Формирование слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

Формирование слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

Формирование слоговой структуры у детей с общим недоразвитием речи

Содержание

Введение

Глава I. Лингвистические и психолингвистические направления в исследовании слога и слогоформирования

1.1 Слог как суперсегментная единица

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.3 Формирование слоговой структуры у детей с нормальным и нарушенным развитием

Глава II. Экспериментальное изучение сформированнности слоговой структуры слова у детей, имеющих общее недоразвитие речи

2.1 Цель, задачи и организация исследования констатирующего эксперимент

2.2 Диагностическая программа

2.3 Анализ результатов исследования

Глава III. Ведущие направления в формировании слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Цель, задачи, принципы и направления в методике коррекционной работы

3.2 Содержание логопедической работы по развитию невербальных компонентов и формированию слоговой структуры у детей с разным уровнем речевого развития

3.3 Обобщающие результаты контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Введение

Чистая, внятная и правильная речь - это один из главных атрибутов гармоничного развития личности в целом. Ребенок при помощи речи легко и незаметно для себя познает окружающий его мир, который таит в себе много нового, интересного, где он может выразить свои мысли, желания и требования. В наши дни у детей отмечается все больше и больше речевых нарушений, которые препятствуют и ограничивают его общение с окружающими людьми, таким образом, нарушается процесс коммуникации.

Актуальность исследования. В системе русского языка с фундаментальными основаниями, (которыми являются фонетика, лексика и грамматика), становление слоговой структуры занимает значимое место. В процессе взросления у детей с нормальным речевым развитием на правильное формирование слоговой структуры слова отводится определенное время. В наши дни непрерывно увеличивается количество детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР): у них нарушены все пласты речевой системы, становление слогового состава слова у этих детей протекает с особым искажением, то есть произнесение деформированного расположения слогов и взаимосвязи слогов в слове, что изменяет слово до неузнаваемости. Подобные нарушения приобретают устойчивые проявления в структуре системного нарушения речи и отождествляются с основными показателями уровня речевого развития (Г.В. Бабина Р.Е. Левина, О.К. Маркова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) Произнесенные слова как лексические единицы видоизменяются детьми на слоговом уровне; это ошибки, которые в будущем отразятся на развитии грамматических категорий. Правильное усвоение детьми слогового состава слова в дальнейшем благоприятно скажется на процессе школьного обучения.

В настоящее время в развитии логопедии отмечается заметный прогресс благодаря исследованиям, раскрыты важные данные на основе тщательного анализа таких областей, как психология, лингвистика психолингвистика, нейропсихология, физиология и др.; распознаны механизмы становления процессов слогового оформления слов детьми в онтогенезе (Е.Н. Винарская, А.Н. Гвоздев, Н.С Жукова, Г. Кларк, И.А. Сикорский, и др.). речь недоразвитие слог логопедический

В трудах известных ученых А.К. Марковой, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготт обосновано становление слогового образа слова детьми с различным проявлением дизонтогенеза; выявлена и определена деформация в слоговых структурах и ритмических проявлений в слове; описаны направления работы по исправлению диагностированных дефектов в слоговом составе слова.

Одной из главных задач логопедической работы с дошкольниками, имеющих общее недоразвитие речи, является поэтапная коррекция слоговой структуры слова. В структуре речевого дефекта деформированное произнесение слогового состава слова носит стойкое проявление и является ведущим нарушением, которое напрямую способствует неовладению родным языком. Благодаря ранней диагностике и эффективной коррекционной работе по устранению недостатков слогового оформления слов, это нарушение у детей можно корригировать.

Степень сформированности слоговой структуры слова во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе. В современных программах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях детского сада указывается, что без специально-коррекционного обучения дети с трудом овладевают слоговой структурой слова, что в свою очередь тормозит весь процесс образования.

Цель исследования изучение возможностей произнесения слов с различной структурой слога, у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект исследования нарушение слоговой структуры у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования процесс формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования - известно, что у детей с ОНР имеются нарушения и трудности овладения слоговой структурой слова. Мы предполагаем, что использование специально подобранных методик и дифференцированного подхода в развитии высших психических функций, будут способствовать преодолению вышеуказанных дефектов речи.

В соответствии с гипотезой и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1.Проанализировать литературные источники, в области лингвистики, психолингвистики, коррекционной педагогики в рамках изучаемой проблемы, изучить возможности формирования слоговой структуры слова у детей с ОНР.

2.Подобрать соответствующие методики для констатирующего эксперимента, выбор методов обработки результатов исследования.

3.Провести эмпирическое исследование и проанализировать результаты исследования.

4.Подобрать развивающие методики для формирующего эксперимента.

5.Провести формирующий эксперимент и оценить его эффективность.

Методы исследования:

В исследовании использованы следующие методы: теоретические: изучение и анализ общей, специальной литературы по проблеме данного исследования, изучение и анализ различных апробированных методик коррекционного обучения; эмпирические: изучение и анализ медицинской и психолого-педагогической документации; организация экспериментов (констатирующий); наблюдение, беседа; комплексное обследование вербальных и невербальных компонентов; интерпретационные: качественный анализ экспериментальных данных; статистические: обработка результатов методом математической статистики.

Данная дипломная работа включает в себя следующие части:

Введение. Здесь рассматривается актуальность данной темы, определяется предмет, объект и цель исследования. В соответствии с целью определяются задачи и методы исследования.

Глава 1. Лингвистические и психолингвистические направления в исследовании слога и слогоформирования. В данной главе проводится анализ литературных источников по данной теме исследования. Представлены теоретические аспекты, которые составили основу данной работы.

Глава 2. Экспериментальное изучение сформированнности слоговой структуры слова у детей, имеющих общее недоразвитие речи. Здесь рассматривается организация и подбирается методика констатирующего эксперимента. После проводился количественный и качественный анализ полученных результатов обследования.

Глава 3. Ведущие направления в формировании слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи

В данной главе рассматриваются возможные методы и приемы коррекционной работы с детьми.

Заключение. Здесь обобщается изложенный материал и все сформированные основные выводы.

Глава I. Лингвистические и психолингвистические направления в исследовании слога и слогоформирования

.1 Слог как суперсегментная единица

Среди разнообразных звуковых средств языка к суперсегментным считанным единицам относят слог, фонетическое слово, синтагма и фраза. В нашей работе более подробно мы рассмотрим слог.

Слог это фонетико-фонологическая единица, занимающая промежуточное положение между звуком и фонетическим словом: слог не может быть меньше звука или больше слова.

Слог имеет свою структуру, функции и признаки.

Структура включает в себя ядро или вершину слога, фрагмент слога, предшествующий элементу ядра, инициаль; постъядерная частьфиналь; ядро и финаль объединяются понятием «рифма».

Понятие «структура слова» Л.Л. Касаткин определил как соотношение частей звуковых единиц [23].

Слог выполняет следующие функции:

-он играет роль минимальной единицы в речепроизводстве и в понимании речи, так как в акустическом аспекте люди воспринимают не звуки, следующие друг за другом, а более обширные соединения, то есть слог;

-слог является местом предварения ударения в слове;

-слог принимает участие во взаимодействии и сочетаемости звуков в речевой цепочке;

-слог участвует в ритмеобразовательной функции.

Слог-это минимальная просодическая единица языка, характеризующаяся определенными фонетическими и фонологическими признаками [26].

По мнению автора, слог обладает следующими фонетическими признаками:

он рассматривается как минимальная произносительная единица (в процессе артикуляции слог определяется не только как слияние

нескольких звуков, но также как единый механизм, который запускает в работу «моторную программу») и является одной из основных единиц при перцепции.

слог является единицей, в глубине которой происходит воздействие и влияние звуков друг на друга, и в цепочке звуков функционирует принцип коартикуляции. В речеструктурированной аэродинамике слог рассматривается как наименьший фонетический элемент, который включен в физиологический процесс соответствующий уменьшению и увеличению объема воздушной струи. Автор называет это явление «дыхательным импульсом»; в акустическом аспекте «дыхательный импульс» сочетается со звуковым давлением и возникает «волна звучности» [27]. Эти значимые показатели слога относят его к фонетическим признакам.

К фонологическим признакам слога относятся те качества, которые присущи только определенному языку, они не являются общими для всех языков. Внутри речевой системы каждого языка есть свои отличительные особенности, то есть законы звукосочетаемости, определенные и ограниченные модели слогосложения, в зависимости от языка и от количества слогов, место ударение в слове может падать на разный слог.

В наши дни у русского языка фонологические признаки не выделяются, а те языки, где отчетливо прослеживаются эти признаки и для этнического населения не составит труда слогоразделение, называются «квантовыми». К ним относятся, например, арабский, гавайский, германский и др.

Существуют языки, в которых фонологические признаки не выделяются, в речи слоговые верхушки не главенствуют и нечетко определяются в акустическом аспекте. Такие языки называют «волновыми», и к их числу принадлежит современный русский литературный язык. При произнесении слов явные слоговые грани отсутствуют, и разделение слов на слоги может быть произведено по-разному. Следовательно, для представителей «волновых» языков более доступно только поверхностное выделение слогов, а не четкое разделение слова на определенное количество слогов. В обычной речевой ситуации у носителей «квантовых» языков в повседневном общении нет необходимости делить слова на слоги. В специальных исследованиях рассматривалась ключевая проблема, относящаяся к слогоделению, и проходило оно не традиционным методом, дробя слова паузами, а c помощью удержании артикуляции на последнем звуке в рамках слога, который растягивается в звучании. В этом случае у носителей этого языка включаются определенные речевые механизмы, которые в другой ситуации не задействуются в процессе речепорождения и восприятия речи. В.Б. Касевич в итоге такого деления выделял «поверхностные» слоги, которые отличаются от слогов, возникающих в процессах порождения и восприятия речи [24].

Носители «волновых» языков при необходимости слогоделения используют определенный свод правил для осуществления этой операции.

Таким образом, фонетические и фонологические признаки, которые присущи слогу, позволяет ему относиться к отдельной фонетической единице.

Фонетические признаки слога являются общими и характеризуют слог в каждом языке.

Фонологические признаки слога определенно соответствуют системе конкретного языка.

А. А. Реформатский выделяет звуковое строение слогов. В его классификации слоги делятся на открытые (завершающиеся гласной фонемой) и закрытые (завершающиеся согласной фонемой), и если слог оканчивается сонорным согласным, то его можно назвать полуоткрытым (для лучшего понимания слогораздела); неприкрытым (когда слог образуется с гласной) и прикрытым (образующийся с согласной). Выделяются слоги, которые включают в себя не одну гласную (такое соединение называется дифтонгом), слоговой гласной будет только одна, другая считается неслоговой. При этом слоговой может считается та гласная, которая акустически более продолжительна ,и она должна быть ударная. В русском языке такие слова с парным сочетанием гласных звуков являются заимствованными из других языков и делятся на два слоговых монофтонга. Таким образом, образуется еще один добавочный слог [43].

С точки зрения данной классификации, слог рассматривается как звук речи. Он состоит из звуков, произнесенных за одну артикуляцию, то есть одной экскурсии и одной рекурсии. В случае, если окажется экскурсии и рекурсии больше одной, артикуляция тоже будет не одна, в итоге звук не будет одиночным и будет составлять звукосочетание. Например, в русском языке звук [ц], где смычка в экскурсии, а в рекурсии мгновенный выход в щель с фрикацией , [ тс ] - в звукосочетании находятся две экскурсии и две рекурсии для [т] и для [c], (в сравнении в произношении фамилий Лоц и Лотс).

Таким образом, звуки, находящиеся в звуковой цепи, оказывают акустическое влияние на соседние звуки, изменяются в произношении, вызывают комбинационные и позиционные изменения в фонетических процессах аккомодации, ассимиляции, диссимиляции и др.

Теории и принципы слогоделения

В современном русском языке при образовании слогов и разделении слова на слоги выделяется и используется несколько вариантов теорий и принципов.

Динамическая теория: слоговой звук самый стойкий, сильный и интенсивный. Эта теория связана с физиологическим процессом мускульного напряжения, в её основе был взят артикуляционный критерий слогоразделения. Слог импульс мускульного напряжения.

Основоположник теории «пульсации» Л.В. Щерба, который представил слог как часть речи. В момент произношения в речевом аппарате происходит увеличение и уменьшение мускульного напряжения. Изменение напряженности зависит от ударения в слоге.

В своей работе он выделил три вида согласных:

1)сильноконечные, которые образуют начало слога ( вы, ло, мо-ло-ко);

2)сильноконечные, находящиеся в конце слога (он, ус, юг);

3)двухвершинные, которые делятся слогоразделом (ван-на) [61] . Эта теория не имеет экспериментальных данных.

-Экспираторная теория: за формирование слога отвечает речевое дыхание, то есть выдыхаемый воздух способствует возникновению слога. Количество слогов в произношении сравнивается с экспериментом горящей свечой: сколько раз пламя колыхнулось, столько и слогов в слове. Из чего следует, что слогэто один выдыхаемый толчок (В.А. Богородицкий)[8].

-Теория открытого слога Л.В. Бондарко. В этой теории утверждается, что в слоге крепче отношения, если слог состоит из согласного и гласного. В этом сочетании слоги открытые, и на основании этого происходит слогоделение. Если следовать этой теории, то слово «кот», делится на два открытых слога: «ко-т», но для носителей русского языка это слово звучит как односложное. Автор выделил контрасты, которые входят в индивидуальную, отличительную особенность слога. В зависимости от характеристики согласного звука и соседнего гласного и будет выделяться четкость произнесения слога [10].

-Акустический принцип (сонорная теория) был разработан несколькими авторами. Суть этой теории в том, что акустические свойства слога различаются по сонорности, то есть звучности между звуками.

Слог-это комбинация звуков, отличающихся по высоте звучности.

Большая работа по адаптации этой теории в русском языке была проведена Р.И. Аванесовым, который выделил на основании акустических критериев шкалу звучности, состоящую из трех вариантов:

1)наименее звучные (шумные);

2)более звучные (сонорные);

3)максимально звучные гласные.

По мнению автора, слог конструируется по принципу волны восходящей звучности, то есть первый слог в русском языке должен быть менее звучным, чем следующий в последовательности. При этом последний звук не последнего слога обладает характеристикой наибольшей звучности, является слоговым или звуком, создающим закрытый слог с наименьшей звучностью [1].

Правило сонорной теории имеет несколько ограничений: конечный слог может быть разным (открытым или закрытым); в середине слова все слоги являются открытыми, за исключением некоторых случаев (слогорасчленяется совмещенность звуков в группах «сонорный+шумный» и сочетание парных согласных тоже делится слогом, ван-на). Более полно эти ограничения рассматривал в своих трудах М.В. Панов [41].

Л.В. Бондарко отметил, что в этой теории слог не рассматривается, как произносительная единица. В русском языке достаточно часто встречаются слова в начальном слоге, в которых видно несоответствие закона восходящей звучности (град, дранка, мстить и т.д.).

Также принцип восходящей звучности не наблюдается и в других слогах (звезда, мосты).

В противопоставление сонорной теории Г.А. Хабургаев также указал, что в соединении двух сонорных согласных принцип восходящей звучности перестает действовать [55].

Таким образом, в процессе использования всех вышеприведенных теорий и критериев в слогоразделении ни одна из них не дает полной гарантии точного определения пределов слоговых пар в слове. В русском языке имеется слишком большое количество сочетаний разных типов согласных в таких словах, как э-ксплуaтация, а-бстрaктный и т.д., где приходит на помощь «языковая компетентность» при делении слова на слоги.

Восприятие слога

По суждению разных авторов, если рассматривать слог с фонетической стороны, то он определяется как минимальная орфоэпическая (речевая) единица, определяющая «слоговой дугой громкости» Н. И. Жинкиным было проработано и вычленено устройство составления образа слога [17].

В процессе обработки информации, анализа исходящего речевого сигнала И.А. Зимняя выделяла четыре направления в рамках координат восьми критериев:

1)в структуре речевого сигнала имеются ранги (то есть иерархические уровни, которые последовательно или параллельно включаются и перерабатываются во временном отрезке);

2)предсказывавший направление процесса восприятия языка (априорный или апостериорный);

3)континуальные или дискретные критерии, участвующие в процессе анализа речевого сигнала;

4)характеристика окончательного вывода (текущий или отстроченный).

