необходимо развивать и воспитывать с самого раннего возраста, чтобы сформировать способность активно слушать произведение, вслушиваться в художественную речь.

Л.В. Занковым восприятие художественной литературы рассматривается как «активный волевой процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии»[12], то есть, в сопереживании героям, в воображаемом перенесении на себя событий, «мысленном действии», в результате чего у читателя возникает эффект личного присутствия, личного участия в событиях.

В трудах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Б.М.Теплова, А.В. Запорожца, О.И. Никифоровой, Е.А. Флериной, Н.С. Карпинской, Л.М. Гурович и других учѐных исследуются особенности восприятия художественной литературы ребѐнком дошкольного и младшего школьного возраста. [6, 12, 46, 49]

О.И. Никифорова выделяет в развитии восприятия художественного произведения три стадии:

–  непосредственное восприятие, воссоздание и переживание образов (в основе - работа воображения);

–    понимание идейного содержания произведения (в основе лежит мышление);

–   влияние художественной литературы на личность читателя (через чувства и сознание).

Таким образом, книжная иллюстрация как особый вид изобразительного искусства оказывает громадное влияние на формирование чувственного восприятия мира, развивает в ребенке эстетическую восприимчивость, выражающуюся, прежде всего, в стремлении к красоте во всех ее проявлениях.

Иллюстрация в книге - первая встреча детей с миром изобразительного искусства. Дополняя и углубляя содержание произведения, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые вызывает в нас истинно художественное произведение, и, наконец, обогащая и развивая его зрительное восприятие, книжная иллюстрация выполняет важную эстетическую функцию, играя большую роль в приобщении юного читателя к миру литературы.

1.3   Экранизация как способ визуализации художественного текста и особенности ее восприятия младшими школьниками

Экранизация - интерпретация средствами кино произведений другого вида искусства, чаще всего литературных произведений. Литературные произведения являются основой экранных образов кино с первых дней его существования. Основной особенностью экранизации является противоречие между чистым иллюстрированием литературного или иного первоисточника, буквальным его прочтением и уходом в большую художественную независимость.[1]

Говоря об экранизации применительно к зрительскому опыту детей младшего школьного возраста, стоит особо отметить такое направление

киноискусства как анимационное кино, так как именно произведения этого жанра занимают значительное место в культурно-эстетических предпочтениях ребенка данной возрастной группы. К исследованию именно этого направления обратимся в рамках данной работы наиболее подробно.

Анимационное кино (англ. animation, от лат. animatus одушевленный) - особый вид киноискусства, в основе которого лежит оживление на экране различных объектов, их изображения. Также распространенным является термин «мультипликация».[9]

Анимацию относят к синтетическим видам искусства, поскольку она представляют собой органическое слияние и комбинацию разных видов искусств, образующих качественно новое и единое эстетическое целое. В него включаются такие органические элементы, как литература (сценарий, песни), живопись (образы героев и фон, на котором они действуют), театральное искусство (игра нарисованных актеров), музыка ( которая служит средством дополнения зрительного образа).[4] Выразительная сила слова является мощным связующим звеном между этими искусствами.

Как и любой другой вид искусства, анимация обладает рядом специфических выразительных средств, из которых одним из самых значительных можно назвать движение. Природа и характер героя, его настроение и темперамент - все это накладывает свой отпечаток на его движения. Мы можем по походке, жестикуляции, манере говорить, сидеть и т.д. судить о характере человека. В искусстве анимации это даѐт нам возможность через внешние черты передавать духовный строй персонажа.

Музыка вносит в мультипликационное произведение особую стройность и цельность ритмового развития действия. Синтетические зрительно-музыкальные образы могут создаваться в результате соединения двух самостоятельных образов - отдельно зрительного и отдельно звукового. Создаются как бы две самостоятельные линии, даже не обязательно формально тесно связанные одна с другой. Их целью является раскрытие как

бы с двух точек зрения одной и той же художественной мысли, что помогает зрителю по-разному рассмотреть героя, исходя из его визуальной и музыкальной составляющих.

Цвет тоже имеет свою определенную роль. Он неотделим от содержания и должен быть оправдан содержанием кадра. Например, мотивированная деформация цвета во время действия или игры героев в анимационном фильме - одно из ярких композиционных средств возбуждения внимания зрителей.

Следует помнить, что для понимания многогранности и сложной внутренней структуры созданного режиссером образа, необходимо владеть языком выразительности каждого из искусств, знать, какими общими свойствами обладает кино и литература, для того, чтобы иметь представление, как представленный образ был создан.

В младшем школьном возрасте ребенку легче выразить эмоциональную реакцию на образы, стоящие в центре произведения, чем провести логические связи между выразительными средствами искусства. Поэтому на начальных этапах работы с произведениями искусства, в частности с литературными произведениями и кинофильмами, приоритетной является цель научить младшего школьника понимать язык выразительности произведений искусства, что будет способствовать не только совершенствованию и развитию образного мышления, но и пониманию произведений.

Главной особенностью восприятия экранизации младшими школьниками является его фрагментарность. Ученики зачастую выделяют один или несколько эпизодов, эмоционально более сильных по впечатлению, характеризуя этим весь фильм/мультфильм в целом. И, несмотря на большой объѐм просмотренных кинопроизведений, ребенок остается неграмотным зрителем, поскольку процесс перехода количества в качество еще не произошел, т.к. для этого необходимо овладение языком киноискусства, что

требует или специального обучения, или большого зрительского опыта и развитого логического мышления. [21]

В восприятии детей есть довольно чѐткие возрастные ориентации как на виды, так и на жанры кинематографа. Так, можно заметить, что ученики первого класса с удовольствием смотрят и обсуждают мультипликационные фильмы несложного содержания с динамичным сюжетом. И, как показывает опыт, предпочтение отдаѐтся рисованным фильмам. Фильм меньше привлекает детей, если его герои больше «рассуждают», чем действуют, хотя именно в словах героев часто заключена идея.

Второклассники достаточно хорошо воспринимают короткометражные художественные игровые фильмы. Дети этого возраста лучше всего работают с небольшим по продолжительности фильмом. Они не могут долго сохранять в памяти не столько события фильма, сколько те эмоции, которые он вызвал.

Третьеклассники сохраняют интерес к мультипликационным фильмам. Однако требования к содержанию и динамике фильма меняются: предпочитая динамичные фильмы, третьеклассники могут смотреть и те эпизоды, где действие немного затянуто. Однако таких эпизодов должно быть немного, иначе интерес к просмотру резко упадѐт.

Следует отметить, что четвероклассники существенно отличаются своими зрительскими предпочтениями от учащихся предыдущих классов. Сфера их интересов уже значительно расширяется, они охотно смотрят фильмы не только сказочно-фантастической тематики, но и фильмы из жизни сверстников с четко выраженной нравственной проблемой в содержании фильма. В этом возрасте учащиеся уже способны высказать свои суждения и оценки по поводу нравственных конфликтов, поэтому фильм только выиграет, если такой конфликт будет показан.

Одним из самых больших недостатков детского восприятия (по сравнению с развитым восприятием взрослых) считается его наивно-

реалистический характер - дети воспринимают все происходящее на экране как зафиксированную жизненную реальность.[3]

Кроме того, в поле внимания младшего школьника находятся, как правило, лишь главные герои, а поступкам второстепенных персонажей младшие школьники не придают значения, не осознавая их влияния на ход событий фильма и судьбы главных героев.

Очевидно, что психологически младший школьник вполне готов к восприятию анимационного кино. Однако существует ряд особенностей, осложняющих данный вид работы, а именно:

–     ученики зачастую выделяют один или несколько эпизодов, эмоционально более сильных по впечатлению, характеризуя этим частным впечатлением весь мультфильм в целом;

–   зрительные образы, возникшие вследствие просмотра мультфильма, переносятся на всѐ литературное произведение без осмысления и анализа;

–  события, которые наблюдает ребѐнок, осознаются им как реальные.

Стоит отметить, что анализ методической литературы позволил определить ряд ступеней, с помощью которых удаѐтся преодолеть трудности при построении диалога литературы и анимации (более подробно данный аспект раскрыт в Главе 2):

–    подготовка учеников к восприятию кинофильма, мультфильма, экранизации;

–     обмен впечатлениями от увиденного непосредственно после просмотра;

–   правильно организованный сопоставительный анализ экранизации и литературного текста.

Художественный текст и мультфильм являются визуально- аудиальными текстами. Когда мы читаем, то смотрим в книгу и прислушиваемся к своей внутренней речи. Когда мы смотрим на экран, мы видим уже готовый образ, который имеет преимущественно визуальный

характер и слышим звуковой ряд. Художественный текст уникален тем, что позволяет читателю самому становиться творцом образов, о которых пишет автор. Мультфильм же предлагает зрителю уже готовый образ. В экранизации перед зрителем предстаѐт по существу материализованная зрительная конкретизация словесных образов, выполненная режиссѐром картины как читателем. [40]

Несмотря на то, что механизм восприятия литературы и кино имеет ряд принципиальных отличий (самый значимый из них - при восприятии текста активно задействован только зрительный анализатор, в то время как при восприятии фильма наряду со зрительным также активно задействован и слуховой анализатор), в процессе восприятия произведений этих видов искусств создаѐтся целостный образ. [42]

Педагогу начальной школы стоит подумать о том, как содержательно организовать работу по литературному источнику и мультфильму. Важно найти точки притяжения читателя и зрителя, грамотно интегрируя возможные связи разных видов искусства, формировать потребность к осмыслению происходящего на экране.

С первого класса ученики овладевают языком художественной литературы, интерпретируя замысел автора. Им знакомы такие понятия, как автор, герой, жанр, текст рассматривается на уроке как целостность. Читатели учатся воспринимать его через систему определенных значений. В данном случае становится возможным сделать перенос способов усвоения художественного текста на анимационный фильм.

Таким образом, возникшая ранее триада «Автор-Текст-Читатель», присущая литературному тексту, и освоенная ребенком в процессе читательской деятельности, превращается в анимационном тексте в триаду

«Режиссер--Мультфильм-Зритель». Освоение новой позиции в пространстве анимации является залогом воспитания не только читательской, но и зрительской культуры ребенка.

Поскольку литература и мультипликация в последнее время особенно плотно сотрудничают друг с другом в повседневной жизни ребенка, этот факт нельзя обойти вниманием современному учителю. Педагогу стоит искать все возможные и разрабатывать новые способы работы с разными видами искусства, синтезируя самые лучшие достижения на уроках литературного чтения. Все это поможет юным читателям открыть для себя новые возможности при работе с литературным текстом, откроет для них мир художественного произведения во всей его полноте и многообразии.

Мультфильм является универсальным языком, помогающим разностороннему развитию детей в современном мире. Положительное воздействие анимации может стать прекрасным развивающим пособием для раскрепощения мышления, развития творческого потенциала младшего школьника, совершенствования его навыков общения и социализации.

 

1.4   Особенности иллюстрирования повести К.И.Чуковского «Доктор Айболит» отечественными художниками-иллюстраторами

Роль детской книги поистине трудно переоценить - она имеет огромное воспитательно-познавательное значение, с детских лет помогая нам познать окружающий нас мир и самих себя, кроме того, выступая как один из главных факторов развития детского воображения. Иллюстрации, которыми непременно сопровождаются детские книги, образно раскрывают ребенку литературный текст, одновременно украшая книгу и обогащая ее содержательный и декоративный строй.

Одним из основных художественных средств искусства иллюстрации для детей является образное раскрытие идей литературы и явлений жизни, смысла всего, что окружает человека. Как писала Э.З. Ганкина в труде

«Детская книга вчера и сегодня»: «Художественная детская книга - искусство особого рода. Его создают люди необычного склада. Они счастливо соединяют в себе высокий профессионализм и по-детски незамутненный взгляд на мир, гражданскую ответственность воспитателя нравственности, художественного вкуса и умение в зрелые годы сохранить в своей душе ощущения детства, те специфические качества личности и таланта, которые позволяют, когда это нужно, легко, без ложной слащавости, перевоплощаться в ребенка». [7]

В начале тридцатых годов XX в. В.В. Лебедев сформулировал мысль о том, что художник, адресующий свое искусство детям, «не должен отказываться от своего собственного, индивидуального художественного зрения», т.е. художник должен сохранять его и в детской книге. B советское время многие художники и политические деятели отрицали право художника на индивидуальное художественное зрение. Они воспринимали иллюстратора детской литературы как машину, которая выполняет заложенную в него программу. [47]

Многие художники в конце пятидесятых годов начинали заниматься детской книгой, поддерживая точку зрения Лебедева и утверждая, что художнику принадлежит полное право на самовыражение в оформлении книг, и это могло быть на пользу не только художнику, но и детям. С этого времени иллюстраторы и художники стали работать над созданием особой книги для детей. B течениe почти целого века cформировалось понятие aрт- книги для детей. Главным атрибутом книги такого рода является индивидуальная концепция автора и его художественный стиль. В большинстве случаев в таких книгах не используются реалистичные иллюстрации.

При создании детских иллюстраций очень важным аспектом является дизайн-концепция. В.В. Лебедев по этому поводу говорил: «Конечно, рисунок для детей должен быть рисунком понятным. Но все же рисунок должен быть таков, чтобы ребенок мог войти в работу художника, то есть понял бы, что было костяком рисунка и как шла его стройка».[48]

Таким образом, очевидно, что иллюстрация в книге - не просто визуальное сопровождение и украшение, а способ узнавания и раскрытия текста с разных сторон, а также способ его дополнения и соавторства с ним. Она субьективна, так как наделена индивидуальностью художника, и чем эта индивидуальность ярче, тем интереснее еѐ прочтение. Чем богаче и сложнее мир, который предлагает нам автор-иллюстратор, чем он убедительнее и совершенней пластически - тем больше поводов для размышлений.

В контексте данного исследования внимание было обращено к иллюстрированию одного из самых знаменитых и популярных отечественных произведений детской художественной литературы для детей, а именно - прозаической повести «Доктор Айболит» К. И. Чуковского (1936 г.). Большое количество художников, работающих каждый в свое время над созданием иллюстраций к данному произведению, обеспечило возможность для разностороннего анализа в рамках данной работы.

Особый интерес представляла разница восприятия текста произведения, а также способов создания визуальных образов персонажей и передачи общего настроения художниками-иллюстраторами, а также процесс трансформации этих представлений с течением времени.

Была поставлена цель - путем проведения сопоставительного анализа проследить, как художники визуально воплощали образы и героев произведения, какими средствами художественной выразительности пользовались, чем руководствовались при создании иллюстраций, в чем неукоснительно следовали тексту произведения и в каких моментах позволяли себе отойти от него. Результаты наблюдения приведены ниже, а также для большей наглядности отображены в таблице.

Анализ и характеристика авторских подходов к иллюстрированию повести «Доктор Айболит» отечественными художниками- иллюстраторами разных лет.

Е.В. Сафонова (1936 г.)

Иллюстраций много, присутствуют на каждой странице, занимают, как правило, 1/3 страницы; иллюстрированы обложка и форзац книги. Иллюстрации выполнены в графике, в цвете - только самая первая страница: цвета мягкие, пастельные. Стиль - реалистичный. Очень высокая детализация изображения, тщательная и подробная прорисовка персонажей и пейзажей. Доктора Айболит изображен более молодым, чем в последующих изданиях; не имеет усов, но носит бороду, очки, медицинский халат, шляпу и плащ. Животные изображены в рамках реализма, антропоморфных образов нет.

Иллюстрации очень наглядные, живые, несмотря на отсутствие красок, мимика персонажей выразительна, динамичные изображения присутствуют. Рисунки соответствуют тексту, противоречий или сильного расхождения с текстом нет, но все изображения дополнены большим количеством деталей и подробностей, рассматривать их интересно. [32]

В.М. Конашевич (1956 г.)

Иллюстраций много, зачастую - масштабные (половина страницы или вся страница целиком); обложка, форзац и титульный лист книги также иллюстрированы. Рисунки в основном черно-белые, но есть и в цвете - не слишком яркие, использованы 3-4 основных цвета, мягкая тонировка. Красочный рисунок обложки. Стиль близок к реалистичному, но присутствуют и сказочные элементы. Все изображения очень детальные и подробные. Доктор Айболит: ставший позже классическим образ - старик с седыми усами и бородой, в очках и медицинском халате. По ходу повествования Айболит иногда «переодевается»: дома он изображен в пижаме и домашнем халате, во время своих путешествий - в походном костюме и широкополой шляпе, носит с собой трость. Образы животных приближены к реальным, антропоморфизм встречается, но не везде.