Таким образом, сложный психический процесс восприятия с механизмом обработки акустического сигнала может быть рассмотрен как априорно-апостериорный, параллельно-последовательный, континуальнодискретный и текуще-отстроченный. В процессе переработки информации принятый сигнал испытывает линейный анализ каждого сегмента, и после этого он только может быть правильно воспринят [20].

В русском языке слог может быть как единичным слогосоставляющим звуком, так и звукокомплексом. В исследовательской работе И.А. Зимняя раскрывает восприятие слогов с психологической точки зрения. Под понятием «слог» обозначается только образование двух или нескольких звуков, не имеющих никакого семантического смысла. В этой работе утверждается, что отдельные проговоренные звуки усваиваются хуже, чем слоги, так как слияние звуков является составляющим звеном в слоге.

Кроме того, продемонстрировано, что гласный звук в слоге слышится неодинаково. Это зависит от того, какой согласный звук стоит перед гласным. Выделяются способы образования согласных звуков фрикативный, взрывной или назально-латеральный. Например, в работе Т.Г. Цибадзе проиллюстрировано и доказано в фонетических исследованиях, что в слоге первостоящий согласный оказывает действие на следующую гласную [56].

В эксперименте Н.И. Жинкина выявлено не только то, что в разных слогах гласные звуки слышатся по-разному, но и то, что следующий за согласным гласный может влиять на способ артикуляции согласного, что указывает на его переходное действие. Автор назвал это термином «упреждения». Суть его в том, что слог символизирует образование акустических сегментов.

Тем самым, именно слог воспринимается более уверенно, в отличие от произнесенного отдельно изолированного звука. Учитывая такую специфику, можно откорректировать постановку звуков.

С точки зрения физиологических характеристик, воспринимаемый слог, зависит от группы согласных, в которую он входит, то есть места его образования, и поэтому в неправильно произнесенной речи чаще всего смешиваются согласные одной группы [17].

В разнообразных сочетаниях слоги оказывают влияние друг на друга в сравнении по типу «согласный звук + гласный звук» и, наоборот, «гласный звук + согласный звук». В характеристике таких сочетаний разница состоит в том, что в паре согласного с гласным СГ согласный звук большей частью будет подчинен качественной характеристике гласного, а гласный такого влияния испытывать не будет. При рассмотрении другого типа сочетаний (гласного и согласного), гласный звук больше изменяется, чем согласный. По мнению автора, речь является соединением открытых слогов, в составе которых находится различное число согласных звуков.

Таким образом, при произнесении первого стоящего звука, артикуляция подготавливается для образования второго звука, одновременно с произнесением первого, независимо от того каким будет второй звук гласным или согласным. При произнесении первого гласного большая артикуляция более самостоятельна, чем при произнесении согласного звука, и поэтому гласный изменяется лучше, чем согласный.

Изменения второго звука в комбинации согласного или гласного происходит из-за инертности артикуляционных органов, не успевающих перестроиться с первого элемента на второй [11].

Большинство слогов в русском языке являются комбинаций согласного, гласного и составляют пару открытого слога.

Выделяются характеристики по пяти признакам слогового контраста, отличающиеся по перцептивно-артикуляционным критериям.

Отличительная и качественная особенность согласного и гласного звука в слоге и есть слоговой контраст. Комбинация звуков(согласного и гласного в слоге), более акцентирование воспринимаются в контрастном слоге (СГ), чем в сочетании наоборот. В книге Е.Н. Винарской и Г.М. Богомазова «Возрастная фонетика» авторы выделяют пять контрастов, относящихся к характеристике слогов:

1.Выделяется контраст, повышающийся в громкости - увеличение громкости происходит на глухом взрывном согласном и переходит на гласную; акустическое уменьшение контраста происходит как за счет увеличения громкости согласного (наиболее громкие сонанты), так и за счет уменьшения громкости гласного (наименее громкие [и], [ы], [у]).

2.Контрастно формантной структуре от нулевого уровня ее присутствия, находящейся на глухом взрывном, к определенной гласной в форматной структуре. В согласном проявляется формант и постепенно снижается контраст (по характеристике наибольшие формантные сонанты), а также снижается формант.

3.Контраст определяется по продолжительности от моментального шума взрывных к более протяженной фонации гласных. Контраст не выделяется, если в слоге присутствуют дополнительные согласные.

4.Контраст проявляется в активной работе голосовых складок от глухого согласного к гласному. Проявление контраста отсутствует, если в слоге находятся звонкие согласные.

5.Контраст по способу образования (локусу), согласованный с первой и последней частотой второй форманты гласного.

Наименьший контраст в [а]-слогах с мягкими согласными, наименьший в [и]-слога. В процессе сближения согласного и гласного в зоне образования, происходит снижение контраста. При этом происходит сглаживание контраста наиболее «ярко» в слогах, не имеющих ударения: слоги с сонантами или звонкими щелевыми согласными в большинстве случаев не получается разбить на два отдельных соединения, относящихся к согласному и гласному, вследствие отсутствия контраста между этими соединениями [13].

По мнению ученого Н.И. Жинкина, в процессе речепроизводства в системе фонации, выделяются два взаимосвязанных механизма:

«статистический» и «слоговой», один из которых отвечает за артикуляцию и различение фонем, в состав другого входит слогообразующий компонент. Возникновение слова Н. И. Жинкин относит к работе голосообразующего механизма в глоточной трубке. «Без статических элементов речь потеряла бы смыслоразличительную функцию, а без слоговой динамики она просто не может осуществиться в произнесении».

Н.Б. Мечковская проанализировав разные языки пришла к выводу, что отличительной чертой определенных языков, являются не отдельные фонемы, а соединение звуков в рамках слога. У некоторых языков есть своя специфичность, которая проявляется в непозволительной комбинации звуков в фонетическом разделе данного языка, т.е. в составе слоговых структур должна находиться определенная связь между звуками, которая соответствует друг другу по определенным признакам.

В исследовании приводится пример языков Китая и Юго-Восточной Азии, в которых имеется четкая связь между звуками в слоге, в которых прослеживается слогоразделение, а целой произносительной единицей в языке является слог; при этом выдерживается определенная, допустимая сочетаемость звуков. Нормативные слоги в данных языках составляют комбинацию звуков, при самостоятельном рассмотрении они не имеют смыслоразличительной функции. В этих языках наименьшей смыслоразличительной единицей является именно слог, а не фонема, и поэтому эти языки называют «слоговыми языками», при этом четко регламентируется количество и комбинации слогов, примером являются модели слогообразования по типу «согласный звук+гласный звук». При таком слиянии одновременное сочетание нескольких согласных звуков считается не допустимым. В итоге в таких языках появляется ограниченность комбинации слогов в языке для их фонологического и семантического смыслоразличения используют четыре разных тона, то есть, трансформация слоговой интонации.

Также выделяются языки, где к самой главной смыслообразующей единице относится фонема, а не слог, такие языке называются «неслоговыми».

К ним относится арабский язык, в котором соединение согласного и гласного возможно только в двух вариантах: в открытом слоге и закрытом. В шведском языке есть особенность, она проявляется в компенсации между звуками в закрытом слоге, за кратким звуком всегда следует долгий и наоборот.

Определенная структура в слогообразовании прослеживалась в начале развития в праславянском языке. В речи людей, говоривших на нем, присутствовали только открытые слоги и излагались по принципу повышающейся звучности, то есть, в рамках слога звуки по последовательности имели нарастающую созвучность. Общее количество слоговых структур было не более восьми и каждая из них выделялась своей мелодичностью. Присутствовала гармония в слоге по акустическим признакам, по твердости и мягкости звуков (составляющих слог). Такое строение слоговых структур привело к развитию слога, и некоторое время праславянский язык относился к языкам слоговым, так как смыслоразличительной единицей был именно слог. К концу этой эпохи

заимствованных слов становилось все больше, и они активно входили в обиход, словарь пополнялся новыми словами. Изменилось направление развития языка, и смыслоразличительной единицей стал не слог, а слово.

В наши дни в славянских языках комбинации слоговых пар достаточно многообразны. Если сравнивать с праславянским периодом, в речи появились слоги с низко-восходящей звучностью. На сегодняшний день в русском языке, как и во многих других, фонологический показатель слога отсутствует. Именно поэтому у большинства учащихся возникают трудности при делении слов на слоги (мат-рас или ма-трас), дети не могут понять, в каких местах слова разделяется слог [39].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи [31].

Благодаря многоаспектным исследованиям детей с разными речевыми нарушениями, Р.Е. Левиной и сотрудниками НИИ дефектологии (Г.И. Жаренкова, Г.А. Каше, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.) в 50-60 годах XX века было выделено теоретическое обоснование общего недоразвития речи. Различные речевые отклонения стали соотносится с недоразвитием в системе высших психических функций.

Специалисту необходимо знать этиологию ОНР, уметь дифференцировать первичные и вторичные нарушения, выявлять состояние компонентов речевой системы. Эти знания помогут в дальнейшем оптимизировать педагогический маршрут при коррекции нарушения и при необходимости определить ребенка в специализированный детский сад. Ранняя диагностика ОНР поможет скорригировать речевое недоразвитие, что в свою очередь положительно повлияет на школьную успеваемость.

Общее недоразвитие речи может проявляться как самостоятельное нарушение, так и в качестве сопутствующего в системе речевых нарушений: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия.

У всех детей с ОНР отмечается общий признак: это отстроченное во времени появление речи, по сравнению с нормой, первые слова произносятся ими к трем-четырем, а в более тяжелых случаях могут возникнуть лишь к пяти годам. Как правило, этих детей могут понять лишь только близкие люди, т.к. их речь аграмматичная с выраженными дефектами в произношении, и она активно сопровождается невербальными средствами. При обследовании у этих детей выявляется малая осведомленность о предметах, признаках и свойствах окружающего мира [44].

У детей с ОНР развитие речи не соответствует возрастным критериям, оно у них нарушено, также, как и понимание, хотя кажется на первый взгляд, что понимание у них более сохранно. Е.М Мастюкова указывает на то, что механизм, отвечающий за декодирование речевого сообщения у этих детей, не сформирован. Базальные компоненты не анализируют сложный состав речевых элементов, таких, как: акустические, фонетические, лексические, синтаксические и семантические компоненты, входящие в речевой сигнал. Таким образом, снижение более низкого уровня речевого восприятия, относящееся к фонематическому слуху и фонематическому восприятию, препятствует усвоению анализа акустической информации.

При выполнении заданий на распознавание учащенных темпов в звуковых элементах, в котором особенно требуется различение дифференцированного восприятия, дети с ОНР испытывали сложности, больше всего возникали трудности тогда, когда интервал сокращался между звуками [38].

Недостаток в полноценной речевой коммуникации резко снижает развитие разных высших психических функций. Внимание у этих детей неустойчивое, страдает сенсорная, интеллектуальная и аффективно-волевая сфера. Детям тяжело повторить и запомнить несложные инструкции, так как их память не соответствует возрастной норме. Без целенаправленного обучения дети могут не овладеть высшими формами мышления [16].

Двигательное развитие тоже отличается от нормы, дети с трудом ориентируются в пространстве, снижена быстрота, точность, проворность движений, дети не могут сразу воспроизвести ритмические движения под звучащую музыку. Особенно страдает мелкая моторика, движения более замедлены. Исследования многих ученых из разных частей света установили прямую взаимосвязь развития речи и уровня развитости тонких дифференцированных движений пальчиков у детей [28].

Психическое развитие протекает лучше, чем становление речи, и речевая патология препятствует формированию своевременных умственных способностей. В процессе развития и формирования речи в условиях специализированного обучения компенсаторные возможности мозга будут преобладать, то есть сохранные участки головного мозга могут взять на себя функцию недоразвитых отделов головного мозга, таким образом, интеллектуальное развитие приблизится к возрастной норме.

Логопедическая помощь должна быть оказана своевременно этим детям, так как с возрастом дети начинают осознавать свой речевой дефект и чувствовать свою неполноценность.

Р.Е. Левина и сотрудники в 1969г. проанализировали разные параметры, выявляющие состояние аномального развития языковой системы у детей, и на этой основе разработали периодизацию проявлений ОНР: от полного отсутствия речевого общения или лепетного ее состояния, до появления развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонетического и лексико-грамматического недоразвития [31].

Первичный дефект, лежащий в основе, замедляет развитие коммуникативных процессов. Изменение уровня речевого развития, то есть переход на другой уровень, определяется появлением в речи новых языковых возможностей.

Р.Е.Левина и другие ученые выделяют три уровня речевого развития, в зависимости от того, насколько выражена речевая аномалия.

Первый уровень речевого развития определяется как самый низкий, дети не пользуются фразовой речью, уровень общения ограничивается небольшим количеством слов, похожих больше на звуковое подражание, звукокомплексы или на обрывки лепетных слов. Дети в повседневной жизни, чтобы их быстрее поняли, чаще прибегают к использованию невербальных средств общения, это мимика, указательные жесты и т.д. В связи с ограничением словарного запаса дети используют обрывки слов, произнесенные с разной интонацией, которые могут обозначать предмет, действие, свойство.

Дети не ощущают разницу между действием и называнием предмета в их понимании и обозначении, это может быть одно и тоже, поэтому эти понятия они часто взаимозаменяют. Часто ребенок сокращает сложное по слоговому составу слово до одного слога: вместо бабочка «ба», бабушка тоже «ба», таким образом, в названных словах появляется многозначность [52].

В произнесенных словах больше улавливалась корневая часть или акустическая схожесть со словами с искажением звуковой и слоговой стороны.

Пассивный словарь у детей с первым уровнем речевого развития значительно больше активного, в бытовом общении дети ориентируются на знакомую ситуацию, именно по этой причине у родителей складывается впечатление, что их дети гораздо больше понимают. При специальном исследовании выявляется незнание многих предметов, признаков и действий, из чего следует, что у этих детей словарь импрессивной речи значительно ограничен.

Дети с трудом понимают грамматически измененные знакомые слова и не могут различить формы единственного и множественного числа существительных, измененных во времени прилагательного и глаголов, форм мужского и женского рода, не воспринимают значение предлогов. В процессе понимания обращенной речи, прежде всего, дети ориентируются на лексическое значение слова.

Фонетическая сторона имеет свою специфичность. Скудность, небольшой словарный запас не дает возможности правильно определить произношение звуков. В процессе общения или произнесения одних и тех же слов у детей меняется артикуляция, двигательные кинестетические ощущения не закрепились, как правило, снижена функция слухового восприятия и контроля, взаимосвязь между этими функциями практически отсутствует. Р.Е. Левина утверждала о том, что по состоянию нарушения слоговой структуры можно оценить уровень речевого развития у детей [30].

На данном уровне дети имеют минимальную вероятность повторения слоговой структуры. При самостоятельном общении дети произносят одно или двухсложные элементы слов. При просьбе отраженно повторить слово состоящее из трех слогов, то как правило, ребенок ужимает слово до одного или двух слогов. Речевое нарушение влияет на психику ребенка, т.к. именно речь объединяет людей, расширяет познавательные возможности, и при помощи речи у детей происходит первый опыт в коммуникации и социализации. Отсутствие речи или в силу дефектов речи ребенок отстраняется от внешнего мира, сознательно не идет на сближение с другими детьми. В свою очередь, такое ограничение повлияет на психику ребенка, может вызывать в нем агрессию и негативное поведение по отношению к окружающим.

При коррекции на данном этапе речевого развития перед ребенком стоит задача научить его понимать обращенную речь, увеличить и пополнить лексический запас, обозначать и называть доступные действия, уметь выражать свои желание в виде простого предложения. Особо обращается внимание на грамматическую основу слов, а не на фонематическую.

Таким образом, ранние начатые логопедические занятия позволят скорректировать речевое нарушение. Обучение поможет ребенку преодолеть заторможенный темп развития высших психических функций, что несомненно в свою очередь повлияет на переход ко второму уровню речевого развития.

Второй уровень речевого развития описывается как более благоприятный, проявляются возросшие речевые возможности, у ребенка постепенно вытесняются или могут использоваться параллельно паралингвистические средства. Ребенок использует при общение разнообразные, обыкновенные простые слова, нос фонетическим и грамматическим искажением, часто это бывают обрывки слов. Дети без особых сложностей называют любимые предметы, обозначают несложные действия, выделяют значимые признаки.