Иллюстрации наполнены содержанием, энергичны, персонажи очень выразительны и постоянно как бы находятся в движении; динамичен образ Айболита, который несколько раз претерпевает визуальные изменения. Очень большая роль отводится обстановке и пейзажу - почти во всех иллюстрациях персонажи обязательно «вписаны» в ту или иную обстановку, «оторванных» от пейзажа героев практически нет. Рисунки соответствуют тексту, подкрепляют и наглядно воспроизводят содержание того или иного эпизода, при этом художник наполнил большинство из них деталями, которых в тексте произведения нет, но они гармонично дополняют общую картину. [33]

В.А. Дувидов (1969 г.)

Иллюстраций много, на всю страницу или целый разворот; обложка также иллюстрирована. Каждая глава открывается отдельно иллюстрированным в графике разворотом, похожим на географическую карту. Иллюстрации выполнены в цвете, очень яркие, похожи по стилю на детские рисунки. Деталей мало, в основном все фигуры и формы довольно простые, привлекают внимание яркостью красок и динамичностью композиции. Доктор Айболит: с пышными рыжими волосами, седой бородой и усами. На нем очки, из-за которых не видно глаз, белый халат и полосатые брюки. Во время путешествий надевает черную шляпу-котелок. Образы «положительных» и «отрицательных» героев визуально очень разграничены, их противостояние усилено художником путем использованию контрастных цветов.

Все изображения очень контрастные, цвета насыщенные и яркие, но в большинстве иллюстраций преобладают темные цвета, из-за чего многие картины кажутся довольно мрачными, а порой даже агрессивными и устрашающими. Где-то такой эффект уместно соотносится с текстом и подкрепляет его (эпизоды с Бармалеем и пиратами), но в остальных случаях может «перебивать» настроение и усложнить восприятие ребенком текста произведения. Не везде очевидно, какую эмоцию несет тот или иной персонаж. [34]

В.А. Чижиков (1976 г.)

Много иллюстраций, занимают полностью разворот или страницу на каждом развороте. Яркая обложка, титульный лист оформлен в графике. Каждая глава открывается иллюстрированным разворотом, с изображением тех героев и событий, о которых будет идти речь. Иллюстрации цветные, яркие, цвета чистые, очень богатая палитра цветов и оттенков. Есть небольшие черно-белые рисунки, в основном в начале главы. Стиль - сказочный, присутствуют абстрактные элементы. Очень много деталей, все прорисовано с большой тщательностью и аккуратностью, за счет этого изображения смотрятся очень живо и их интересно рассматривать. Доктор Айболит: маленький старичок в белом халате и шапочке, с бородой и пышными усами, в очках. Обладает очень яркой и выразительной мимикой - на его лице можно прочесть самые разные эмоции, мы видим его и добрым, и расстроенным, и спокойным, и сердитым. Активно использован прием антропоморфизма - животные обладают человеческими чертами в мимике, одежде, поведении.

Иллюстрации яркие и красочные, общее настроение передает легкость, доброжелательность, сказочность; все герои обладают выразительной мимикой, но чаще всего изображены улыбающимися, даже отрицательные персонажи не выглядят по-настоящему злыми и устрашающими. Бережное отношение художника к произведению, рисунки соответствуют тексту, дополняя и обогащая впечатление от него многочисленными подробностями и деталями. Интересный визуальный прием - на некоторых разворотах внизу приведена цитата из текста произведения, а сам рисунок ее ярко и выразительно иллюстрирует. [35]

М.Н. Ромадин (1985 г.)

Иллюстраций много, занимают половину страницы, всю страницу или разворот целиком. Оформлены обложка, форзац и титульный лист. Перед текстом произведения присутствует изображение самого К.Чуковского. Все иллюстрации выполнены в цвете, цвета насыщенные и контрастные, преобладают темные оттенки. Активно использована штриховка, что придает изображениям динамичность. Детализация довольно высокая, стиль сказочный. Доктор Айболит: классический образ (халат, шапочка, седые усы и борода, очки), но очень худой и сгорбленный, с постоянным выражением удивления на лице. Пираты: использованы как привычные и узнаваемые образы, так и неожиданные решения относительно особенности внешности (мотоциклетные шлемы и куртки, джинсы, темные очки, наручные часы, золотые зубы и пр.).

Почти все рисунки кажутся затемненными благодаря выбранной художником цветовой гамме и штриховке. Почти не встречаются улыбающиеся герои. Изображения неестественно вытянуты и искривлены. Динамичные позы и угрожающая мимика использованы при изображении большинства персонажей. Все эти факторы вместе создают общее впечатление тревожности и даже в некоторой степени агрессии. Отсутствуют изображения некоторых героев. [36]

В.М. Трофимов (1994 г.)

Иллюстраций не очень много, небольшие по размеру, чаще всего обрамляют текст по нижнему или верхнему краю. Оформлена обложка. Большинство иллюстраций выполнены в графике, для контура использованы черный и зеленый цвета. Цветные иллюстрации включают 3-4 простых цвета, оттенков нет. Детализация низкая. По стилю изображения напоминают мозаику или витраж. Есть «шаблонные» фигуры. Доктор Айболит: предстает в двух образах: 1) классический, в белом халате, шапочке, с усами и бородой;

) во время путешествий одет, «как джентельмен» - в синий костюм, жилетку и красный галстук.

За счет использования достаточно простых форм и весьма ограниченной цветовой палитры, отсутствия детальной прорисовки, иллюстрации не кажутся очень интересными и захватывающими, не воспринимаются как полноценное визуальное воплощение текста. Трудно увидеть изображение какой-либо эмоции на лицах героев. Многие герои и эпизоды не изображены, поэтому текст произведения далеко не всегда оказывается достаточно подкреплен визуальной составляющей. [37]

Е.А. Антоненков (1996 г.)

Иллюстрации оригинальные, красочные и наполненные содержанием, их хочется рассматривать. Некоторые персонажи художником не изображены, но серьезных расхождений нет, иллюстрации гармонично дополняют текст произведения. [38]

Г.В. Калиновский (1997 г.)

Иллюстраций много, разного размера - на половину страницы, всю страницу и на весь разворот. Иллюстрированы обложка и титульный лист (на весь разворот). Присутствуют как цветные иллюстрации, так и черно-белые с использованием тонирования и вкраплений зеленого цвета. Цвета яркие, чистые, деталей достаточно. Иллюстрации по стилю во многом напоминают рисунки ребенка, но при этом выглядят очень гармонично и живо. Доктор Айболит: изображен более молодым, с темными волосами, усами и курчавой темной бородой, в очках. В начале носит белый халат и шапочку, позже

«переодевается» в яркий походный наряд: клетчатые сине-фиолетовые кальсоны, желто-оранжевую куртку, розовый шарф и зеленую кепку, носит с собой большой рюкзак и маленький медицинский чемоданчик.

Иллюстрации очень интересные, сходство с детскими рисунками создает эффект непосредственной сопричастности к детской читательской аудитории. Выразительно и точно переданы эмоции и чувства, настроение героев через позы, мимику, расположение в композиции, рисунка выглядят очень динамичными и живыми. Некоторые персонажи отсутствуют - художник их заменяет «самопридуманными», т.е. тех, которых в тексте произведения нет. [39]

М.М. Елисеев (2003 г.)

Иллюстраций не очень много, в основном небольшого размера - 1/3 страницы, но встречаются и рисунки на всю страницу. Оформлены обложка, форзац и титульный лист. Цветные иллюстрации, не слишком яркие - художник в основном использует мягкие, полупрозрачные тона и оттенки. Детализация высокая, герои прорисованы очень тщательно и с большим количеством подробностей. Стиль сказочный. Доктор Айболит: классический образ; носит с собой желтый чемоданчик с медицинским крестом и черный зонтик, из карманов белого халата выглядывают бутылочки и склянки с лекарствами; румяный, подвижный, с живой и выразительной мимикой. Многие животные носят одежду (приемы антропоморфизма использованы).

Небольшие по размеру, но красочные иллюстрации несут в себе настроение, не отвлекают внимание от самого произведения, а лаконично дополняют содержание текста. Не все герои и эпизоды изображены художником, но сильных расхождений нет, рисунки соответствуют авторскому тексту. Абсолютно все герои, даже самые маленькие, обладают яркой мимикой, динамичными позами. [29]

В.М. Канивец (2005 г.)

Иллюстраций много, на каждой странице, разного размера, есть полностью иллюстрированные страницы и развороты. Иногда текст размещается непосредственно на рисунке. Оформлена обложка и титульный лист. Перед каждой главой - небольшая иллюстрация. Иллюстрации выполнены в цвете. Довольно яркие, насыщенные краски, изображения выглядят объемными, наполненными цветом. Детализация высокая. Сказочный стиль. Доктор Айболит: классический образ; помимо традиционного медицинского халата, изображен также в домашнем халате и пижаме. Румяный, с добрым взглядом, кажется улыбающимся почти постоянно. Антропоморфизм при изображении животных использован в отдельных случаях активно - некоторые звери ходят в одежде, многие обладают активной «человеческой» мимкой, позами, жестами; но при этом остальные изображены в рамках реализма.

Иллюстрации в меру яркие и подробные, выглядят хоть и сказочно, но при этом достаточно естественно, эмоционально очень насыщенные, соответствуют тексту произведения, не противоречат ему. [29]

В.Г. Челак (2010 г.)

Иллюстраций много, почти на каждой странице, в основном большого формата - на всю страницу, но есть и небольшие рисунки, отдельные изображения 1-2 героев. Обложка, форзац и титульный лист украшены

большими рисунками. Каждая часть произведения открывается титульным листом с отдельной иллюстрацией. Все иллюстрации цветные, краски в меру яркие, естественная и гармоничная цветовая палитра. Детализация высокая, множество деталей прорисованы тщательно и аккуратно. Смешанный стиль. Доктор Айболит: классический образ; имеет сходство с самим Чуковским; помимо медицинского халата носит также светло-желтый костюм с бабочкой, клетчатое желто-красное пальто, красный шарф и шляпу. Очень доброе выражение лица - не изображен нигде хмурым, сердитым. Выглядит очень доверчивым, ласковым, заботливым и добродушным. Некоторые животные носят одежду (обезьяна Чичи, Крокодил).

Иллюстрации наглядные, запоминающиеся, живые, мимика всех персонажей выразительна, Очень красочно и колоритно изображается пейзаж. Есть случаи несоответствия иллюстрации тексту произведения (так, ласточка, согласно тексту, прилетела зимой - художник же изобразил на рисунке лето, и др.) При внимательном прочтении повести эти ошибки, конечно, весьма заметны, но общее впечатление это не портит. Настроение иллюстраций положительное, нет устрашающих или агрессивных образов, детальные изображения героев и сцен интересно рассматривать. [31]

Подводя итог проведенной работе, можно сформулировать следующие выводы относительно значения и роли авторского подхода художника к иллюстрации детской книги.

Направление, по которому идет иллюстратор в своих рисунках, может совпадать с основной линией рассказа, следовать развитию фабулы. В таком случае он последовательно освещает все главные моменты развития интриги; всем поворотам рассказа, всем подъемам, задержкам и падениям в развитии действия как с внешней, так и с внутренней, психологической стороны соответствуют такие же подъемы, задержки и падения в линии сопровождающих рассказ иллюстраций. Обе эти линии - линия повествования и линия иллюстрации в таком случае идут параллельно друг другу.

Возможен случаи отступления от этого правила - когда художник проводит свою, вовсе не параллельную литературной линию: она может отклоняться от первой и даже пересекать ее. И тем не менее связь между текстом и иллюстрациями сохраняются - они неизменно будут составлять одно гармонически неразрывное целое.

Если в первом случае иллюстрации, следуя параллельно тексту, только дополняют и поясняют текст, то во втором они могут приобрести самостоятельное значение, могут в какой-то мере быть отделены от текста.

В результате практических наблюдений было отмечено, что случаи отхождения иллюстрации от текста могут иметь различный характер:

1.  Иллюстратор может, оставив главную линию повествования, развить одну из «подтем», то есть тем побочных, которым сам автор не придавал большого значения. Это может оказаться уместным тогда, когда автор недооценил важность и значимость этой второй темы и, по мнению художника, акцентировал не то, что следует, или не то, что близко художнику; когда автор старается задержать внимание читателя на таких моментах и героях, которые кажутся ему значительными, проходя мимо действительно ценных.

2.  Отход от линии повествования возможен тогда, когда автор частично устарел: тогда художник стремится, нарушая внешнее равновесие, остановить свое (а значит, и читателя) внимание на моментах, не утративших актуальности, осовременив таким образом автора.

3.   В тех случаях, когда содержание текста имеет психологический характер, когда оно лишено внешнего действия, художник может перенести свое внимание на пейзаж, на обстановку, создав фон, а через него - настроение, атмосферу.

4.    Наконец, иллюстратор может выступить комментатором текста, поясняя или дополняя повествование, иногда даже развивая действие в стороны от основной темы, внося подробности, имеющие существенное значение для характеристики героев и обстановки.

Художник, ведущий в своих иллюстрациях самостоятельную линию, не подчиненную текстовой, а только сплетенную с ней, имеет свой взгляд на события, героев и обстановку повести. Сам тон и характер его рисунков может отходить и даже прямо противоречить тону повествования.

Самым трудным этапом зачастую становится определение материала, главным образом - количественной нагрузки материалом рисунка в связи с литературными приемами иллюстрируемого текста, когда связь текста с иллюстрациями не должна разрываться.

Иногда писатель подробно и обстоятельно излагает события и так же обстоятельно и кропотливо изображает своих героев - такому тексту сопровождают «многодельные» рисунки, со многими подробностями, разработанные во всех деталях и нагруженные материалом. Другой автор ограничивается немногими живыми чертами, побуждая читателя самого «потрудиться» - воссоздать по этим намекам образ. И это стоит рассматривать не как недостаток, а как довольно сильный прием - воссозданный по намекам, и ярким чертам образ будет читателю и яснее, и дороже.

В заключение хочется привести слова самого В.М. Конашевича о работе художника-иллюстратора детской книги: «Я не толкаю писателя к натурализму: нет, нет и нет. Художественное произведение не протокол, а творчество с начала до конца. Но пусть писатель идет от настоящего своего переживания, от наблюдения, творческого созерцания действительности; пусть творит, а не выдумывает, то есть «делает» свои образы из того действительного, реального материала, который он может «взять в руки», а не создает их ничего не видя, не чувствуя, ничего не имея «в руках»: из ничего ничего и будет. Вот когда образ создан на основе настоящего созерцания действительности, тогда в него веришь, и этой веры достаточно, чтобы конкретизировать этот образ в рисунке.» [17]

Глава 2. Экспериментальное исследование роли визуальных видов искусств в процессе литературного образования младших школьников

 

2.1   Анализ подходов младших школьников к иллюстрированию норвежской народной сказки «Лис Миккель и медведь Бамсе» в ходе урока литературного чтения

Воспитание интереса к чтению у младших школьников средствами синтеза иллюстрации и литературного текста - процесс целенаправленного воздействия на понимание прочитанных детьми произведений. Под влиянием иллюстрации дети лучше и правильнее овладевают содержанием прочитанного и воспроизводят его более адекватно, правильно и образно. При создании иллюстрации учащиеся учатся анализировать произведения и выбирать правильный сюжет для своей иллюстрации, изучают различные стили создания образов героев сказок, а также изучают основные правила композиции в книжной графике. [22]

Работа с иллюстрацией расширяет возможности литературно-образных систем, когда происходит не простое изображение действительности, а мышление зрительными образами. Именно это изобразительное мышление даѐт возможность юному читателю проанализировать многогранные стороны реальной действительности, осознать их, а также построить к ним своѐ отношение и закрепить это отношение в собственных художественных образах - самостоятельных творческих работах.