Иногда в детской речи могут появиться местоимения, несложные союзы, ребенок дифференцированно со значением может произносить простые предлоги. Дети охотно комментируют простые сюжетные картинки, с интересом отвечают о своей семье и значимых событиях. Охотно демонстрируют свои познания об окружающем мире и с желанием занимаются на занятиях.

Несмотря на видимый сдвиг в речевом развитии, речевая дефицитность проявляется во всех сторонах речевой системы. В своей речи дети произносят легкие предложения, не превышающие четырех-пяти слов. Недостаток словарного запаса, несоответствующий нормативному развитию, не позволяет ребенку правильно называть отдельные фрагменты и части человеческого тела, путаются в названии разных зверей и их маленьких детенышей, аксессуаров и одежды, деталей и мебели, иногда и вовсе не знают названий профессий [53].

Дети смешивают названия предметов с называниями действий и наоборот, недостаточное знание предметного словаря, словаря признаков, действий ограничивает детей при общении. Остаются трудности в назывании форм, размерах разных фигур, цветов и их оттенков, заменяют словами со схожим смыслом.

В речи у ребенка имена существительные произносятся только в именительном падеже, отсутствует согласование со сказуемым в числе и роде. Глаголы могут употребляться в инфинитиве или в третьем лица единственного и множественного числа. Особо дети путают и заменяют формы глаголов настоящем и прошедшем времени .

Аграмматично изменяют имена существительных по числам. Выявляются грубые ошибки в согласовании числа и рода глаголов. Часто меняют падежные формы, нет связи между прилагательным и существительным, числительные не согласуются с существительным. В предложениях опускаются прилагательные, ребенок в своей речи употребляет существительные и глаголы.

На втором уровне речевого развития средний род разных членов предложения не используется.

При общении ребенок нечасто использует предлоги, в большинстве случаях он их либо не произносит, то есть опускает, или вовсе произносит неправильно. Очень редко дети могут употреблять союзы и частицы.

Ребенок предпринимает попытки, старается при помощи слухового контроля исправить или подыскать верную грамматическую форму слова, но такое стремление не приносит результатов. У детей на этой стадии понимание значительно развивается, особенно в сравнении с первым уровнем.

Дети могут отличить на слух формы единственного числа от множественного существительных и глаголов, такая дифференциация будет более успешной, если на окончание будет падать ударение. Происходит осознание и восприятие форм мужского и женского рода глаголов в прошедшем времени. Дети начинают ориентироваться на морфологические и грамматические конструкции, которые в этом случае имеют исключительную смыслоразличительную функцию.

В активной речи у детей преобладают чаще существительные и глаголы, именно эти части речи подвергаются первому грамматическому словоизменению. Словообразование этим детям на данном уровне пока недоступно.

На этом этапе речевого развития можно обследовать и оценить звуковую сторону речи, у детей выделяются нарушения в произношении звуков, проявляется это в виде замены, смешения и искажения.

Особо заметны ошибки в произношении у детей слов с согласными звуками. Правильная артикуляция не укрепилась, поэтому происходит замена по твердости и мягкости и наоборот.

Гласные звуки тоже звучат невнятно, нет четкости в звучании. Иногда звуки в изолированном виде, звонкие взрывные произносятся более отчетливо, чем в спонтанной речи, происходит смешение с глухими согласными. По этому принципу двухсторонне могут меняться свистящие и шипящие, сонорные согласные.

Дети из-за неустойчивой артикуляции и диффузного звучания испытывают сложности в произнесении отдельных слов, небольших предложений. Слоговая структура у детей на этом уровне речевого развития выглядит более благоприятно, чем на первом. У детей получается повторно воспроизвести рисунок слова с разным слоговым составом, звуковая наполняемость слов тоже поддается искажению. Больше всего возникает препятствий при произнесении несложных слов, в составе которых находится стечение согласных. Такая комбинация согласных приводит к тому, что ребенок пропускает один или несколько звуков одновременно, таким образом, искажается смысл сказанного. Слова односложные, заканчивающиеся закрытым слогом, дети произносят правильно, а двухсложные слова с открытыми слогами произнести точно не могут, однако изолированные звуки, находящиеся в слове, дети произносят верно. Немало препятствий возникает при произнесении звуков в словах, в которых имеется обратный и прямой слог, контур слова соответствует, а выдержанность и ряд звуков и слогов произносятся неправильно. В словах с большей слоговой структурой дети помимо неправильного произнесения с искаженным содержанием, с пропуском звуков и слогов могут менять звуки и слоги местами. Наибольшие затруднения вызывают слова со сложной звуконаполняемостью: как правило, дети сокращают, грубо укорачивают и изменяют такие сложные слова до неузнаваемости.

Такое диффузное произнесение явно проявляется и в активной речи, слова, произнесенные порознь, могут звучать правильно, но в составе фразы они резко искажаются.

Для полноценного постижения словаря и грамматики, ребенку необходимо правильно усвоить звуковой состав слова, иначе дети с данным уровнем развития речи, без специализированной коррекции не смогут овладеть высшей формой речи: письмом и чтением. К периоду школьного обучения дети со вторым уровнем речевого развития перешли этап лепетной речи, про речевые средства можно сказать, что они относительно образованны, тем не менее отмечается искаженное произнесение слов, не готовность к овладению звуковым анализом и синтезом, наблюдается ограниченность словарного запаса и отчетливо выраженный аграмматизм.

Таким образом, у детей со вторым уровнем речевого развития можно выделить следующие критерии:

-в речи детей помимо главных членов предложения постепенно взращиваются, качественные прилагательные и немного наречий;

-дети могут выделять из представленных предметов нужный предмет, описывать их определенные признаки и определять их назначение;

-дети умеют определять по устному представлению раннее известные предметы;

-дети пытаются использовать в речи первое словоизменение некоторых форм, которыми часто пользуются при общении. Знакомятся и с разными грамматическими формами и осваивают их, у них появляется стремление изменять слова по родам, числам, склонять слова по падежам, пользоваться глаголами нужного времени, но, к сожалению, в большинстве случаев эти попытки безуспешны;

-на данном уровне речевого развития дети в активной речи начинают употреблять небольшие предложения, то есть, рождается простая фразовая речь;

-обогащается новыми словами импрессивный словарь, увеличивается объем активного словаря, дети могут дифференцировать отдельные несложные грамматические формы;

-в процессе общения при произнесении отдельных слов или небольших предложений сохраняется диффузное произношение нескольких звуков сразу. Дети не владеют навыками звукового анализа и синтеза.

Детям со вторым уровнем речевого развития для перехода на более высокий уровень необходимо обучение в специализированном учреждении с использованием адоптированных программ с включением специфических методов и индивидуальных приемов. В результате проведения занятий с коррекционном уклоном дети будут лучше воспринимать и анализировать обращенную речь, тем самым устная речь значительно обогатится [c 46-50].

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что при общении дети могут говорить более развернутые по содержанию предложения, особые грубые нарушения уже не отмечаются, но попрежнему в произношении остаются трудности, грамматический и лексический строй не сформирован. В речи детей иногда встречаются неправильно построенные фразы, неверно выговоренные слова, но в сравнении с предыдущими уровнями речевого развития искаженнопроизнесенных звуков становится все меньше.

У детей вызывают большие трудности в произнесении слова со сложной звуконаполняемостью, состоящие из трех или четырех слогов. Остаются ошибки при повторении этих слов, ужимаются в слоговой структуре, искажаются в произнесении, происходит опущение согласных при их сочетании. В процессе разговорной речи дети неверно применяют некоторые слова с неточным значением, такая комбинация говорит о том, что лексический словарь недостаточно обогащен. Дети мало используют в своей «условно развернутой речи» второстепенные члены предложения, с помощью которых можно рассказать о качестве предмета, выделить определенноотличительные признаки, поведать о состоянии вещей и обозначить разные или редко встречаемые действия. Также у детей с данным уровнем речевого развития имеются недостатки в построении грамматических конструкций.

Таким образом, описанные недостатки в речи детей с третьим уровнем речевого развития можно охарактеризовать следующими проявлениями.

Несмотря на появление в речи развернутых предложений, преимущественно простых, лексический словарь остается ограниченным, поэтому дети чаще используют в речи слова, обозначающие предметы или действия и относительно немного слов, характеризующих признаки и качество.

Не всегда правильно дети используют простые предлоги, сложные предлоги им пока не совсем доступны.

Отмечается несформированность в грамматическом строе языка: наблюдаются ошибки в падежных окончаниях, ошибки в управлении и согласовании.

У детей на этой стадии ещё присутствует неправильное произношение звуков и выявляется нарушение в структуре слова, тем самым, это нарушение препятствует окончательному овладению звуковым анализом и синтезом [19].

Описанные проблемы и недостатки в речи, не будучи полностью скорректированными, могут повлечь ошибки при обучении в школе.

В начале 2000г. Т.Б. Филичева в процессе диагностики детей, исходя из выше перечисленных уровней, выделила ещё одну категорию детей, имеющих нерезко выраженное недоразвитие речи, и определила его как четвертый уровень речевого развития. Выделялись дети, у которых не окончательно сформировался лексико-грамматический и фонетикофонематический строй языка, хотя их речь звучит более правильно по сравнению с предыдущими уровнями. В произношении у них страдают звуки более позднего формирования («р-рь-л-ль-йoт», «щ-ч-ш» и др.). Такие трудности в произношении могут быть вызваны нестабильной артикуляцией, плохой дикцией, дети не следят за выразительностью в речи. Самым главным критерием, позволяющим выявить эту категорию, является смешение звуков в словах сложной слоговой структурой и их звуконаполняемостью.

Процесс дифференциации фонем и фонемообразование еще не устойчивы в связи с не развитым фонематическим восприятием. Нарушение слоговой структуры носит определенный характер, дети понимают смысл слов, но правильно его воспроизвести не могут, выявляется искажение звуконаполняемости в многообразных разновидностях: перестановки звуков и слогов, элизии, персеверации, парафазия. Своеобразной особенностью является то, что в активной речи или в беседе при составлении рассказа дети не могут самостоятельно выразить логичную последовательность заданной темы, как правило, суть в содержании не могут выявить, отвлекаются на незначительные элементы. Предложение содержит мало информации о деталях, событиях из личной жизни, отсутствуют элементы творчества [53].

Таким образом, несмотря на относительное недоразвитие лексикограмматических и фонематических средств, в логопедической работе необходимо уделить особое внимание правильному произношению слов со сложной звуконаполняемостью, на формирование слоговой структуры и развитие навыка звукового анализа и синтеза. В целях предупреждения устойчивых ошибок в процессе школьного обучения, необходимо направить внимание детей на осознанное осмысление и закрепление учебного материала и укрепление грамотных навыков в речевой коммуникации.

.3 Формирование слоговой структуры у детей с нормальным и нарушенным развитием

С момента рождения и в процессе развития ребенка следует обратить внимание, в каком направлении происходит формирование речевой функции у малышей. Такие знания в дальнейшем помогут оценить правильную организацию детской речи, в дошкольном и школьном возрасте. Для этого специалисту нужно иметь представление, каким образом образуется слоговая структура у детей с возрастом, т.е. в онтогенезе.

В логопедическом аспекте при рассмотрении и понимании термина «речевой онтогенез» подразумевается становление речи у людей от самых начальных «речевых шагов» до полноценного положения, при котором родной язык человек использует продуктивно для общения.

Рассмотрим и проанализируем понятие «онтогенез» и немного его сузим, разберем его с определенного периода: появления у малышей первых слов, которые постепенно будут соединяться, и образовывать фразу. Полученные сведения позволят судить, нарушено ли речевое развитие у ребенка или оно соответствует возрастным нормам, эти данные помогут правильно выстроить коррекционные занятия, в котором также будет выявляться уровень словарного запаса, нарушение слоговой структуры слов, неправильное звукопроизношение и т.д.[4].

Период, в котором ребенок начинает постепенно овладевать слоговой структурой слова, исходит с завершающегося этапа «гуления» (его длительность составляет время от рождения и до пяти или шести месяцев). Н.Н. Кларк выделяет этот период как появление синтагматической организации речи, переходящей в линейную последовательность. Он характеризуется процессом объединения голосовых компонентов (синтагм) с изменением по силе, индивидуальной окраске и высоте голоса, а далее при нормальном развитии переходит в этап «лепета» (в это время происходит первое структурирование слога) [25]. В этом возрасте ребенок особо чувствительный к обращенной речи, а именно, к интонации. Е.Н. Винарская отмечает, способность у детей в процессе взросления подражательно воспроизводить интонационную окраску слов [13]. По мнению Н.И. Жинкина, такая способность предрасполагает в дальнейшем к правильному усвоению слогового образа слова.

В середине этапа лепета в возрасте семи-восьми месяцев ребенок пробует активно произносить однородные цепочки из слогов с одинаковыми согласными, количество которых составляет от двух до пяти слогов.

Как правило, они образуют комбинацию из согласного и гласного звука (ба-ба). В процессе взросления такие комбинации становятся различными, к концу года ребенок укорачивает цепочки из слогов и произносит до двух, иногда трех лепетных слогов, которые соответствуют в среднем числу слогов в русском языке. Таким образом, появляются в речи у ребенка первые «псевдослова». Как правило, у детей один первый слог обозначает целое слово (ба-бабушка), далее ребенок старается сказать первые слова, состоящие из двух пар слоговых цепочек, которые состоят из одинаковых слогов (бобо).

А.Н. Гвоздев в своей работе выделял определенные факторы, которые влияют на правильное развитие слоговой структуры у детей с нормой. В русском языке слоговая структура имеет некоторое своеобразие, проявляется это в том, что те слоги, на которые не падает ударение, имеют разную «силу». Основная характеристика слова в том, что оно состоит из разных слогов, в которых находится один наиболее сильный это ударный слог, и рядом с ним располагаются другие, безударные слоги, имеющие сравнительно разную силу. Ребенку легче произнести слоговой комплект слова по возвышающейся силе слогов, то есть первым в речи появляется и произносится тот слог, который выделяется ударением из целого слова, далее следует предударный, и, в конечном счете, появляются слабые безударные слоги. Дети, как правило, слабые слоги, которые остаются не в поле ударения, опускают в речи, тем самым происходит затруднение в усвоении звуков, а более сильные слоги произносят без труда.

Именно поэтому, автор считает, что отдельное, акцентированное внимание нужно уделить на формирование слоговой структуры слова, это поможет скорейшему усвоению и правильному произнесению звуков с их разной сочетаемостью, которые будут переходить в слоги, а затем в слова и, наконец, в организацию фразовой речи.

А.Н. Гвоздев исследовал развитие детской речи и выделил определенную этапность в усвоении детьми слоговой структуры: ребенок первым слогом произносит комбинацию слогов из согласного и гласного звука (открытый слог), таким образом, в дальнейшем ребенок сможет произнести слова, состоящие из двух-трех пар открытых слогов (папа, машина). Далее модель усложняется, ребенок добавляет согласный звук на конце открытого слога, появляется прикрытый слог СГС. Такое добавление звука способствует появлении в речи односложных слов (кит).

-Позже ребенок соединяет открытый слог с закрытым СГ+СГС (замок).

-Далее ребенок овладевает моделью слов, включающей стечение согласных ССГ, ГСС, самым доступным считается стечение согласных в середине слова, сложнее произносится в начале и в конце. Несложной комбинацией в произнесении являются согласные с отличительными признаками в артикуляции, труднее произнести согласные со схожими по артикуляции признаками

Далее происходит появление следующих слов, более усложненных, с наличием согласных, стоящих рядом и с закрытым слогом.

-Следующая слоговая комбинация включает в себя два стечения согласных (брошка). По мнению автора, относительное окончание в усвоении в произнесении, большинства моделей слоговых пар у детей с нормальным речевым развитием происходит к трем годам [15].

А.К. Маркова выделила две линии появления слов, постепенно усложняющиеся и состоящие уже из разных слогов, которые появляются в речи ребенка к 1.3 годам:

1.Движение проходит от односложных слов к многосложным.