Изобразительная деятельность по иллюстрированию литературных произведений предполагает создание изображения с опорой на словесный образ. Создание детьми изобразительного образа требует понимания и

анализа литературного произведения, ведь иллюстрации не самостоятельны по сюжету, поэтому ребенку, чтобы точно передать особенности сказки в иллюстрации, необходимо, прежде всего, стремиться отразить в них содержание, художественные образы произведения. Для этого необходимо выбрать характерный сюжет, решить композиционные и другие изобразительные задачи, научиться использовать средства художественной выразительности в рисунке, а так же развить свое воображение.

Для наблюдения за особенностями визуального отображения детьми младшего школьного возраста текста художественного произведения на практике было проведено специально организованное занятие в рамках школьного обучения

Цель работы: проведение интегрированного урока, включающего в себя знакомство с произведением и создание творческих работ-иллюстраций к прочитанному, а также последующий анализ подходов к визуальной интерпретации художественного текста литературного произведения младшими школьниками.

В рамках проведенного занятия были поставлены следующие задачи:

–    представить детям новое для них литературное произведение, ознакомить их с текстом без визуального сопровождения (иллюстрации и широко известные экранизации);

–  провести работу с литературным текстом для наилучшего понимания учащимися литературного материала для последующего иллюстрирования;

–    обеспечить учащимся условия к самостоятельному творчеству в полной мере, без опоры на какие-либо сторонние источники (иллюстрации- примеры);

–    проанализировать иллюстрации учащихся и выявить основные подходы к визуализации текста литературного произведения младшими школьниками.

Занятие было проведено с учащимися 2-го класса в составе 22 человек. Материалом для работы на занятии была выбрана норвежская народная сказка «Лис Миккель и медведь Бамсе», прочитанная преподавателем на уроке впервые.

Методика проведения занятия.

Структура занятия состоит из трех частей.

В первой части работы по иллюстрированию необходимо познакомить учащихся с текстом художественного произведения, провести беседу по выбранному литературному произведению, в интересной форме обсудить сюжет и главных героев произведения. Целесообразно заслушать примерный целостный замысел детей: определение содержания, внешней характеристики образов, расположение того или иного изображения, последовательность выполнения рисунка и используемые материалы для работы. Все эти моменты стоит упомянуть в ходе беседы, при этом избегая излишней детализации - не уточняя, не исправляя и не направляя детей в какое-либо конкретное русло.

Во второй части организуется самостоятельная творческая работа учащихся по иллюстрированию художественного произведения. Дети самостоятельно выбирают объект иллюстрирования, составляют художественную композицию.

В третьей части учащиеся завершают свою иллюстрации, происходит обсуждение выполненных работ. Проводится словесный анализ и выявление общих черт в работах учащихся, обсуждение художественных приемов, создающих образы героев, передающих его сущность, характер, настроение (выразительные детали, одежда, движение, позы и т.п.), детализации изображений и используемой палитры цветов.

Анализ иллюстраций учащихся, результаты.

Для классификации работ учащихся были выбраны следующие параметры:

–  изображение главных героев сказки;

–        выразительность палитры;

–        детализация рисунка;

–        включение пейзажа в композицию.

1)   Изображение главных героев сказки.

С изображением героев произведения справились успешно все 100% учащихся класса.

Некоторые учащиеся сосредоточились на изображении одного из персонажей, исходя из личной симпатии и предпочтений («Хочу нарисовать Лиса, потому что он сообразительный и умный», «Люблю лис!», «Рисую медведя, потому что он добрый и хороший», «Мне жалко, что его всегда обманывают» и др.), но в процентном соотношении таких работ оказалось немного (27% - с Лисом, 9% - с Медведем).

Во многих работах прослеживается прием антропоморфизма - учащиеся «одевают» Лиса и Медведя в человеческую одежду, соответствующую времени и месту событий, мимика и позы персонажей выразительны и достаточно легко опознаваемы, передают настроение и эмоции; особенности характеров раскрыты на хорошем уровне благодаря использованию художественных средств выразительности. [27]

Один из учеников, тем не менее, не изобразил традиционных героев - он выбрал главным объектом для своего рисунка репу, обосновав свой выбор тем, что «репка - тоже герой сказки, о ней говорилось в тексте!». Несмотря на неоднозначность выбора «героя», рисунок выполнен достаточно аккуратно и выразительно, что может указывать на вполне обдуманный, хоть и очевидно неординарный, подход учащегося к выполнению предложенного задания.

2)  Выразительность палитры.

Широкую палитру красок в своих работах использовали 73% учащихся, используя при этом цвет как способ передачи настроения рисунка, создания ярких и выразительных образов персонажей и обстановки. Остальные ученики ограничились 2-3 основными оттенками при выполнении иллюстрации.

3)  Детализация работы.

Из всех работ 68% учащихся выполнили свои иллюстрации с высоким уровнем детализации. Эти работы отличаются аккуратностью исполнения, довольно высокий уровень понимания и восприятия литературного текста отражается в многочисленных деталях, которые дети включают в свои иллюстрации (особенности внешности героев, узор и орнамент на предметах одежды, элементы окружающего мира, пейзажа и т.п.).

4)  Включение пейзажа в композицию.

Из всего класса 32% учащихся смогли создать полноценные иллюстрации-композиции с главными героями и красочным, подробно проработанным пейзажем. Данные работы наиболее ярко и полно отражают восприятие детьми литературного текста, их собственный взгляд на внешность, характеры и взаимоотношения героев сказки, на то, каким они представляют себе ситуации, в которых находятся герои, и обстановку, в которой происходит действие.

Один из учащихся изобразил сразу четыре сцены-ситуации, объединив их в форму коллажа, охватив и наглядно показав при этом динамику событий в сюжете сказки. Стоит отметить, что этот ученик также был наиболее активен и заинтересован в работе с текстом произведения, высказывал самые близкие к истине догадки относительно содержания сказки (на подготовительном этапе беседы во время урока), отвечал на вопросы после знакомства с текстом, и т.д. Очевидно, что это заинтересованность отразилась и в творческой работе, помогла ученику создать подробную и красочную иллюстрацию.

Отмечено, что в целом наиболее красочные, полные с художественной точки зрения работы, включающие в себя все четыре вышеизложенных параметра, были выполнены теми учащимися, которые активно участвовали в работе с художественным текстом сказки. И, напротив, ученики, которые были более пассивны при словесных обсуждениях на начальном этапе урока, в целом проработали иллюстрации несколько менее детально и красочно, проявив при этом, однако, стремление к выполнению работы на доступном им уровне художественной выразительности.

Вывод.

Анализ творческих работ учащихся выявил достаточно высокий уровень восприятия, понимание учащимися сказки, а также их способность к интерпретации художественного текста и его самостоятельной визуализации. Были отмечены различные подходы детей к визуальному воплощению образов, возникших при ознакомлении с текстом художественного произведения, а также зависимость выбора того или иного подхода в том числе и от развития читательских компетенций у обучающихся.

Эффективность метода иллюстрирования как одного из способов обеспечения более полного и всестороннего понимания младшими школьниками художественного произведения на практическом занятии подтвердилась.

2.2   Экспериментальное исследование по сказкам С. Козлова: организация и методика проведения

Художественная иллюстрация и анимация как синтетические виды искусства, необходимой составляющей частью которых выступает литературный текст, может помочь педагогу разнообразить занятия по литературному чтению, расширить кругозор детей, показать специфику художественного образа, созданного в разных видах искусства.

Было проведено исследование с целью определения роли визуальных видов искусств в процессе литературного образования младших школьников и эффективности их влияния на формирование мотивации читательской и литературно-творческой деятельности учащихся.

Была организована серия занятий по работе с литературными текстами, включающих в себя также создание иллюстраций и просмотр мультфильмов по мотивам произведения.

Литературным материалом для эксперимента стали сказки Сергея Козлова («Осенние листья», «Ёжик в тумане» и «Зимняя сказка»), визуальным - одноименные мультфильмы по мотивам данных сказок, а также авторские сценарии и раскадровки. [16, 54, 56, 70] Выбор текстов был мотивирован их небольшим объемом вкупе с интересным содержанием, доступностью для понимания младшими школьниками, широкими возможностями для интерпретации, а также наличием дополнительных материалов для обеспечения наибольшей визуальной наглядности на занятии.

На начальном этапе эксперимента с детьми проводилась краткая беседа, обращенная к личному жизненному опыту, с целью выяснить читательские и зрительские предпочтения ребенка.

Детям было предложено ответить на вопросы мини-анкеты:

1.  Любишь ли ты читать книжки? Какие?

2.   Интересно ли тебе рассматривать рисунки в книжках? А рисовать самому?

3.  Нравится ли тебе смотреть мультфильмы? Какие?

4.       Хочется ли тебе после чтения книги посмотреть по ней мультфильм?

5.   Бывает ли такое, что на уроках в школе вы смотрите мультфильмы по книжкам и рисуете героев рассказа или сказки?

Данные вопросы были призваны выявить готовность и заинтересованность детей относительно предстоящей работы, их уже имеющееся отношение к чтению, просмотру художественной анимации и мотивации к самостоятельной творческой деятельности подобного плана, а также узнать, работают ли дети по методике такого плана в школе.

Ответы детей показали следующее:

·     На первый вопрос - 35% опрошенных назвали себя активными читателями, т.е. сказали, что любят читать книги и делают это часто. Среди ответов на подвопрос «Какие?» были названы категории: книги про животных, фантастика, сказки русские и зарубежные. 25% смогли привести примеры любимых книг («Карлик Нос», «Дядя Фѐдор, пѐс и кот»,

«Незнайка», «Волшебник Изумрудного города», «Книга джунглей», «Коты- воители» и др.)

·     На второй вопрос - большинство детей (90% опрошенных) ответили, что им нравятся книги с яркими и красочными иллюстрациями («Интересно читать и смотреть на картинки, сравнивать - а не только видеть текст.») Рисуют после прочтения самостоятельно только 22% детей.

·        Третий вопрос - что касается мультфильмов, все опрошенные дети проявили к ним живой интерес, сказали, что смотрят их практически каждый день. Среди любимых мультфильмов дети называли «Время приключений»,

«Гравити Фоллз», «Симпсоны» (мультсериалы), «Шрэк», «Человек-Паук», а также многочисленные мультфильмы американской кинокомпании Disney.

·     Четвертый вопрос - здесь дети в основном отвечали, что «как-то об этом не задумывался», «иногда хочется, но чаще нет», «нет, я люблю смотреть то, что уже знаю» (78% опрошенных). 15% ответили, что «если интересная книжка - хочется и мультфильм посмотреть».

·        Пятый вопрос - большинство детей (85%) ответили, что работа такого плана в школе не проводится совсем, остальные сказали, что «иногда нам включают мультики на уроках, но это редко».

Как видно по ответам детей, наиболее интересным для них является искусство мультипликации - они любят смотреть мультфильмы, как отечественные, так и зарубежные. Но в то же время они совершенно не привыкли обращаться к мультипликации как к воплощению литературного произведения, а значит, они лишены возможности грамотно сравнивать их, находить связи различных видов искусств между собой, критически мыслить и выстраивать собственное отношение к прочитанному и увиденному.

Также очевидно, что работа по интеграции произведений визуального характера для обеспечения наглядности на уроках по литературе в основном не проводится, а если и бывают интегрированные уроки - как правило, они носят непостоянный и непоследовательный характер, то есть не могут в должной мере осуществлять ту учебную и воспитательную функцию, которая на них возложена.

Первое занятие проводилось с целью представить детям новый для них алгоритм работы с литературным произведением («Осенние корабли»). Учащиеся не только читали текст произведения и разбирали его - после прочтения и работы, нацеленной на выяснение первичного понимания детьми содержания произведения, их вниманию был представлен мультфильм, снятый по данной сказке («Осенние корабли» реж. Юрий Бутырин, 1982 г.).

Детям были заданы следующие вопросы для сравнения текста и мультфильма:

·     Понравился ли мультфильм? Чем именно? Понравилась ли картинка, звук?

·        Какое настроение, какие впечатления остались после прочтения сказки? После просмотра мультфильма? Почему эмоции отличаются (если есть различия в восприятии)?

·        Когда больше всего переживали и волновались? Когда смеялись? Почему?

·        Что помогло режиссѐру представить героев, показать их настроение, переживания, отношения?

·        Отличается ли изображение Ежика и других героев в мультфильме от того, как ты себе его представил, прочитав сказку? Чем?

·     Отличается ли поведение, речь героев в мультфильме и сказке?

·     Какой момент в тексте был самым напряженным, показался самым важным? Почему?

·        С помочью чего в мультфильме удалось передать напряжение этого момента?

·        Как ты думаешь, почему окончание сказки отличается от того, как заканчивается мультфильм?

·     С помощью чего в мультфильме можно передать характер героя?

·     Что больше понравилось - читать сказку или смотреть мультфильм? Почему?

Результат работы на занятии был обобщен в Таблице 1 (см. ниже). Сравнение художественного текста и мультфильма (занятие 1). Стоит отметить, что, поскольку такой вид работы был для детей в новинку и первое занятие можно было считать вводным, ознакомительным, для учащихся оказалось довольно затруднительно сделать самостоятельные выводы о причинах различия текста произведения и мультфильма. В этом понадобилась помощь педагога, поэтому содержание последней колонки таблицы сформулировано было совместно. [42]

Второе занятие уже имело в своей структуре качественные изменения и дополнения (см. ниже: Таблица 2. Сравнение художественного текста и мультфильма (занятие 2)). В уже знакомую детям последовательность работы был включен творческий элемент - создание иллюстраций к только что прочитанному произведению. Этот этап был гармонично включен в ход занятия, что позволило предложить младшему школьнику новые возможности работы с изучаемым произведением.

Таблица 1

Сравнение художественного текста и мультфильма (занятие 1)

Методика проведения занятия включает в себя следующие этапы:

·      Учащиеся знакомятся с текстом художественного произведения («Ежик в тумане»), читают его полностью, отвечают на вопросы, высказывают свои первые впечатления. У детей в процессе разбора складывается достаточно полное представление о содержании и построении литературного текста.

·     После работы над текстом детям предлагается нарисовать то, что их особенно впечатлило, запомнилось - именно рисунки являются важным результатом детского восприятия художественного текста.

·        Далее дети просматривают мультфильм («Ёжик в тумане» реж. Ю. Норштейн, 1975 г.), после чего происходит обмен впечатлениями на эмоциональном уровне - что понравилось или не понравилось в мультфильме, что удивило. Поскольку ученики перед этим разбирали литературный источник, то первые свои замечания они делают, соотнося текст и версию, данную в мультфильме, ищут в нем то, что не соответствует тексту.

·        Затем детям задается вопрос: то ли они увидели в мультфильме, что хотели, ожидали? Выясняется, в чем ожидания детей не совпали с точкой видения режиссера. На этом же этапе возвращаемся к детским рисункам, созданным перед просмотром мультфильма - анализируем, ищем отличия. Этот прием наглядно демонстрирует разницу детского и режиссерского восприятия и впечатлений от текста.

·        Следующим этапом становится ознакомление детей со сценарием и раскадровкой предлагаемого мультфильма. Обсуждаются приемы, использованные создателями мультфильма с целью вербализации внимания: образный ряд, линии, объемность, цветовую гамму, звуковое сопровождение. Максимально точно определяется, в каких деталях и образах они видят несовпадение своих интерпретаций текста с режиссерской. Находятся приемы изображения героев в тексте, затем - в мультфильме, проводится их сравнение.

·     Совместно с педагогом дети составляют сравнительную таблицу «Текст сказки - мультфильм», в которой систематизируют и наглядно указывают все различия, которые они заметили, подводя итог своей работе на занятии. В отличие от предыдущего занятия, последнюю колонку

«Объяснение отличий» дети в этот раз заполняют самостоятельно.

Таблица 2. Сравнение художественного текста и мультфильма (занятие 2)

С группой детей было проведено еще одно задание - после ознакомления с текстом уже другого произведения («Зимняя сказка») им было предложено попробовать вообразить и описать мультфильм, который мог бы быть снят по данной сказке. Уже ознакомившись и подробно рассмотрев возможные способы воплощения текста в экранизации, учащиеся активно предлагали свои варианты по трансформации литературного текста в сценарий для мультфильма, описывали приемы, которыми руководствовались бы в своей работе над экранизацией.