2.Движение от слов с одинаковыми слогами к словам с разными слогами. [37]

Н.С. Жукова, исходя из трудов А.Н. Гвоздева о поэтапном развитии нормальной детской речи, составила схему образования слоговой структуры слов в процессе развития детей:

В 1год 8мес.-1год.10мес. ребенок предпринимает попытки произнести двусложные и трехсложные слова, в которых чаще опускает какой-нибудь слог.

В 1год10 мес.-2года1мес. слова, состоящие из трех или четырех слогов, дети часто пропускают слог, стоящий перед ударным слогом или сокращают количество слогов.

год 1мес.2-3мес.дети чаще используют в своем лексиконе многосложные слова, могут пропустить слог, стоящий перед ударным слогом, или могут употреблять слова без приставки.

года 3мес-3года как правило, к этому возрасту, дети редко делают ошибки, слоговая структура нарушается в меньшей степени, небольшие трудности могут вызывать слова, редко используемые в лексиконе [18].

А.К. Маркова рассматривает слоговую структуру наличием ударных и безударных слогов с вариативной величиной сложностью, которые определяются четырьмя показателями:

1)ударностью,

2)количеством слогов,

3)линейной последовательностью,

4)моделью самого слога.

На основании этих показателей выделила четырнадцать усложненных классов в слоговых парах.

Автор выявила определенную взаимосвязь между формированием предложения, состоящего из трех и более «слогов-слов» и развитием слоговой структуры, ребенку легче произнести небольшое предложение, чем выговорить трехсложное слово. В процессе увеличения слогов-слов в предложении, предполагается появления в речи и четырехсложных слов. Наиболее динамично совершенствуется слоговая сторона от двух лет, как правило, после трех лет ребенок редко уже сокращает количество слогов в слове и старается произнести его верно. По мнению А.К. Марковой, в лексиконе у ребенка после трех лет присутствует большое количество многосложных слов, которые он произносит верно и следит за правильностью в слоговом составе. Такое наблюдение говорит о том, что ребенок хорошо владеет двигательными и слуховыми умениями, а также у ребенка с нормальным речевым развитием появляется способность переносить приобретаемые навыки на другие слова [37].

Такие приобретенные навыки указывают на то, что и звуковая сторона у ребенка находится под сознанием, и параллельно активно развивается познавательная сфера, а это является основой для формирования слоговой структуры слова.

Для того, чтобы ребенку научиться правильно выговаривать слова, должно пройти время, в течение которого ребенок оттачивает свое правильное произношение. Те слова, которые раньше не получались в звучании, ребенок вновь и вновь возвращается к ним и старается их произнести и приблизиться к аналогу. Именно по этой причине встречающиеся ошибки в усвоении слоговой структуры определяются как закономерные, и они выделяются у всех детей. Без ошибок немыслимо в полном объеме формирование речи. Ошибками в детской речи занимались ученые с целью познания этапов овладения слоговой структуры, механизма проявления и раскрытием причин их нарушения.

У детей с нормальным речевым развитием встречаются некоторые ошибки в нарушении слоговой структуры слова, которые они со временем преодолевают.

Среди ошибок отмечаются: пропуски слогов и звуков в слове, дети добавляют или сокращают количество слогов, переставляют звуки и слоги в слове.

АН. Гвоздев наиболее частыми ошибками в нарушении слоговой структуры считает пропуски звуков и слогов в слове («элизии»), т.к. у слогов имеется в произнесении сравнительная сила, в большинстве случаев изменению не подвергается ударный слог [15].

Г. М. Лямина отмечает ошибки в элизии, к временной неспособности органов движения артикуляционного аппарата воспроизводить услышанные слова [35].

Н.Х Швачкин видел причину элизии в том, что ребенок определенным образом воспринимает услышанную речь от взрослого в особой ритмической структуре. По мнению автора, подобные нарушения считаются непостоянными и носят временный характер и окончательно преодолеваются к началу школьного обучения [59].

В нарушении слоговой структуры выделяются ошибки в добавлении лишних слогов. А.К. Маркова объясняла подобные удлинения слоговой цепочки тем, что ребенок концентрирует внимание на фонетической стороне слова, таким образом, отвлекается от характеристики составляющей слова [36].

С.Н. Цейтлин выделяет сокращение групп согласных звуков в комбинации звуков сонорного и шумного согласного. Опускается сонорный звук и в комбинации шумного щелевого и шумного смычного и убирается щелевой. Наиболее частое сокращение согласных происходит в середине слова. Подобное сокращение А.К. Маркова объясняла тем, что в процессе произнесения слова с сочетанием согласных в середине слова ребенок распределяет стечение между двумя рядом стоящими слогами, сложности в произнесении она относила к звуковым изобилиям. В течение всего периода речевого развития все дети сокращают разные группы согласных [57].

Таким образом, полноценное овладение слоговой структурой происходит тогда, когда ребенок правильно произносит соответствующее количество слогов в слове. Фонетическая сторона оказывает влияние на правильное произнесение звукового состава слова. Слова, состоящие из звуков позднего онтогенеза, медленнее усваиваются детьми, чем структура, в которой они находятся. Дети с нормальным речевым развитием постепенно овладевают структурой слова, переходя на более высокий уровень, к трем годам у ребенка формируется словообразование. У детей с нарушенным развитием чаще выявляется тяжелое отставание в слоговой структуре.

Формирование слоговой структуры у детей с аномальным речевым развитием

Процесс усвоения слоговой структуры слова детьми с аномальным развитием речи изучен недостаточно широко. Многие авторы рассматривают необходимость выделить в отдельное нарушение слоговую структуру слов, наравне с овладением фонетики.

В экспериментальных исследованиях И.А.Сикорского приводятся примеры в овладении некоторыми детьми только звуковой или слоговой стороной речи. В его работе рассматриваются категории детей, которые относятся к звуковому направлению, выявляются неправильное произношение одной или нескольких групп звуков в слове. Дети условно «слоговые» овладевают слоговой структурой слова способом сокращения слова, до одного слога или стараются повторить услышанное слово с приблизительным сохраненным ритмическим рисунком слова, модель кококо-молоко, но при этом неправильно произносят звуки и могут сокращать их количество.

Такие познания подтверждают то, что овладение детьми звуковой стороной и слоговой структурой является отдельным коррекционным процессом [46].

А.Н. Гвоздев выделяет общие периоды в развитии детской речи, которые проходят дети с нормальным и аномальным развитием. У всех детей (с нормальным интеллектом) есть определенный набор схожих слов по звуковой стороне: «мама», «папа», «бах» и т.д. Дети начинают произносить эти слова приблизительно в одинаковое время. Такое одинаковое появление первых слов для детей с нормальным и с нарушенным речевым развитием, обуславливает доступность артикуляционных возможностей. В процессе многократного воспроизведения взрослым этих простых слов у ребенка закрепляются физиологические словесные реакции. Дети с нормой и с патологией используют при общении с близкими «свои» слова, которые часто используют в своем лексиконе и негативно выражают нежелание знакомиться и повторять новые слова [15].

Одинаковые проявление у детей носит явление «полисемантизма», то есть ребенок одним и тем же «детским» словом обозначает разные окружающие предметы и явление.

В периоде развития речи дети с патологией часто пропускают и заменяют звуки и слоги в силу неустойчивой артикуляции. У детей с нормой наблюдаются ошибки, но у них приближенной остается мелодическая передача контура слов с акцентированным ударением в слове.

Как уже указывалось ранее, у детей с нормальным развитием речи к трем годам происходит формирование слоговой структуры слова, но есть дети, у которых и после трех лет сохраняются недочеты в произнесении, и более четко демонстрируется нарушение в наполняемости слова слоговыми парами.

Подобные проявления в нарушении слоговой структуры слова бывают у детей с общим недоразвитием речи. Под данным термином следует воспринимать речевую аномалию, при которой нарушается формирование всех систем языка: фонетических, лексических, грамматических [31].

В работах многих авторов показано, что явных различий в первых периодах речевого развития у детей с системными нарушениями речи и с нормальным речевым развитием не выявлены. Впрочем, появление первых псевдослов у детей значительно опаздывает во времени.

В большинстве случаев в возрасте двух-трех лет у этих детей нет слов, словесная речь отсутствует или иногда они могут использовать при общении небольшое количество псевдослов по отдельности, не соединяя их в логичной последовательности в фразовой речи.

Экспериментальными данными подтверждено, что искажение в слоговом составе слова является важным аргументом и свидетельством проявления системного нарушения речи.

Р.Е. Левина разработала периодизацию общего недоразвития речи, разные уровни речевого развития соотносятся с этапами усвоения слоговой структуры слова. Первый уровень отмечается тем, что дети не могут воспринимать и воспроизводить слоговую структуру, состоящую из одной или двух слоговых пар. Второй уровень проявляется наличием перестановок, замен, сокращением звуков и слогов, при этом ребенок старается произнести многосложное слово и передать правильно рисунок слова, а также происходит редуцирование слов с богатым слоговым составом. Третий уровень характеризуется разным искажением и видоизменением сложных слов, особенно тех слов, которые редко встречаются в обиходе у ребенка [30].

Т.Б. Филичева отмечает нарушения слоговой структуры у детей четвертого уровня речевого развития, без углубленной диагностики, речь этих детей выглядит более самостоятельной. Лексическое значение слов истолковывается детьми верно, но при этом воспроизвести многосоставное слово со сложной звуконаполняемостью им не удается правильно, в памяти не удерживается звуковой образ слова, так как у них окончательно не завершился процесс осознанного восприятия и дифференциации фонем.

О.Н. Усанова в своей работе установила, что дети с системными нарушениями речи имеют трудности в употреблении звуков в составе слова и выявила прямую зависимость от уровня развития у ребенка слоговой структуры слова. В экспериментальном анализе О.Н. Усанова доказала, что местонахождение стечения согласных звуков в слове имеет большое значение для усвоения и проговаривания. При произнесении стечений дети имеют особую трудность, если согласные близки по местообразованию [51].

Многие авторы искажение слоговой структуры связывают с нарушенной работой фонематических (сенсорных) или моторных (артикуляцией) процессов. Если нарушение происходит на уровне слухового восприятия, то у детей отмечаются перестановки и добавление слогов, реже встречается сокращение при стечении согласных, также отмечаются трудности в передаче слоговых рисунков. В случае, если нарушение на уровне артикуляционных возможностей ребенка, то дети сокращают единицы слогов в слове или добавляют лишние слоги [5].

Учителю-логопеду необходимо иметь представление о типах слоговых пар, уметь обследовать все классы слоговых структур, отметить классы слогов, которые не нарушены и которые нужно сформировать.

А.К. Маркова выделила классификацию, в которой распределила последовательность по нарастающей сложности слоговых цепочек и обозначила характеристику ударных и неударных градаций в слоговых параметрах.

В процессе многолетних исследований выявлены различные варианты нарушения, которые могут до неузнаваемости изменить слоговой состав слова. Искажение слогов в слове может быть за счет:

1)несовпадения по количеству слогов в слове (элизии-сокращения или пропуска слогов). Ребенок не может полностью передать «нужное» количество слогов, пропущенные слоги могут находиться в разной позиции в слове (в начале, в середине или в конце). Сокращение слогов в разных словах, начиная от односложных и заканчивая многосложными, напрямую зависит от уровня речевого развития у ребенка, чем выше уровень, тем меньше искажений;

-нарушение может быть в слогах за счет опускания гласной фонемы в составе слога, в то время как рядом стоящий согласный произносится;

-нарушение проявляется при стечении согласных, гласная может заменять место одной из согласной.

2)Нарушения слогов в логичной последовательности в слове:

-наиболее часто встречаются перестановки слогов и звуков в слоге в слове. При этом нарушении сохраняется количество слогов, но слоговые пары изменяются.

3)Видоизменения облика отдельного слога в слове:

закрытый слог становится открытым за счет сокращенного согласного при их стечении образуется слог без стечения;

-появление дополнительного согласного в слоге.

4)Антиципации, т.е. замена слога, дублированным повторением рядом стоящего слога или звуков.

5)Персеверации «заклинивания» на одном слоге в слове.

6)Контаминации - совместного произнесения слова, слоги которого заимствованы из разных слов.

Все вышеописанные типы нарушений отмечены у детей с общим недоразвитием речи с разным уровнем речевого развития.

А.К. Маркова отмечает, что ребенку легче усвоить и овладеть отдельными звуками. Сложности в произнесении правильного слогового состава слова носят более устойчивый характер, чем отдельное произнесение звуков. Даже в тех случаях, когда ребенок верно произносит отдельные звуки, то слово все равно будет произнесено с видоизменением в слоговых парах [37].

Неусвоение и искажение слоговых структур накладывает отпечаток на правильное становление детской речи, а также препятствует обогащению словаря и способности детей к овладению языковому анализу и синтезу, вследствие чего затрудняет обучение грамоте в школьном возрасте.

Во-первых, слог относится к суперсегментным единицам языка, он имеет центральное положение и располагается в промежутке от звука до слова. Слог является соединением звуков, но значительнее меньше слова. Слог имеет свою структуру, функцию и признаки.

Отличительной чертой слога являются его составляющие признаки, которые делятся на фонетические и фонологические, и именно эти признаки приравнивают слог к фонетической единице. Фонетические признаки слога определяются как общие и характеризуют слог в каждом языке. Фонологические признаки слога определяются в системе конкретного языка, в настоящее время фонологические показатели слога в русском языке отсутствуют. Во-вторых, в современном русском языке любое соединение или расчленение слова на слоги, и при выявлении сущности слога используются ряд принципов и теорий, которые позволяют определить место слоговой позиции в слове. На основании концепций и разных теорий формулировалось правило слогоделения в русском языке. В русском языке восприятие слога тоже имеет некоторое своеобразие, которое заключается в том, что слоги на слуховом уровне лучше воспринимаются, чем отдельные произнесенные звуки. В рамках слоговых границ, звуки, составляющие звуковую цепочку, оказывают друг на друга взаимовлияние, которое выражается акустическим и артикуляционным воздействием.

В-третьих, изучив подробно психолого-педагогическую характеристику детей с ОНР, мы установили, что эта категория детей крайне неоднородна, степень проявления и структура аномалии в каждом случае индивидуальна. Дети с ОНР имеют ряд нарушений в разных пластах речевой системы, которые зависят от степени выраженности речевого дефекта, от полного отсутствия речи до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. В становлении слоговой структуры у детей до трех лет выделяются общие периоды, это одинаковый набор слов и явление полисемантизма. Таким образом, дети с нормой к трем годам правильно произносят «необходимое» количество слогов в слове (за исключением слов, редко используемых при общении) и благополучно переходят на другой уровень языкового развития. В отличии от детей с нарушенным речевым развитием у них выявляется позднее появление речи, отмечается стойкое и тяжелое отставание в слоговой структуре, которое без коррекционного воздействия компенсироваться самостоятельно не сможет, вследствие затруднит процесс школьного обучения.

Глава II. Экспериментальное изучение сформированности слоговой структуры слова у детей, имеющих общее недоразвитие речи

.1 Цель, задачи и организация эмпирического исследования

Анализ литературы подтвердил необходимость дальнейшего изучения поэтапного становления слоговой структуры слова у детей с ОНР дошкольного возраста. Многообразные исследования усвоения детьми с ОНР слов с разной слоговой составляющей опубликованы в работах экспертов из обширных научных отраслей (З.Е. Агранович, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, А.К.Маркова, В.К. Орфинская, А.И. Сикорский и др.). Данные анамнеза указывают на то, что у этих детей с искажением слогового состава слова отмечается отстроченное во времени появление речи. Первые слова произносятся детьми в урезанном виде. Дети с аномалией в речевом развитии выделяются из окружения детей с нормальной языковой коммуникацией; они допускают многообразные ошибки, которые видоизменяют состав слова, иногда до неузнаваемости. Особенно это проявляется в виде перестановки слогов, пропуска слогов, замены, в добавлении или опускании фонем и слогов в стечениях согласных и т.п. Дети с ОНР, имеющие подобные проблемы в формировании слогового состава слова, не смогут без профессиональной помощи преодолеть столь серьезное нарушение, и ошибки отразятся в более старшем возрасте в период обучения грамоте. Неправильность в написании слов, несомненно, проявится во всех грамматических категориях, так как искажение слогового состава слова будет препятствовать усвоению грамотного языкового анализа и синтеза, без которого невозможно полноценное обучение, что обязательно проявится в полном объеме и приведет к разным видам дисграфии и дислексии. Значимость данной проблематики вынуждает выявлять детей с подобными нарушениями, специалистов искать новые высокоэффективные и результативные методы коррекции нарушения слоговой наполняемости слова и определения обстоятельств, влияющих на ее формирование.

Цель исследования:

Изучить сформированность слоговой структуры слова и невербальных предпосылок её формирования у детей с ОНР экспериментальной группы.

Задачи исследования:

1. Проверить последовательное восприятие ритма вербальных и невербальных структур.

2.Определить уровень сформированности зрительно-пространственной ориентировки.

3.Уточнить возможность понимания слов с разнообразной слоговой структурой.

4.Проверить возможности детей в самостоятельном произнесении слов различной слоговой структуры.

Организация исследования.

Исследование проводилось с 2015 по 2016 гг. на базе Центра развития ребенка «Росток» г. Москвы. В диагностике участвовало девять детей в возрасте от трех лет и семи месяцев до четырех лет и пяти месяцев. Ознакомительный анализ с медицинской документацией подтвердил наличие сопутствующих неблагоприятных критериев в истории анамнеза. Предварительное знакомство с логопедической документацией позволило более детально изучить речевую продукцию детей, которая зафиксирована в речевой карте, и по результатам обследования сформулировать обоснованное логопедическое заключение.

Углубленное изучение документации, содержательные беседы с родителями и завуалированное наблюдение за детьми, позволило нам разделить детей на подгруппы с учетом их уровня речевого развития.

Характеристика участников экспериментальной группы.

Ф.И.О. ребенкаДата рожденияВозраст ребенкаАнамнестические данныеЛогопедическое заключениеСергей Б.26.11.11г3.г11месВо время первой половины беременности был сильный токсикоз с угрозой выкидыша. Ребенок часто болел на первом году жизни.ОНР I урМарина К.15.08.114г.2месВ процессе беременности у матери выявлены эндокринные нарушения, назначена гормонозаменяющая терапияОНР I урАнна Г.19.12.123г.10ме.Несовместимость крови матери и ребенка (Резус-конфликт). У ребенка выявлена аллергия на белок.ОНР I урКирилл И.23.08.114г.2У матери отмечалось ОРВИ в первом триместре. Моторное развитие не соответствовало возрасту.ОНР II урМаксим М.03.06.114г.4месВо втором триместре появилась у матери почечная недостаточность, сопровождаемая сильными отеками.ОНР II урМихаил В.10.05.114г. 4мес.Злоупотребление матерью вредными веществами (табакокурение). На втором году жизни у ребенка был гнойный отит.ОНР II урВиктория Д.31.05.114г.5мес.На последнем УЗИ выявлено обвитие ребенка пуповиной, во время родов асфиксия.ОНР III ур.Евгения Р.17.05. 114г. 5мес.Во время родов была произведена хирургическая операция кесарево сечение.ОНР III ур.Иван П.08.07.114г.3летВнутриутробная гипоксия плода.ОНР III ур.

Выбранная нами диагностическая методика определена для исследования слоговой структуры, зрительно-пространственной ориентировки, определения ритма вербальных и невербальных структур. Она состоит из определенных серий экспериментальных заданий. При создании плана обследования были проанализированы и отобраны материалы популярных диагностированных методик (З.Е. Агранович, Г.В. Бабиной, О.Б.Иншаковой, Р.Е. Левиной, А.К. Марковой, Н.И. Озерецкого, Л.Ф. Спировой, Н.Ю. Сафонкиной, Н.С. Четверушкиной, М.Б. Эйдиновой).

При обследовании слоговой структуры слов следует учитывать общий уровень речевого развития ребенка и его возраста.

В диагностическую методику включаются слова с допустимыми звуками и с различной численностью слогов; наличие слов со стечением согласных (в начале, в середине и конце слова). Каждое задание сопровождается словесными инструкциями или демонстрацией действий.

Программа диагностики включает в себя три этапа; в содержании каждого есть задания, определенные целью данного этапа. Первый этап содержит семь заданий, он направлен для исследования неречевых функций, которые включают в себя исследование моторики, восприятие акцентуации и оптико-пространственную ориентировку. В задачи данного этапа входило:

-определение уровня артикуляционных возможностей;

-изучение функциональной динамики мелкой моторики;

-умение воспринимать и выделять акцентуацию в предъявленных компонентах;

умение ребенка ориентироваться в частях тела и соотносить инструкции к пространственным последовательностям движением верхних и нижних конечностей;

-оценка пространственных представлений и ориентации в двухмерном пространстве.

Второй этап состоит из четырех заданий, которые направлены на исследование восприятия детьми ритма. В задачи данного этапа входило:

-определение способности отображать ритмические последовательности;

-умение ребенка определять наличие или отсутствие ритмических и структурных искажений в слове;

выявление особенностей восприятия ритма и структурных искажений в процессе повторения слова ребенком.

Содержание вышеперечисленных этапов определено для исследования невербальных предпосылок, которые непосредственно влияют на правильное развитие слоговой структуры и других языковых компонентов. Задания, входящие в данные этапы, измеряются системой балльной оценки Т.А. Фотековой. Подобранные задания выявляют отклонения в восприятии ритма вербальных и невербальных структур и зрительно-пространственной ориентировки.

Третий этап содержит четырнадцать заданий. Все задания построены с постепенным усложнением в исследовании слоговой структуры, каждое из которых оценивается балльной системой по Т.А. Фотековой. В дальнейшем соотносится с уровнем классификации по А.К. Марковой, которая выделила четырнадцать типов слоговой структуры с постепенным усложнением в слове. Слова предъявляются до первого воспроизведения.

.2 Диагностическая программа

Первый этап.

Диагностика динамических компонентов, относящихся к артикуляционной и ручной моторике. Выявление особенностей акцентуальных возможностей и оптико-пространственной ориентации, влияющих на правильное формирование слоговой структуры слова.

Определение состояния неречевых процессов у экспериментальной группы реализовалось на основе апробированных тестов Н.И. Озерецкого, М.Б. Эйдиновой, методики А.Р. Лурия.

Задание № 1. Задания ориентированы на определение динамики движений артикуляционного аппарата.

а) Попеременное выполнение артикуляции губами:

«улыбка-трубочка», « улыбкатрубочка-окошко» (по 2 раза). б) Попеременное выполнение артикуляции языком:

вверх-вниз «качели» (2 раза), вправо-влево«качели» (2раза).

Задание № 2 Группа заданий на определение динамики движений мелкой моторики пальцев.

Повтор движений. Инструкция: «посмотри и повтори за мной движения»:

а) выполнение движения «пальчики приветствуют друг друга» (большой пальчик соприкасается по очереди с другими пальчиками);

б) выполнение движения «перекрест трех пальцев» (большой пальчик сближается со вторым и третьим, и наоборот)пять повторов;

в) выполнение последовательных движений с различной сложностью и временным интервалом («кулак-ладонь», «ладонь-кулак-ребро», «кулакладонь-ребро», «кулак-ладонь», «ладонь-кулак»).

Задание № 3. Предлагаются слова различной длины с целью определения акцентированных элементов и количества компонентов структуры. Ребенка просят послушать слова, состоящие из одного слога и трех слогов, а затем соотнести их с соответствующим символом: короткой и длинной полоской бумаги. Затем следует инструкция: «Внимательно прослушай слова и укажи на нужную полоску».

Слова: три, тук, тля, трон, транзистор, пулемет, бухгалтер.

Задание № 4. Определение количества структурных элементов слоговой последовательности.

Детям проигрывались слоговые последовательности и предъявлялись символы - звездочки. Инструкция: «Прослушай и скажи, сколько раз я ударю в барабан. Положи на стол столько же звездочек».

( 2 ) ( 1 - 3 ) ( 2 - 3 1 )

Задание № 5. Определение наличия или отсутствия ударного элемента в слоговой последовательности.

Детям произносятся слоговые пары и представляются символы в виде ромашки и пчелки (ромашка с пчелкой используется для определения выделяемого слога, ромашка без пчелки - для слога без выделения).

Инструкция: «Прослушай мое пение и определи, прилетит ли пчелка».

Речевой материал: слоговая очередность с выделением и без выделения

( ля-ля-Ля, та-та-та, па-ПА-па, гу-гу-гу, Ди-ди-ди, пи-Пи-пи, Му-му-му).

Задание № 6. Запланированные действия, ориентированные на осознание сомато-пространственной ориентации и изучение пространственной организации движений.

а) На столе перед ребенком лежат в произвольном порядке предметы одежды и обуви (перчатки с ноготками и сапожки). Ребенку предлагается

выбрать шаблон ладошки или ступни. Инструкция «Возьми шаблон ладошки или ступни и примерь эти предметы на них».

б) Повтор движений одной руки вслед за ведущим: назад, вперед, вверх, в сторону.

в) Отображение увиденных движений одной ноги, вслед за ведущим: отведение в сторону, сгибание в колене, отведение назад, вытягивание вперед.

г) Выполнение разных движений по заданному образцу двух рук: правая рука опущена вниз, левая вытянута вперед; правая рука отведена в сторону, а левая поставлена на пояс; правая рука направлена вперед, левая отведена назад.

Задание № 7. Подобранные задания направлены на выявление умения ребенка исследовать пространственные представления и ориентироваться в двухмерном пространстве.

а) В ходе эксперимента демонстрировались муляжи из фруктов (банан, апельсин, яблоко), выложенные в разных направлениях, далее ребенку предлагалось в той же последовательности повторить ряд (банан, апельсин, яблоко, банан, апельсин, яблоко и т.д.).

б) По инструкции заданных координат графические элементы зафиксировать на альбомном листе разноцветной ручкой.

Инструкции: «Возьми красную ручку и нарисуй маленький кружочек в центре листа. Возьми синюю ручку и нарисуй снежинку в самом верху листа. Возьми зеленую ручку и нарисуй в самом низу листа квадрат».

в) Повторное воспроизведение и самостоятельное собирание аппликации из сказки «Курочка Ряба».

В ходе эксперимента ребенку показывают разрезные геометрические формы с учетом сенсорных эталонов цветовой гаммы и книжку с картинками. Инструкции: «Давай, почитаем сказку про курочку Рябу. Посмотри: на изображении не хватает некоторых деталей, нам с тобой необходимо дополнить геометрическими элементами эту картинку, чтобы она стала более красочной».

Каждое задание оценивается балльной системой по Т.А. Фотековой. Максимальная оценка данного этапа 53 балла.

Второй этап.

Комплекс заданий подобран с возможностью определения особенностей восприятия и отражения ритмических моделей. Задания предлагаются с целью выявления особенностей восприятия невербального ритма и структурных искажений в слове.

Задание № 1. Комплекс заданий направлен на воспроизведение способности ритмической организации заданных движений с помощью рук. Инструкция: «посмотри, послушай, отхлопай также» (при необходимости можно использовать устный счет «раз, два; раз, два»).

а) повторение ритма в последовательности Х-х (громкий хлопок тихий хлопок 3раза);

б) повторение ритма в последовательности х-Х (тихий хлопок-громкий хлопок 3 раза);

в) повторение ритма в последовательности Х-х-Х ( громкий хлопок-тихий хлопокгромкий хлопок - 3 раза);

г) повторение ритма в последовательности х-Х-х ( тихий хлопок, громкий хлопок, тихий хлопок - 3 раза).

Задание № 2. Задания ориентированы на определение динамики движений рук и ног при выполнении повторных движений.

Детям демонстрировались хлопки в ладоши и отстукивания ногой (разное количество). Темп движений возрастающий. Инструкция: « Посмотри, запомни, сделай также».

Повторение нужного числа хлопков или ударов ногами без выделения в последовательности темпа.

Дважды хлопнуть, трижды хлопнуть, один раз топнуть, три раза топнуть, один раз хлопнуть, два раза хлопнуть.

Задание № 3. Выбор правильного слова из двух предложенных, одно из которых ритмически искажено.

Для прослушивания предъявлялись слова без искажения и с искажением по акцентуации. Наглядной опорой служит картинка с изображением соответствующего предмета. Инструкция: « Прослушай и скажи, как правильно».

Речевой материал: каша-каша, лужа-лужа, ложка-ложка, качели-качели, губы-губы, ложкаложка, матрёшка-матрёшка.

Задание № 4. Выбор правильного слова из двух предложенных, одно из которых структурно искажено.

Для прослушивания предъявлялись слова правильные и с искажением по расположению слогов в слове. Наглядной опорой служит картинка с изображением соответствующего предмета. Инструкция: «Прослушай и скажи, как правильнее».

Речевой материал: Самолетмасолет, виван-диван, телевизор - мемивидор, лестницамесатница, пулочка-булочка, тарелкатарелака, растлы-люстра. Каждое задание оценивается балльной системой по Т.А. Фотековой. Максимальная оценка данного этапа 28 баллов.

Бальная оценка состояние неречевых компонентов Таблица 1

Критерии выполнения заданияБаллыПравильный ответ1 баллСамокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи0.5 баллаНеверно образованная форма0.25 баллаНевыполнение0 баллов

Третий этап содержит разные экспериментальные задания, ориентированные на проявление специфики слогового произнесения слов различной сложности.

Обследование произнесения слов с вариативной структурной сложности.

Задачи:

2)исследование потенциальных возможностей ребенка применять слова упрощенной и усложненной слоговой структуры.

В процессе диагностики используется ведущий прием называние показываемых предметных картинок по инструкции: «Скажи, что (кто) это».

Задание 1. Воспроизведение двусложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

слова типа СГСГ - ваза, часы, рога, мыло, лиса, гора, гусь, нора, мука, сова, коза, муха.

Задание 2. Воспроизведение трехсложных слов. Речевой и картинный материал:

слова типа СГСГСГкабина, ворона, дерево, лопата, корона, собака, ракета, какаду, сапоги, береза, качели, радуга;

Задание 3. Воспроизведение односложных слов без стечений согласных звуков. Речевой и картинный материал:

лоб, мед, мак, мяч, пар, меч, дым, нож, кит, жук, рак, кот.

Задание 4. Воспроизведение двусложных слов с закрытым слогом.

Речевой и картинный материал:

слова типа СГСГС банан, венок, диван, петух, гамак, кабан, дятел, жираф, забор, замок, бычок, лимон.

Задание 5. Воспроизведение односложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

а) слова со стечениями согласных звуков в начале слова: стол, блин, слон, знак, крот, клык, клюв, гриб, снег, шлем; б) слова со стечениями согласных звуков в конце слова: зонт, болт, морж, лифт, мост, торт, тигр.

Задание 6. Воспроизведение двусложных слов со стечениями согласных звуков на стыке слогов. Речевой и картинный материал:

вилка, маска, зебра, дупло, верба, речка, мышка, лодка, весло, банка, дудка, сосна;

слова со стечениями согласных звуков в начале слова: крыша, слива, груша, шкафы, трос, штаны.

Задание 6. Воспроизведение двусложных слов с закрытым слогом и стечением согласных. Речевой и картинный материал:

кактус, клевер, вокзал, дракон, стакан, рюкзак, клубок, глобус, павлин, платок, солдат, капкан.

Задание 7. Воспроизведение трехсложных слов. Речевой и картинный материал:

слова типа СГСГСГС мухомор, носорог, самолет, шоколад, молоток, великан, водолаз, самовар, рисунок, таракан.

Задание 8. Воспроизведение трехсложных слов со стечениями согласных звуков. Речевой и картинный материал:

лавочка, вешалка, бабочка, девочка, капуста, тарелка, кенгуру.

Задание 9. Воспроизведение трехсложных слов со стечениями согласных звуков и закрытым слогом. Речевой и картинный материал: крокодил, карандаш, пистолет, вертолет, самовар.

Задание 10. Воспроизведение трехсложных слов с двумя стечениями согласных. Речевой и картинный материал:

мартышка, ласточка, прищепка, форточка, игрушки, перчатки, матрешка, расческа, картошка.

Задание 11. Воспроизведение многосложных слов из открытых слогов Речевой и картинный материал:

-балерина, Буратино, гусеница, чебуреки, кукуруза, пирамида.