Далее детям был предложен к просмотру уже существующий мультфильм («Зимняя сказка» реж. Ю. Бутырин, 1981 г.), и после этого снова проводилось обсуждение и сравнение детских и режиссерской версий по уже знакомой схеме («Как задумали это вы - как показал нам режиссер»). Стоит отметить, что по завершении этого задания сразу несколько учащихся озвучили желание все-таки воплотить свои идеи и задумки, создать собственный мультфильм по сказке.

2.3   Анализ результатов эксперимента

Итогом работы с детьми стала завершающая беседа, обращенная к новоприобретенному читательскому опыту детей и нацеленная на то, чтобы выяснить тенденцию к изменению детского восприятия литературных произведений, узнать их отношение к проведенной работе и уровень мотивированности на подобную работу в дальнейшем.

Детям снова были предложены вопросы, похожие на те, которые были заданы в начале эксперимента - но с небольшими изменениями:

.Понравилось ли тебе смотреть мультфильмы по прочитанным произведениям? Почему?

2.   Понравилось ли тебе рисовать иллюстрации по сказкам? Интересно ли было сравнивать их с тем, что ты увидел в мультфильме?

3.  С помощью чего в мультфильме можно передать характер героя?

4.   Что тебе нравиться больше - смотреть мультфильм или читать книжку?

5.   Ты хотел бы и дальше смотреть мультфильмы по прочитанным книжкам?

Проанализируем полученные результаты.

·      На первый вопрос утвердительно ответили 95% учащихся. Кроме того, дети смогли дать довольно развернутые ответы: «Мне понравилось смотреть мультфильмы, потому что сразу видишь, что у каждого героя свой характер и какой он, как он выглядит», «Потому что мы видим, как показывают в мультфильме то, что мы прочитали, и задумываемся над этим»,

«Потому что там что-то меняют и интересно увидеть, как поведут себя герои». Ответы на этот вопрос показывает изменение мотивации обращения к мультфильму, изменения отношения к нему («Они не просто веселые или интересные - они заставляют задуматься»). Дети проводят устойчивую параллель с текстом произведения, критически сравнивая и подмечая несоответствия, стараясь их объяснить. Можем сделать вывод о том, что мультфильм теперь связан с эстетическими, нравственными потребностями ребѐнка.

·      На второй вопрос - рисовать иллюстрации к произведениям понравилось уже гораздо большему числу детей (83%). Свой интерес дети комментировали следующим образом: «Было интересно сначала нарисовать, а потом сравнить, как это показано в мультфильме», «Мы нарисовали все очень по-разному - интересно, как по-другому каждый себе представляет то,

что написано в книжке», «Ежик в фильме был красивый, но мне мой нравится все-таки больше». В детском сознании явно возросла ценность именно собственного творчества, также детей радовала возможность сопоставлять, сравнивать свою работу с окружающими - они наглядно увидели пример того, как по-разному воспринимают и отображают произведения разные люди.

·      На третий вопрос дети отвечали так: «Характер героя можно узнать с помощью того, как герой говорит», «С помощью одежды», «С помощью мимики», «С помощью движения, взгляда», «С помощью речи героя». Ответы показывают, что дети были внимательны к выразительным возможностям именно мультфильма. Синтез искусств, характерный для анимации, стал предметом их внимания. Они начали замечать и подмечать те детали, на которые раньше не обратили бы внимания.

·        На четвертый вопрос - большинство детей, прежде однозначно предпочитавших мультфильмы, теперь говорили о равном интересе к мультфильму и книжке (87%), отмечая, что сопоставление литературного произведения и его экранной версии помогает лучше понять и замысел писателя, и своеобразие режиссѐрского решения.

·        На пятый вопрос абсолютное большинство детей (90%) ответили утвердительно. Учащиеся стали воспринимать мультфильм как визуальную поддержку текста произведения, возможность взглянуть на произведение с другой стороны, рассмотреть все его грани, задуматься над содержанием.

Все без исключения дети обнаружили заинтересованность в сказках С. Козлова (при том, что практически все впервые о них услышали), отметили привлекательность как мультфильмов, так и литературных текстов, выразили стремление «почитать и посмотреть как можно больше про Ёжика и его друзей». Также учащиеся усвоили примерный алгоритм сопоставления литературного текста и его визуальных воплощений, самостоятельно

отметили его важность для понимания произведения и свой интерес к проведению работы подобного плана в будущем.

Исходя из полученных в ходе эксперимента результатов можно утверждать, что восприятие литературного произведения протекает интенсивнее при специально организованном взаимодействии читательской, творческой и зрительской деятельности - интерпретация художественного произведения детьми стала глубже, повысилось внимание к тексту произведения, отмечен был рост интереса учащихся к литературе. У учащихся, в результате дополнительной работы по данной методике, появилась возможность более глубоко и основательно заглянуть в произведение, дать более осмысленный анализ.

Как было выявлено, работа с иллюстрацией и экранизацией литературного произведения помогает ученику глубже понять состояние героев, их настроение и чувства, заставляет не только конкретизировать образы, но и увидеть динамику действия, изменения, которые происходят в персонажах, осознать причинно-следственные связи в произведении, осмыслить изобразительно-выразительные средства литературы как искусства слова и соотнести их с изобразительно-выразительными средствами иллюстрации и кино, выразить свою читательскую позицию.

Можно сказать, что осуществленный на занятиях подход обеспечил интерес обучающихся к чтению, не только обогатил работу с произведением на самом занятии, но и успешно мотивировал детей на развитие своих читательских компетенций и творческое самовыражение в дальнейшем. Данный результат подтверждает значимость использования визуальных воплощений при работе с литературным произведением, а также необходимость предоставления учащимся возможности к самостоятельному творчеству в этом плане.

Таким образом, организация диалога литературы и визуальных искусств на уроках чтения обеспечивает более глубокое понимание литературы, формирование читательских умений, развитие речи, даѐт опыт творческой деятельности, а все это, в свою очередь, способствует гармоничному развитию личности младшего школьника в процессе литературного образования.

Список использованной литературы

 

Книги:

1.      Арабов Ю.Н. Кинематограф и теория восприятия. Учебное пособие/Ю.Н. Арабов - Москва: ВГИК, 2003. - 106 с.

2.       Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие/Пер. с англ. В.Л. Самохина; общая редакция В.П. Шестакова. - Москва: Прогресс, 1974. - 392 с.

.         Асенин С.В. Волшебники экрана. Эстетические проблемы современной мультипликации/ С.В. Асенин - Москва: Искусство, 1974. - 145 с.

.         Бабиченко Д.Н. Искусство мультипликации/Д.Н. Бабиченко - Москва: Искусство, 1964. - 114 с.

.         Волков Б.С. Психология младшего школьника: Учебное пособие/ Б.С. Волков - Москва: Академический Проект, 2005. - 208 с.

.         Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте/ Л.С. Выгодский; ред. А.Н. Драчев - Санкт-Петербург: СОЮЗ, 1997. - 91 с.

7.       Ганкина Э.З. Детская книга вчера и сегодня [Текст] : сборник: По материалам зарубеж.печати/Сост. Э.З. Ганкина. - Москва: Книга, 1988. - 310 с.

.         Ганкина Э.З. Русские художники детской книги/ Э.З. Ганкина. - Москва: Сов. художник, 1963. - 279 с.

.         Гончаров А.Д. Об искусстве графики/А.Д. Гончаров - Москва: Молодая гвардия, 1960. - 83 с.

.         Елинер И.Г. Мультимедийная культура и современное общество. - Санкт-Петербург: Родные просторы, 2008.

11.    Елисеев А. О сказке, сказочном и современном. Записки художника. // Детская литература - 1993. - № 5. - с.50.

12.    Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении/ Л.В. Занков - Москва: Учпедгиз, 1960. - 200 с.

13.     Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство/Н.М. Зубарева - Москва: 1968. - 187с.

.         Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей. - 2-е изд./ Е.И. Игнатьев - Москва: Учпедгиз, 1961. - 224 с.

15.     Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей/ Н.С. Карпинская - Москва: Просвещение, 1977. - 221 с.

.         Козлов С.Г. Ёжик в тумане: Сказки / Худ. Л. Шульгина. - Москва: Детская литература, 1989. - 119 с.

.         Конашевич В.М. О себе и своем деле/ В.М. Конашевич - Москва: Детская литература, 1968. с. 198-207

.         Кудрявцева Л.С. Художники детской книги: Пособие для студентов средних и высших педагогических учебных заведений. - Москва: Издательский центр "Академия", 1998. - 240 с.