Задание 12. Воспроизведение слов со сложной слоговой структурой.

Речевой и картинный материал:

-телевизор, велосипед, радиоприемник, парикмахер, дрессировщик.

Задание 13. Повторить за логопедом словосочетания: строгая учительница,

летчикбомбардировщик, пожилой парикмахер, мощный экскаватор, бесстрашный каскадер.

Задание 14. Повторить за логопедом предложения.

Стоматолог лечит зубы. Роман отвел Ларису в школу.

Красноречивый экскурсовод проводил экскурсию. Мощный экскаватор копает траншею.

Валерий Алексеевич тренировал по волейболу на спортивном стадионе. Максимальная оценка - 129 баллов

Бальная оценка состояния слоговой структуры Таблица 2

Критерии выполнения заданияБаллыправильное воспроизведение предъявленияИ вточное темпе1 баллзамедленное воспроизведениепослоговое0.5 баллаискажение звуко-слоговой структуры слова (пропуски и перестановка звуков и слогов внутри слова)0.25 баллаНевоспроизведение0 баллов

.3 Анализ результатов исследования

Для определения результатов анализа диагностической группы детей констатирующего эксперимента применялся метод количественнокачественной оценки. Показатели качественной оценки позволяют обосновать уровень сформированности слоговой структуры и выявить особенность нарушения механизма в слоговых парах.

Показатели количественной оценки выводятся с применением математико-статистического анализа интерпретации результатов.

{ EMBED Equation.3 }

где X - значение величины, для которой необходимо рассчитать среднее значение;

N - общее количество значений X (число единиц в изучаемой совокупности).

Результаты обследования I этапа первой группы детей

Результаты первого задания первого этапа, показывают то, что дети с трудом справляются с выполнением артикуляционных упражнений. При выполнении задания отмечался низкий уровень артикуляционных возможностей у детей этой группы.

Изучение динамики мелкой моторики указывает на наличие только элементарных действий; повторить усложненные манипуляции дети не могут.

Третье задание, которое направлено на исследование восприятия и соотнесения длины слова с нужной полоской, показывает на то, что дети с первым уровнем речевого развития испытывают затруднения при сравнении слова с величиной. Во втором задании дети не смогли определить количество структурных компонентов, предъявленных в виде слоговых пар.

В четвертом задании дети часто путались и не всегда реагировали на выделенную голосом акцентуацию.

В пятом задании дети смогли правильно выделить ударный слог, слова с более сложным слоговым составом детям недоступны.

Интерпретация результатов исследования шестого задания показала, что дети первой группы не смогли правильно соотнести и подобрать предложенные предметы из одежды и обуви на шаблон руки или ступни, манипуляции с вещами были хаотичными.

Задание, направленное на осознание сомато-пространственной ориентации, показало, что дети смогли повторить только поочередные движения одной ногой или рукой, при усложнении инструкции появлялись дискоординационные движения.

При анализе результатов седьмого задания первого типа на умение детей ориентироваться в двухмерном пространстве мы отмечали, что дети не смогли продолжить предметную последовательность. В линейном ряду присутствовали повторы и пропуски элементов.

В ходе исследования второго типа задания нами зафиксирована полная дезориентация детей на альбомном листе при обозначении графических элементов. Выбор разноцветных ручек тоже не соответствовал инструкции, графические обозначения были изображены с искажением.

При анализе результатов третьего типа задания мы отмечали бесцельное манипулирование с разрезанной аппликацией, дети не смогли соотнести геометрические элементы, в результате отказывались от выполнения задания и потеряли интерес к деятельности.

Результаты обследования I этапа первой группы детей

Таблица №3

Задания №Сергей П.Марина К.Анна Г.№1322.5№2455№3233№4433№522.53№6687№734.52.5Коэфф-т успешти %3236.534максим. кол-во баллов757575

Результаты обследования I этапа второй группы детей

У детей со вторым уровнем речевого развития артикуляционные навыки сформированы лучше, отмечается небольшое снижение в работе речевого аппарата в функции динамического переключения.

При выполнении второго задания дети не смогли правильно воспроизвести пальчиковые манипуляции, в работе отмечается общая моторная неловкость.

Третье задание, которое выявляет возможности соотнесения разной структуры слова с полоской нужной длины, указывает на то, что детям тяжело вербализировать слово с размером полоски.

В четвертом задании дети испытывали небольшие затруднения в выделении акцентуации в слоговой последовательности.

В пятом задании ударный слог в простых словах был выделен верно.

В усложненных словах дети затруднились ответить правильно.

Анализ результатов шестого задания показал, проявленный интерес детей к вещам и шаблону. Правильно подобрать вещи детям не удалось с учетом асимметрии шаблона и конечностей.

В ходе исследования самото-пространственной ориентации было выявлено, что дети не могут повторить усложненные движения (руками и ногами). Доступно для детей воспроизведение упрощенных действий по заданному образцу.

При анализе результатов седьмого задания первого типа на умение детей ориентироваться в двухмерном пространстве мы отмечали, что дети не смогли продолжить линейную последовательность. При увеличении последовательности в заданной линейности элементов наблюдались повторы и пропуски.

Результаты обследования I этапа второй группы детей

Таблица № 4

Задания №Сергей Б.Марина К.Анна Г.№144.54.5№2768№3454.5№4766.5№543.54№6987№74.553.5Коэфф-т успешти %52.55050Максим. кол-во баллов757575

В ходе исследования второго типа задания нами зафиксирована возможность детей правильно отобразить графический элемент только по направлениям «вверху и внизу», в других координатах выявляются ошибки.

При анализе результатов третьего типа задания мы отмечали заинтересованность детей в этом задании, дети внимательно разглядывали аппликации, пытались выложить изображения из геометрических деталей, но правильно воспроизвести композицию у детей не получилось.

Результаты обследования I этапа третьей группы детей

Третья группа с заданиями справились лучше. Детям доступно выполнение серии артикуляционных упражнений; выявлялись небольшие неточности в процессе переключения.

Повторение движений мелкой моторики характеризуется неустойчивостью, отраженные последовательные действия возможны из комбинаций двух серий.

Третье задание направлено на определение вербализированных возможностей соотнесения слова с длиной полоски, указывает на наличие положительных результатов; дети правильно соотносят услышанное слово с нужным размером полоски.

В четвертом задании дети легко определяли наличие акцентуации в словах простой слоговой последовательности; затруднения проявились в предъявлении усложненной конструкции слова.

В пятом задании дети безошибочно определяли и выделяли нужную акцентуацию даже в словах трудной слоговой структуры.

При анализе шестого задания мы наблюдали, как дети путем практических действий соотносили шаблоны со своими конечностями и примеряли предъявленную одежду и обувь. Не у всех детей правильно получилось выполнить это задание.

Задание, направленное на осознание сомато-пространственной ориентации, показало, что детям недоступно воспроизведение одновременных движений руками и ногами, в их действиях сопутствовало зеркальное отображение движений.

При анализе результатов седьмого задания первого типа на умение детей ориентироваться в двухмерном пространстве мы отмечали в линейной последовательности дублирование и пропуски предметов; правильно продолжить линейность из элементов дети не смогли.

В ходе исследования второго типа задания нами зафиксирована возможность детей правильно расположить графический маркер только в таких координатах как «верх и низ»; в других направлениях допускаются ошибки.

При анализе результатов третьего типа задания мы отмечали активное манипулирование аппликацией; дети прикладывали геометрические элементы к изображению, но воспроизвести их по аналогу у детей данной группы не получилось.

Результаты обследования I этапа третьей группы детей

Таблица 5

Задания №Кирилл И.Максим М.Михаил В.№165.56.5№2121111.5№365.56.5№41099.5№554.55№61112.510.5№765.56.5Коэфф-т успешти %5653.560максим. кол-во баллов757575

Результаты обследования II этапа первой группы детей

Анализ результатов второго этапа первого задания показал, что дети могут выделить и отобразить ритм только из двух серий хлопков.

Усложненные задания с участием обеих конечностей показало, что дети не могут воспроизвести отраженный ритмический повтор руками и ногами в виде заданной серии хлопков и отстукивания; детям доступны только односложные повторы.

При интерпретации третьего задания отмечалась возможность выявления ритмической искаженности детьми только в простом слове по слоговому составу. В более усложненных словах дети путались.

При выполнении последнего задания в данном этапе дети испытывали наибольшие затруднения. В произношении дети пытались передать нужную оболочку слова, но с грубой звуко-слоговой деформацией.

Результаты обследования II этапа первой группы детей

Таблица 6

Задания №Сергей Б.Марина К.Анна Г.№14.565№254.54№3232.5№4221Коэфф-т успеш.%3540.513.5максим. кол-во баллов383838

Результаты обследования II этапа второй группы детей

Анализ результатов первого задания показывает, что дети могут воспроизвести упрощенную серию движений с выделением ритма. С увеличением числа хлопков передача ритма отображалась искаженно.

Отображенные действия получаются только руками либо ногами. Повтор простого ритмического рисунка воспроизводился детьми безошибочно; при усложнении упражнения появлялась дезорганизация в действиях.

Ритмически искаженные слова простого слогового состава детьми определяются правильно; в определении сложной структуры слов дети испытывают затруднения. В третьем задание в большинстве случаев, структурное искажение в слове дети определили верно.

В последнем задании дети эмоционально реагировали на услышанную дефектную конструкцию, но отобразить слова правильно в речевом плане в большинстве случаев не получилось.

Результаты обследования II этапа второй группы детей

Таблица 7

Задания №Кирилл И.Максим М.Михаил В.№1434№2344№343.53№4444Коэфф-т успеш. %5048.519максим. кол-во баллов383838

Результаты обследования II этапа третьей группы детей

Простой рисунок отображенного ритма переносится детьми правильно. Воспроизведение определенного количества хлопков без заданной акцентуации доступно в усредненном темпе. Повторить ритмическую акцентуацию сложных последовательностей детям не удается. Это возможно только при предъявлении определенной серии хлопков.

Отображение заданных движений рук и ног получается в облегченном варианте; сложные элементы повторялись детьми в зеркальной последовательности.

Дети правильно определяют слова с ритмическим искажением. Слова со структурным нарушением выделяются верно.

Результаты обследования II этапа третьей группы детей

Таблица 8

Задания №Виктория Д.Евгения Р.Иван П.№191011№26.55.57№3566№4776Коэфф-т успеш.%72.57573.5максим. кол-во баллов383838

По результатам обследования двух этапов, задания которых направлены на выявление особенностей исследования невербальных процессов у детей с нарушениями в речи, мы выявили уровни сформированноси невербальных предпосылок.

Степени сформированности невербальных предпосылок

Дети 1-ой группыОт 0 - 30% Низкий уровень31% - 60% Ниже среднего уровень61% -90% Средний уровень91%-100% Выше среднего уровеньСергей П.30%___Марина К._35%__Анна Г._32%__Дети 2-ой группыОт 0 - 30% Низкий уровень31% - 60% Ниже среднего уровень61% -90% Средний уровень91%-100% Выше среднего уровеньКирилл И._51%__Максим М._50%__Михаил М._48%__Дети 3-ей группыОт 0 - 30% Низкий уровень31% - 60% Ниже среднего уровень61% -90% Средний уровень91%-1000% Выше среднего уровеньВиктория Д.__80%_Евгения Р.__78%_Иван П.__82%_

Результаты обследования III этапа первой группы детей

Анализ результатов сформированности слоговой структуры у детей с первым уровнем речевого развития показал, что детям доступны для воспроизведения только односложные слова, в произношении которых выявлена звуковая искаженность. В произнесении двухсложных слов, определялся только ведущий слог. В односложных и двухсложных слов со стечением согласных находящихся в разных местах в слове мы диагностировали искажение структуры отдельного слога; это проявлялось в виде урезания одной согласной в слове; таким образом, ребенок облегчал свое проговаривание (снег-нег, болт-от, стол-тол, сосна-на, банка-баа, весловео и т.д.). К словам со стечением согласных добавлялся гласный звук, и тем самым увеличивалось количество слогов (слон-савон, гриб-галип, гномном и т.д.). В трехсложных словах мы наблюдали в произнесении обрывки слов; как правило, произносился ударный слог, то есть в совокупности слово сокращалось до одного слога (в слове « лопата» ребенок, выделял слог-па, в слове собака - ака и т.д.).

Результаты обследования III этапа второй группы детей

Диагностика сформированности слоговой структуры у детей со вторым уровнем речевого развития показала, что дети способны произнести односложные и двухсложные слова, но со звуко-слоговой деформацией. При произнесении двухсложных слов со стечением согласных в разных позициях контур слова менялся. В большинстве случаев в односложных и двухсложных словах между согласными добавлялась гласная; таким образом, удлинялась слоговая структура слова, что свидетельствует о нарушении количества слогов ( хлеб-халеп, блин-белин, груша - галуша, глобус-гелобус, маска-масака, каска-касика и т.д.). Опускался в произнесении предшествующий согласный, и искажалась структура отдельного слога ( клоун-коун, слива-сифа, капкан-какан, дракон-вакон, солдат-содат и т.д.). В усложненной структуре слова выявлялось уподобление слогов (самовармамовар, молоток-лолоток, великан-вевикан и т.д.). При употреблении трехсложных слов простой структуры дети переставляли слога и звуки, нарушая последовательность слогов (дерево-деволе, кабина-бинака, носорогсонолог и т.д.). Усложненные слова недоступны для воспроизведения данной группой детей.

Результаты обследования III этапа второй группы детей

Уровень сформированности слоговой структуры слов у детей третьего уровня речевого развития отличается от предыдущих групп. Детям доступна для передачи структура простых односложных, двухсложных и трехсложных слов (простого типа СГСГСГ). Односложные слова со стечением дети произносят правильно. Если конструкция слова усложнялась, то слова в произнесении поддавались искажению, выявлялись ошибки типа сокращения одной из согласных, что приводило к нарушению структуры отдельного слова (платок-паток, пистолет петалет, перчатки-песятки и т.д.). Наблюдалось добавление между согласных гласной, что приводило к изменению количества слогов в слове ( вешалка-вешалака, карандаш-каранадаш, кенгуру-кеногуву и т.д.). В усложненных трехсложных словах в произнесении дети меняли местами слога, переставляли рядом стоящие звуки в слогах; таким образом, слоговая последовательность изменялась (девочка-вевочка, великан-леликан, водолаз-доволаз, капустакакуста и т.д.). В произношении многосложных слов встречалось явление «уподобления слогов», (балерина-вавелина, чебуреки-сеселеки и т.д). Менялись до неузнаваемости в произнесении слова со сложной слоговой структурой; предшествующие звуки заменялись рядом стоящими; выявлялась антиципация в слове (телевизор-вевевизор); грубо сокращалась и менялась структура в слогах (дрессировщик-длесовщик, парикмахерпапимател). При отраженном произнесении словосочетаний и предложений с первой попытки у детей не получалось повторить; правильно воспроизводилось упрощенное слово, а сложные коверкалось до неузнаваемости. Сокращалось количество слов в предложении, слова заменялись на обобщенные по семантике. Дети не смогли правильно повторить предложения.

Максимальная оценка данного этапа 129 баллов.

Степени сформированности слоговой структуры

Дети 1-ой группыОт 0 - 20% Низкий уровень21% - 40% Ниже среднего уровень41% -60% Средний уровень60%-80% Выше среднего уровеньСергей П.18%___Марина К.19%___Анна Г.19.5%___Дети 2-ой группыОт 0 - 20% Низкий уровень21% - 40% Ниже среднего уровень41% -60% Средний уровень60%-80% Выше среднего уровеньКирилл И._37%__Максим М._39%__Михаил М._40%__Дети 3-ей группыОт 0 - 20% Низкий уровень21% - 40% Ниже среднего уровень41% -60% Средний уровень60%-80% Выше среднего уровеньВиктория Д.__54%_Евгения Р.__58%_Иван П.__59%_

В комплексное обследование входило:

исследование невербальных компонентов у детей с разным уровнем речевого развития;

изучение сформированности слоговой структуры слова у экспериментальной группы детей с разным уровнем речевого развития;

В итоге интерпретирования полученных данных нами были сформулированы определенные выводы:

1.Анализ результатов сформированности слоговой структуры у детей с первым уровнем речевого развития показал, что детям доступна передача структуры односложных и двухсложных слов, но со звуковым искажением. Произнесение трехсложных слов или слов со стечением согласных у детей вызывает значительные трудности.

Дети набрали минимальное количество баллов при исследовании невербальных предпосылок. Отображение ритмических структур носит бесцельный и хаотичный характер. При обследовании состояния оптикопространственной ориентации определились трудности ориентира в двухмерном плоскостном пространстве.

У всех детей этой группы выявилась дезориентация в воспроизводимых движениях. Отмечается неспособность в передаче простого ритма. Данные результаты свидетельствуют о несформированности пространственных представлений и ритмической организации.

2.Исследование воспроизведения слоговой структуры детьми со вторым уровнем речевого развития показало, что дети способны произнести односложные и двухсложные слова, но с наличием звуко-слоговой деформации. При произнесении слов со стечением согласных в разных позициях передаваемая оболочка слова изменялась. Обследование слоговой структуры детей этой группы подтверждает грубое искажение слогового образа усложненного слова.

При обследовании невербальных структур у детей данной группы нами зафиксировано наличие трудностей визирования в двухмерном пространстве: мы отмечали незнание таких координат, как «справа» и «слева». Такие направления, как «далеко-близко» и «высоко-низко» у детей неокончательно автоматизированы. Исследование ритмических компонентов показывает возможность передачи простого ритма, при усложнении задания дети испытывают затруднения. Анализ эксперимента подтверждает снижение формирования пространственных ориентиров и трудности воспроизведения усложненного ритма.

3.При анализе результатов третьей тройки детей, имеющих третий уровень речевого развития мы диагностировали возможности детей при произнесении разного уровня слогового образа. Правильное отображение затрудняется при произношении слов с несколькими стечениями согласных звуков. При этом природа слова изменяется разным образом.

Обследование невербальных компонентов у детей с третьим уровнем речевого развития показало инициативность и коммуникативность детей при выполнении заданий. Особенности ориентации в двухмерном пространстве показывают, что дети безошибочно выбирают такие координаты, как «далеко-близко» и «высоко-низко», но такие понятия, как «справа» и «слева» у детей не дифференцированы. Отмечается доступность в воспроизведении спокойного ритмического рисунка и отклонение в отображении усложненного ритма, выявляется наличие дисритмии в движениях. В целом, результаты более благоприятные, чем у предыдущих групп, но все же они не дотягивают до основной возрастной нормы.

ГЛАВА III. Ведущие направления в формировании слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи

3.1 Цель, задачи, принципы и направления в методике коррекционной работы

Интерпретация полученных результатов констатирующего эксперимента позволила выявить особенности состояния слоговой структуры слова у детей с общим недоразвитием речи и состояние их невербальных компонентов. С определенностью можно сказать, что у детей с общим недоразвитием речи имеются трудности в произнесении слов с разной слоговой последовательностью, что затрудняет коммуникативную связь с этими детьми; также выявлен низкий уровень невербальных процессов, являющихся базисом для её развития.

В связи с этим актуальным является исследование коррекционных направлений в логопедической работе, все же гарантирующих улучшение в воспроизведении слогового образа слова и развитие высших психических функций, оказывающих всестороннее влияние на речевую деятельность в целом, в том числе на правильное становление слоговой структуры слова. По итогам диагностирования разработаны направления дифференцированного обучения с учетом отбора тактических методов, используемых средств и онтогенетических приемов обучения.

В обучающем эксперименте определяется главная цель - это улучшение качества в произнесении слогового образа слова у детей с нарушениями в речи. С применением дифференцированного подхода это поможет нам не только в формировании слоговой структуры слова, но и в развитии неречевых процессов, таких, как зрительно-пространственная ориентировка и восприятие ритма вербальных и невербальных структур с учетом степени их сформированности.

Цель формирующего эксперимента: повышение произносительных возможностей в воспроизведении слоговой структуры слова у детей с разным уровнем речевого развития.

В связи с этим в коррекции выбранных нами направлений, выделялись и реализовывались первичные и основные задачи:

1.Развитие зрительно-пространственной ориентации и формирование пространственных представлений.

2.Формирование способности различения и отображения предложенного ритма вербальных и невербальных структур.

3.Совершенствование моторных координаций пальцев рук и артикуляционного праксиса.

4.Развитие фонематического восприятия.

5.Активизация импрессивного и экспрессивного словаря.

6.Формирование слоговой структуры с последовательным развитием восприятия и воспроизведения гласных, слогов и слов с разной структуры.

В правильной организации слоговой структуры, имеет значение развитие таких необходимых процессов, как оптико-пространственной ориентации и темпо-ритмической организации. В трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Леушиной изучены проблемы восприятия и ориентировки у детей со стороны психологического аспекта. В работе этого сложного механизма принимает участие комплекс необходимых анализаторов и условных рефлексов. Термин «пространство» рассматривался с разных сторон науки. В философском направлении пространство отождествляется с временем и осознанием человека с целостностью мира. Существуют определенные законы Вселенной, в которой пространственно-временной континуум приводит в действие любую материю на Земле.

Основой действия, является «ритм», который в разной степени проявляет себя и соотносится с космическим элементом. Воссоединяясь в бесчисленной вариации, пространство и время выявляются в ритмических структурах. Ритмическая структура речи определяется чередованием ударных и безударных слогов, а место ударения в слове выявляет её характер. В процессе коммуникации ритм выполняет неотъемлемую смыслоразличительную функцию. Ритм находится в тесной взаимосвязи с темпом и они регулируют скорость организации речевого потока [3].

По мнению К.В. Тарасовой, «чувство ритма» у детей формируется по мере взросления. Ведущими и сопутствующими сенсорными элементами ритма, являются:

-восприятие действия звуков и пауз, отображающие ритмический рисунок;

-восприятие связи выделяемых и невыделяемых в звуковых компонентов;

-восприятие скорости очередности звуков [48].

Вышеописанные компоненты, обладают динамической характеристикой.

Ощущение, освоение и знакомство с пространством начинается с того момента, когда ребенок начинает самостоятельно сидеть. Благодаря взаимодействию взрослого с малышом ребенок целенаправленно изучает окружающий его мир. Эта функция формируется на протяжении всего детства и соотносится с этапами созревания различных отделов головного мозга и взаимодействия межполушарных связей [22].

Исследованиями В.В. Коржевиной доказано, что выделяется категория детей, которая имеет сложности в развитии речи; также параллельно у них отмечается замедленное становление оптико-пространственной ориентации [29].

Дизориентация у детей проявляется в левой и правой стороне, в собственном теле, понимании временных отношений и предлогов отождествляющих пространственные взаимоотношения [45].

Таким образом, в нейропсихологическом направлении пространственные представления и ритмическая организация являются фундаментом, на котором формируются высшие психические функции у детей, это чтение, письмо, счет и др.

В основу ведущих экспериментальных коррекционных направлений взяты общедидактические и специальные принципы с ориентацией на специфику речевого развития и невербальных структур у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В связи с этим, по нашему мнению, в процессе корреляции вышеперечисленных трудностей необходимо ориентироваться в работе на традиционные общедидактические и специальные принципы:

1.Принцип сознательности и активности, предполагающий наличие мотивационных предпосылок, которые влияют на оптимизацию результативной деятельности.

2.Принцип поэтапности и усложнения материала, отражающий закономерность коррекционно-логопедической работы, которая выражается в закрепление раннее пройденного материала с дозированным усложнением новых заданий.

3.Принцип наглядности, предполагающий использование разнообразных визуальных стимулов, являющихся основополагающей опорой в обучении.

4.Принцип индивидуального подхода, который предполагает в системе развития и коррекции учет индивидуальных особенностей.

К частнометодическим принципам мы отнесли те, которые являлись основополагающими в коррекционно-логопедической работе :

1.Принцип развития предполагает умение выделить задачи, установить этапы осознания ребенком заданий разного уровня, которые отображают зону ближайшего развития.

2.Онтогенетический принцип, отображающий появление различных речевых форм и функциональную деятельность ребенка в онтогенезе.

3.Принцип системности предполагает отождествление речи с комплексом сложной функциональной системы, в которой все её компоненты тесно взаимосвязаны. В связи с этим коррекционное воздействие проводится со всеми компонентами речевой системы.

4.Принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка, предполагает тесную связь речи с высшими психическими функциями, которые формируются зависимости от развития речи.

5.Принцип реализации деятельностного подхода, обеспечивающий выбор ведущих направлений в коррекции и развитии на основе возрастных критериев, реализующихся в игровой деятельности.

Индивидуальные занятия в работе по формированию слоговой и невербальной структуры, оптико-пространственных и темпо-ритмических предпосылок, были выстроены с реализацией словесных, наглядных и практических методов. В работе данных направлений использовались традиционные приемы; действия с предметами отражающие реальную опосредованность; отработка гласных звуков и слогов с применением символики, проговаривание и договаривание окончательных слогов в слове, повторение слов вслед за ведущим, разглядывание и анализирование предметные иллюстрации и манипулятивные задания с конструированием, работа на фланелеграфе. Все вышеперечисленные методы и приемы целенаправленно влияют на становление слогового образа слова и развития неречевых процессов.

Итоговые результаты констатирующего эксперимента, в котором выявилась дефицитарность всех указанных выше процессов, определили выбор в формировании неречевых процессов и слоговой структуры слова.

Коррекционное воздействие распределено поэтапно. Содержание этапов отображают взаимосвязь между собой. Подобранные задания реализовывали поставленные цели в коррекционном обучении. Каждое занятие проводилось в предметно-игровой деятельности с учетом возраста детей. Уровень речевого развития детей был основополагающим ориентиром при выборе речевого материала и игровых упражнений.

Содержание логопедической работы по развитию невербальных компонентов и формированию слоговой структуры у детей с разным уровнем речевого развития

Научные труды, подходы и методические пособия разрабатывали такие авторы, как (З.Е. Агранович, С.Е. Большакова, Л.С. Ванюкова, Г.В. Бабина, Н.Ю. Сафонкина, Т.А. Ткаченко, Н.Ю. Шарипова, Н.С. Четверушкина и другие).

В своих изданиях они отобразили разные приемы и направления работы при формировании слоговой структуры слова. Рассмотрим некоторые из них. З.Е. Агранович в своей системе коррекционной работе выделяет два этапа. Первый этап - подготовительный; цель данного этапа - подготовить ребенка через формирование ритмических компонентов к усвоению слов с различной ритмикой в структуре родного языка. Во втором этапе выделятся главная задача собственно работа в коррекции слогового образа слов.

С.Е. Большакова в своей работе уделяет внимание развитию неречевых процессов, оптико-пространственной ориентации, ритмической и динамической организации движений.

Эффективно подключаются на этапе отработки артикуляционных позиций ручные символы, связанные с каждым гласным звуком, что способствует к закрепительной позиции гласных звуков; таким образом, это предотвращает их замены и пропуски. На этапе коррекции происходит в усложнение слогов, отрабатываются разные типы слогов и постепенно происходит их слитное произнесение преобразованное в слово. Правильно произносимый материал отрабатывается в словах, словосочетаниях и предложениях.

Т.А. Ткаченко предлагает при формировании слоговой структуры на начальном этапе, в пусковом моменте, опираться на анализаторные функции: зрительную, слуховую, кинестетическую систему, а также использование жестовой символики звуков в работе над слоговым образом слова. В своей методике автор акцентирует внимание лексическому развитию детей и тренировке произнесению слов, сложных по семантике, которая поможет не только увеличить запас лексических единиц в активной речи, но и отточить их в произнесение. В методике выделено четыре этапа, в которых уделяется внимание; развитию фонетико-фонематической базы, развитию слоговой структуры, закреплению и применению полученных навыков в самостоятельном произнесении.

Н.С. Четверушкина при создании формирующей методики слоговой структуры исходила из принципа системного полхода в коррекции данного направления. В методике отрабатывается каждый класс слоговой структуры с учетом усложнения, выделенный в классификации в А.К. Марковой. Разработанная методика рассчитана на два учебных года для старшей и подготовительной группы. Автор предлагает проводить формирование слоговой структуры на индивидуальном занятии, в структуре занятия по коррекции звукопроизносительных возможностей.

Г.В. Бабина и Н.Ю. Сафонкина выделяют в формировании слоговой структуры определенную систему работы, в которой прорабатываются пространственные предпосылки по мере возникновения их в онтогенезе; развитие ориентации в собственном теле, в трехмерном и в двухмерном пространстве. Большое внимание уделяется совершенствованию моторных функций в виде отработки общих движений и действий с учетом развития темпо-ритмических структур, проводится работа над артикуляционной и пальчиковой моторикой. В заключении отрабатывается слоговая структура на основе восприятия и проговаривания гласных звуков, слогов и слов.

Анализ современных методик по формированию слоговой структуры слова, проведенный ведущими специалистами в этих направлениях, позволил нам ознакомиться с разными подходами в формировании слоговой структуры и подобрать программу формирующего эксперимента на основе апробированных методик.

Обучающий эксперимент состоит из двух этапов, в которых выделены ведущие направления коррекционной работы с отображением поставленных целей и задач.

Первый этап - пропедевтическое направление

Пропедевтический этап - отражает основные разделы формирования неречевых процессов, которые являются основой для развития слоговой структуры и всей речевой системы в целом. В связи с этим выделяются главные направления коррекционной работы:

1.Формирование зрительно-пространственной ориентации и пространственных представлений

а) направление коррекционной работы по формированию способности ориентироваться в собственном теле:

*осмысление и понимание основных частей собственного тела;

*сравнение и выделение основных частей с телом другого субъекта;

*ориентирование в пространственных направлениях между предметом и ребенком («Коробочка впереди меня, а кубик позади меня», «Сова позади Лены, а ёжик впереди Лены»);

*осознание понятия «удаленности» на примере собственного тела и тела другого субъекта («Котик сидит возле меня, а мячик лежит далеко от меня», «Зайчик стоит близко от Оли»);

*обозначение с помощью вербальных эквивалентов выбранные ориентиров и направлений.

Задания с использованием игровых упражнений для формирования сомато-пространственной ориентации

Цель: Развитие оптико-пространственной координации и ориентации в направлениях.

Задачи: научить детей уметь выделять части собственного и чужого тела;

научить детей примерять предметы одежды и обуви с учетом конечностей ;

научить дифференцировать понятия в пространстве «впередипозади», «наверху-внизу», «далеко-близко».

1.«У меня это есть, а у тебя?»

Ход игры. Ребенка ставят напротив себя, показывают разные части тела и просят выполнить действие по инструкции.

Инструкции: «Покажи где твоя голова? А где ножки? Где ручки? Где коленки? Посмотри, животик находится впереди и у зайки тоже животик находиться впереди. Скажи, где находится твой животик? А у зайки?»

2.«Найди что наденем!»

Ход игры. На столике перед детьми лежат варежки, перчатки с ноготками, тапки, сапожки и т.д., но не по парам, а в разных местах.

Инструкция: «Посмотри, на столе вещи лежат кое-как, нам нужно найти нужную пару», «примерь на ручки эти перчатки, а теперь варежки», «надень правильно тапочки, а затем сапожки».

3.«Наряжаем куколку»

Ход игры. Ребенку дается кукла и предлагается для выбора нарядная одежда.

Инструкции: «Застегни пуговицы на платье сзади»; «Надень на куклу этот фартук, спереди»; «Примерь эту шляпку, так чтобы цветочек был сбоку (впереди, позади)» и т.д.

4.«Дорожка по следам»

Ход игры. На полу из ленточек обозначена дорожка и по всей её длине выложены следы. В начале дорожки стоит ёжик, а в самом конце лежат грибочки.

Инструкция: «Помоги ёжику добраться до грибов, идти по дорожке нужно только по следам».

5.«Обезьянки-повторялки»

Ход игры. Повторение разных движений. Ведущий поворачивается лицом к ребенку и просит повторить увиденные движения.

Инструкция: «Обезьянка-повторялка поднимает руки вверх, опускает руки вниз»; «Обезьянка-повторялка прячет ручки за спиной, за головой» и т.д.

6.«Ориентиры»

Ход игры. Ребенку показывают игрушку, кладут её от него на разном расстоянии и озвучивают движение.