.         Курочкина Н.А. Детям о книжной графике / Н.А. Курочкина. - Сакт-Петербург: Детство-Пресс, 2004. - 160 с.

20.    Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей/ Г.В. Лабунская

–  Москва: Просвещение, 1965. - 208с.

21.    Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников/ В.Г. Маранцман - Ленинград: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1974. - 176 с.

22.     Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта/ В.С. Мухина - Москва: Педагогика, 1981. - 365 с.

23.    Полуянов Ю.А. Дети рисуют/ Ю.А. Полуянов - Москва: Педагогика, 1988. - 160 с.

24.    Пчелинцева Е.В. Теория и методика развития детского изобразительного творчества / Е.В. Пчелинцева - Н-Новгород: изд-во НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2006. - 32 с.

25.     Рыжкова Т.В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: Учебник для студентов высших учебных заведений. - Санкт-Петербург: ИЦ Академия, 2007. - 46 с.

.         Тиманова О.И. Детская литература в контексте культуры/ О.И Тиманова - Санкт-Петербург: Питер, 2006. - 49 с.

.         Троицкая Т.С. Сказки из-за моря. Литературное чтение. 3 класс. Часть 2. Учебное пособие для общеобразоват. организаций. /Т. С. Троицкая, О. Е. Петухова, - Москва: МЦНМО, ИНТ, 2013. - 120 с.

.         Флерина Е.А. Изобразительное творчество детей дошкольного возраста / Е.А. Флерина. - М.: Учпедгиз, 1996. - 160 с.

.         Чуковский К.И. Айболит и другие сказки [Текст] / К. И. Чуковский; худ. В. Канивец. - Москва: Эксмо, 2007. - 48 с.

30.     Чуковский К.И. Все про Айболита [Текст] /К.И. Чуковский; худ. А.М. Елисеев - Москва: Глобулус, 2003. - 176 с.

.         Чуковский К.И. Доктор Айболит [Текст] : [по Гью Лофтингу] ; Джек - покоритель великанов : [сказки : для чтения взрослыми детям] /К.И. Чуковский; худ. В.Г. Челак. - Москва: Махаон, 2010. - 128 с.

32.     Чуковский К.И. Доктор Айболит:(По Гью Лофтингу) [Текст] /К.И. Чуковский; илл. Е.В. Сафоновой - 1-е изд. - Москва-Ленинград: Детиздат, 1936. - 103 с.

33.     Чуковский К.И. Доктор Айболит:(По Гью Лофтингу) [Текст] /К.И. Чуковский; худ. В.М. Конашевич - Москва: Детгиз, 1956. - 95 с.

34.     Чуковский К.И. Доктор Айболит:(По Гью Лофтингу) [Текст] /К.И. Чуковский; худ. В.А. Дувидов - Москва: Детская литература, 1969. - 184 с.

35.     Чуковский К.И. Доктор Айболит:(По Гью Лофтингу) [Текст] /К.И. Чуковский; худ. В.А. Чижиков - Москва: Малыш, 1976. - 120 с.

36.     Чуковский К.И. Доктор Айболит:(По Гью Лофтингу) [Текст] /К.И. Чуковский; худ. М.Н. Ромадин - Москва: Советская Россия, 1985. - 103c.

37.     Чуковский К.И. Доктор Айболит:(По Гью Лофтингу) [Текст] /К.И. Чуковский; худ. В.М. Трофимов - Москва: Детская книга, 1994. - 120 с.

38.     Чуковский К.И. Доктор Айболит:(По Гью Лофтингу) [Текст] /К.И. Чуковский; ред. А.Б. Сапрыгина худ. Е.А. Антоненков. - Москва: РОСМЭН, 1996. - 60 с.

.         Чуковский К.И. Доктор Айболит:(По Гью Лофтингу) [Текст] /К.И. Чуковский; худ. Г.В. Калиновский - Москва: Мартин, 1997. - 176 с.

Статьи:

40.    Баженова Л.М. Герои книг на экране: Работа с фильмом- экранизацией: [В помощь преподавателям курса «Основы экранной культуры» в начальных классах] // Начальная школа. - 1998. - №2. - С.17-22

41.     Баженова Л.М. Изучение экранных искусств в начальной школе // Начальная школа. - 2000. - №1. - С. 17-22

.         Баженова Л.М. Психологические особенности восприятия фильмов и телевизионных передач младшими школьниками // Начальная школа. - 1995. - №11. - С. 8-11

43.    Баранова М. Они рисуют для детей. // Дошк.восп. - 1988. - № 5. -

С. 94

44.    Былевская В.Н. Развитие творческих возможностей младших

школьников // Начальная школа, - 1990. - №57 - С. 5

45.    Воюшина М.П. Анализ художественного произведения // Начальная школа. - 1989. - №5. - С. 16-20

46.    Дехтерев Б. Иллюстрация - произведение художественное // Детская литература. - 1980. - № 4. - С. 6

47.    Кабачек О. Понимания художником, или что ценят дети в книжной графике. // Детская литература - 1992. - № 11-12. - С. 48

48.    Лебедев В.В. О рисунках для детей [Беседа] // Литературный современник. - 1933, - № 12. - С. 132

49.    Плахотников С. Иллюстрация к художественному тексту. // Нач.шк.: прил.к газ. «Первое сентября». - 1998. - № 28. - С. 14

50.    Сокольникова Н.М. Иллюстрирование литературных произведений.

// Нач.шк. - 1985. - № 6. - С.59

51.    Сокольникова Н.М. Иллюстрирование русских народных сказок. // Нач.шк. - 1987. - № 12. - С.46

52.     Усов Ю.Н., Рудалев В. Киноискусство и уроки литературы.// искусство и школа: Кн. Для учителя / Сост. А.К.Василевский. - Москва: Искусство, 1991. - С. 50

Сборники и энциклопедии:

51.    Анимация как феномен культуры. Материалы первой всероссийской научно-практической конференции. 27-28 апреля 2005 года. Сост. Н.Г. Кривуля. - Москва: ВГИК, 2006.

52.    Козлов С.Г. Киносказки // Зимняя сказка / илл. Л. Шульгина - Москва, 1987. - С.34-47

53.     Козлов С.Г. Киносказки // Осенние корабли / илл. Л. Шульгина - Москва, 1987. - С.48-55

54.     Российская педагогическая энциклопедия в двух томах: [Текст] Том I / Гл. ред. В.В. Давыдов // Научное издательство «БОЛЬШАЯ РОССИЙСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ» - Москва, 2003.

55.     Российская социологическая энциклопедия. [Текст] // Под общей редакцией академика РАН Г.В. Осипова. - Москва, 1998.

.         Энциклопедия отечественной мультипликации. Сост. С.Капков. - Москва: Алгоритм, 2006.

Автореферат диссертации:

57.    Троицкая Т.С. Литературное образование младших школьников как коммуникативно-деятельностная система: автореф. дис. док. пед. наук.: 24.12.2004 / Троицкая Татьяна Сергеевна - Санкт-Петербург, 2004. - 50 с.

Ресурсы удаленного доступа:

58.    Искусство. Материал из Википедии - свободной энциклопедии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://ru.wikipedia.org/wiki/Искусство. - (Дата обращения 24.11.2015)

59.    Использование иллюстраций в процессе ознакомления дошкольников с художественной литературой [Электронный ресурс]. - Режим доступа: #"895979.files/image006.gif">

Пространственные искусства [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://maxvoloshin.ru/?item=085a4e27- aaa6-45e9- ac8f- 6fc59e9bf50e&termin=86b72143- eb40- 4584- 8fdf-6ec8343eab77. - (Дата обращения 03.01.2016)

68.     Секреты Ёжика в тумане: Как создавали культовый мультфильм - в инфографике МИА «Россия сегодня» [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://ria.ru/infografika/20151211/1340103447.html. - (Дата обращения 14.02.2016)

69.    Художественное оформление и иллюстрирование книг для дошкольников [Электронный ресурс]. - Режим

доступа:http://studopedia.ru/8_87160_hudozhestvennoe-oformlenie-i- illyustrirovanie- knig-dlya-doshkolnikov.html. - (Дата обращения 04.12.2015)