Инструкция: «Кузнечик прыгнул к тебе и оказался совсем близко от тебя, а теперь кузнечик отпрыгнул от тебя и находится далеко от тебя»,

«Кузнечик прыгнул; скажи, где он оказался теперь, далеко или близко от тебя?», «Посади кузнечика близко к себе, далеко от себя» и т.д.

Б. Задания с использованием игровых упражнений для развития ориентации в двухмерном пространстве.

Цель: Развитие ориентации графомоторных навыков на плоскостном пространстве.

Задачи:

-научить дифференцировать горизонтальную и вертикальную направленность на плоскости.

-научить отличать, выделять и сравнивать понятия: «впередипозади», «далеко-близко», «выше-ниже», «дальше-ближе», «между», и осознавать их в разных направлениях;

-развивать и улучшать графические навыки.

1.«Сюрприз»

Ход игры. На фланелеграфе - изображения дерево (яблони), куста (малины), грибочка и ёжика. Логопед рассказывает историю про ёжика и по ходу действий прикрепляет плоскостные предметы на фланелеграф.

История: «На небольшой и светлой полянке жил ёжик и любил он гулять по лесу. Слушать, как разные птички поют; смотреть, как прекрасные, пестрые бабочки летают; ходил он долго внимательно слушал и проголодался. Идет ёжик и видит: стоит высокое дерево, а на этом дереве висят вкусные яблочки, но они висят так высоко, что ёжик не может до них достать. Пошел ёжик дальше и видит: растет куст с малиной, он был не такой высокий, как дерево с яблоками, а пониже.

На этом кусте ягодки висят большие, красные, спелые и сочные; ёжик встал на задние ножки, но не может дотянуться до ягодок. Пошел он дальше и увидел: в травке грибочек, растет. Он был совсем низко, обрадовался ёжик, положил его на спинку и понес к себе домой».

Вопросы по тексту: «Где висят яблочки?», «Что растет низко?», «Что растет выше грибка?», «Что понес к себе домой ёжик?», «Что не смог скушать ёжик?».

2.«Белка и орешки»

На фланелеграфе - изображение орешника и белки.

История: «Белка прыгает по травке, смотрит: орешник растет, а на нем орешки весят - высоко. Белка совсем, внизу сидит. Она очень шустрая и быстро стала прыгать, прыг-скок по веточкам и оказалась на самом верху. Теперь белочка сидит высоко и может достать вкусные орешки».

Вопросы по тексту: «Где висят орешки?», «Где сидела белка?», « Где сейчас белка сидит?».

3 «Лучик»

Ход игры. На потребуется брелок с лазерным лучиком.

Инструкция: « Лучик пришел к нам в гости и хочет с тобою поиграть. Посмотри, как умеет лучик прятаться низко-низко, а теперь высоковысоко, подбегать близко-близко к тебе и убегать от тебя далеко-далеко. Отгадай где сейчас лучик?»

4.«Продолжай за мной»

Ход игры. Пример1. В ходе игры демонстрировались муляжи из фруктов (банан, апельсин, яблоко), выложенные в разных направлениях, далее ребенку предлагалось в той же последовательности повторить ряд (банан, апельсин, яблоко, банан, апельсин, яблоко и т.д.).

Пример 2. Детям предлагаются фигурки геометрических форм, не одного размера (большой, средний, маленький), либо камушки разноцветной мозайки (желтый, синий, красный), листы бумаги и фломастеры.

Инструкция: «Продолжи ряд - банан, апельсин, яблоко, банан, апельсин…», «Выкладывай дальше ряд камешек желтый, синий, красный, желтый, синий…», «Дорисуй ряд: большой круг, средний круг, маленький, большой круг, средний круг и….» и т.д.

5.«Будь внимательным»

а) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с изображением посуды и карандаши. Инструкция: «Возьми зеленый карандаш и обведи им по контору большую тарелку, большую ложку и большую чашку и большой стакан, а красным карандашом обведи маленькую тарелочку, маленькую ложечки, маленькую чашечку и маленький стаканчик».

б) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с изображением посуды и карандаши. Инструкция: «Возьми красный карандаш и раскрась им самую большую тарелку, возьми синий карандаш и раскрась им среднюю тарелку, возьми желтый карандаш и раскрась им самую маленькую тарелочку».

в) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с изображением геометрических форм и карандаши. Инструкция: « На листке бумаги изображены: ромб, круг, треугольник и квадрат. Красным карандашом ты закрась треугольник, синим закрась ромб, зеленым - квадрат, а желтым - круг».

г) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с изображением недорисованной посуды и карандаши. Инструкция: «Посмотри, здесь забыли дорисовать детали к посуде, давай их сами дорисуем».

д) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с рисунком. На рисунке изображен мальчик, катающийся на санках и на лыжах. Инструкция:

« Нарисуй с помощью стрелочек, в каком направлении едет мальчик: вниз с горки, поднялся на самый верх горки, покатился влево, направо».

е) Ход игры. Перед ребенком на столе лежит листок с рисунком, на котором нарисованы предметы на разном расстоянии друг от друга и нарезанные полоски разной длины (укороченная и удлиненная). Инструкция:

«Нарисованная улитка ползет в гости к своим друзьям, червячок живет далеко от улитки, а бабочка близко; помоги выбрать дорожку для улитки».

2.Формирование способности различения и отображения предложенного ритма вербальных и невербальных структур.

Цель: коррекция ритмической организации при восприятии вербальных и невербальных структур.

Задачи:

-научить дифференцировать разные ритмические рисунки;

-научить выделять из предложенных последовательностей акцентуацию;

-развивать фонематические процессы.

Задания с использованием игровых упражнений для развития ритмической организации и динамической акцентуации.

1.«Отгадай, кто быстрее к нам придет»

Ход игры. На столике перед ребенком расположены игрушки: улитка, кролик, ослик и сова. Логопед рассказывает историю об их жизни: кто где живет, чем они питаются, как проводят свободное время, и отдельно уделяется внимание их передвижению. Мини-спектакль.

История: Жили-были улитка, кролик и ослик. Вместе они играли и дружили. Улитка ползала медленно-медленно, но ей казалось, что она ползет очень быстро. Кролик тоже думал, что он быстро прыгает; быстрее, чем бегает ослик. Поспорили как-то друзья: не могли решить, кто из них самый быстрый. Решили друзья разобраться и выяснить, кто из них быстрее, и тогда они пошли к «мудрой сове». Сова им сказала: «Я полечу вон на то дерево, а вы бегите ко мне; кто из вас придет первый, тот и самый быстрый». Ослик прибежал самым первым (на своих ножках), вторым допрыгал кролик (прыгскок), а третьей приползла улитка и увидела, что все уже добрались.

Инструкция: «Покажи, как ползет улитка?», «Как прыгает кролик?»,

«Покажи, как бегает ослик?», «Кто медленнее передвигается: кролик или ослик?», «Кто из них быстрее?», «Кто из друзей самый медлительный»

2.«Задорные инструменты».

Ход игры. Логопед показывает интересные инструменты и параллельно рассказывает о них: барабан, бубен, колокольчик, колокол, металлофон и пианино. Предлагает услышать их звучание из собственных рук; позже ребенка просят познакомиться поближе с инструментами, чтобы он прочувствовал их разнообразное звучание.

Инструкции: « Инструменты хотят с нами поиграть», «Я закрою глазки, ты выберешь, на каком инструменте будешь играть, а я буду отгадывать»,

«Теперь мы поменяемся с тобой, ты закроешь глазки и будешь угадывать, а я поиграю, только слушай внимательно», «Какой инструмент с тобой сейчас играл?», «Как играл колокольчик, а как колокол?», «Сколько раз проиграл барабан? Отхлопай в ладошки?», «Скажи, когда сильнее я ударила в барабан?».

3.«Тук-тук»

Ход игры. Ребенка просят повернуться спиной, послушать хлопки у себя за спиной и повторить их в заданном ритме. При этом используется термины «быстро-медленно», «громко-тихо», «сильно-слабо». Инструкция: «Скажи, как я сейчас хлопнула? Повтори», «Выдели также хлопок», «Сколько раз я отхлопала?» и т.д.

4.«Строители»

Ход игры: ребенку дают игрушечный молоточек и дощечку с разноцветными деревянными гвоздиками. Ребенок воспроизводит увиденный и услышанный образец (это облегченный вариант) а потом услышанный без зрительного подкрепления (в игре темп то убыстряется, то замедляется, начинаем отработку с двух ударов и идем на увеличение). Инструкция:

«Посмотри, послушай и пробей также», « Послушай и скажи, как я стукнула?», «Теперь ты стукни сильно по красным гвоздикам», «Стукни слабо по белым гвоздикам» и т.д.

5.«Умная пчелка».

Ход игры: На фланелеграфе изображение ромашки и пчелки символизирует ударный слог, ромашка без пчелки - безударный слог. На доске постепенно прикрепляются цветочки и отхлопывается ритм. На акцентированный хлопок прилетает пчелка и садится на ромашку. Инструкция: «Если я очень громко хлопну, то прилетит пчелка и сядет на ромашку», «Послушай и скажи, сколько раз я простучала», «Прикрепи столько же к доске ромашек», «Скажи, прилетела пчелка?», «Определи, на какой цветочек прилетит пчелка», «Я выложу ромашки, и на некоторые из них посажу пчелок, а ты посмотри и отхлопай мне песенку», «А теперь ты придумай свою песенку и выложи сам», «Пропой её и отхлопай» и т.д.

3 Совершенствование моторных движений и координации пальцев рук и артикуляционного праксиса

Цель: Формирование моторики рук и артикуляционного аппарата.

Задачи: - научить воспроизводить показанное положение пальцев и артикуляционных укладов;

научить отображать в предложенном темпе плавность и переключение в движениях, при воспроизводстве артикуляционной или ручной позы.

Задания с использованием игровых упражнений для развития артикуляции и ручной моторики.

1.«Включи фонарики»

Ход игры. Логопед просит повторять все показанные движения. Ведущий поднимает и показывает ладони, поочередно сжимая и разжимая в кулаке. При раскрытии кулачков высовывается язычок и вместе с ладошками передвигается по разным сторонам. Инструкция:

«Ночь пришла и нам темно, включили мы фонарики: ручки подняли и ладошки раскрыли, язычок вышел посмотреть, что наружи происходит»,

«Посветили мы направо, и язычок посмотрел туда же», «Светим мы вниз на дорожку, и язычок за нами наблюдает и вылезает вниз», «Посветим мы на небо и посмотрим, появились ли звездочки, и наш язычок тоже хочет посмотреть на звездочки, тянется до носика» и т.д.

2.«Быстрая лошадка»

Ход игры. Логопед показывает и рассказывает про лошадку, просит ребенка повторять все увиденные движения в заданном ритме. Инструкция: «Ротик наш, как ворота, открылся», « Сейчас мы поцокаем и похлопаем в ручки так, как лошадка скачет».

3.«Играем на гармошке»

Ход игры. Логопед играет в виртуальную гармошку, при этом открывает рот, прикрепляет язычок к небу, опускает челюсть вниз и возвращает её обратно. Просит ребенка посмотреть и воспроизвести увиденное действие. Инструкция: «Покажи, как нужно играть на гармошке», «Наш веселый язычок тоже хочет поиграть», «Наши ручки и наш язычок играют на гармошке», «Делай также» и т.д..

4.«Почищенные зубки»

Ход игры. Логопед стоит перед ребенком, открывает рот, обнажает зубы и показывает указательным пальчиком, как нужно чистить зубки (в разных направлениях, а потом к пальчику одновременно присоединяется язычок и тоже чистит зубки). Инструкция: «Пальчик и язычок чистят зубки», «Сначала верхние зубки почистим, а потом и нижние тоже тщательно почистим», «Пальчик тоже старается, как и язычок» и т.д.

5.«Постучим мы в барабан»

Ход игры. Логопед открывает рот и показывает, как язычок поднимается и сначала стучит по верхним зубкам, потом по альвеолам и, наконец, по твердому небу; озвучивает эти движения «Д-- ДДД---ДД---Д---ДД----ДДД» и одновременно кулачками стучит по разным местам: по бокам, по коленям и по животику и т.д. Инструкция: «Дятел к нам прилетел и хочет своим острым клювиком постучать; давай покажем, как он будет стучать», «Язычок стучит, и кулачки стучат» и т.д.

6.«Совушка»

Ход игры. Логопед показывает действия, озвучивает их и просит повторить: пальчик большой и указательный соединяет, далее все остальные пальцы тоже соединяет с большим, колечком; прикладывает к глазкам, ротик округляет и произносит (ОО-ООО---ООО), постепенно меняя пальчики. Инструкция: «У совы большие глазки, покажи пальчиками, какие у неё глазки и скажи, как она говорит».

Второй этап коррекция слогового образа слова

Основой второго этапа являются отобранные упражнения, которые способствуют развитию отождествительных (распознавательных) процессов при выборе речевых средств и акцентированном анализе собственного высказывания.

В связи с этим нами выбраны главные направления в коррекционной работе при формировании слоговой структуры слова:

А) Направление коррекционной работы по формированию процессов способствующих развитию восприятия и воспроизведения отображенных структур.

Цель: Развитие способности слышать и узнавать, повторять предъявляемые звуки, слога и слова.

Выделяемые направления:

*опознавание, выделение и произнесение языковых единиц, с изменением высоты и долготы звучания;

*соотнесение и отождествление языковых единиц, с демонстрацией в виде ручной символики;

* сравнение произнесенных образцов с правильным предъявлением языковых единиц.

Задания с использованием игровых упражнений для развития процессов восприятия и правильного произнесения гласных звуков, слогов и слов.

1.«Слышу и покажу»

Ход игры. Логопед перед ребенком раскладывает на столе предметы разной величины и разной длины: веревочка красная длинная; веревочка желтая - короткая; большой паровозик с вагонами и маленький поезд без вагонов. Инструкция: «Послушай: я буду называть слова, а ты их сравнишь этими с предметами: «Бом», «Бабочка» Какое слово маленькое, коротенькое, его легко произнести? «Какое слово длинное, долго произносится?», «Покажи самую коротенькую веревочку и скажи, какого она цвета», «Какую веревочку ты покажешь, если я назову длинное слово?»,

«Назови её цвет», «Посмотри и скажи какой паровоз длиннее?», «Большое слово состоит из многих звуков, оно похоже на большой паровоз, там тоже много вагончиков», «Скажи, на что маленькое похоже слово?», « Я буду называть дальше слова, а ты сравнивай и угадывай, на какие предметы они похожи по составу».

Предъявляемые слова: пес, лестница, кот, телевизор, карандаш, свет, молоко, дрозд, теплоход, стол и т.д.

2.«Бом, бим, бом»

Ход игры. Задание на определение силы произнесения при восприятии звуков, слогов и слов. Логопед перед ребенком в руках держит два предмета: в одной руке колокол, а в другой маленькая коробочка, внутри которой насыпан стеклянные шарики. Задание на определение силы произнесения при восприятии звуков, слогов и слов. Инструкции: «Послушай эти звуки; они произнесены очень громко, их можно сравнить по высоте звучания, с этим колоколом, он также громко звонит», «А эти звуки я произнесла очень тихо, они имеют другое звучание», «Сравни, что громче сейчас звучит?», «Определи, какой звук я произнесла громко», «Выбери соответствующий предмет», «Послушай: я буду называть слоги, а ты сравнивай и выбирай, во что ты будешь звонить», «Прослушай, как я произнесу слова, а ты выбери, на что они по громкости похожи».

3.«Поправлялки»

Ход игры. Логопед встает перед ребенком и показывает короткую линейку и длинную. Инструкция: «Ты называй слова, а я буду показывать нужную линейку; внимательно смотри, правильно ли я выберу нужный символ, и поправляй меня, если я ошибусь».

4.«Умнички»

Ход игры. Логопед держит в руках набор картинок и флажки (маленький и большой). Инструкция: «Я буду показывать тебе картинки, на изображениях которых есть длинные и короткие слова, а ты выбирай, сравнивай и поднимай нужный флажок».

Картинный материал: сыр, хлебница, хвост, пулемет, дверь, пожарник, кит, Буратино, нож, гусеница, трон, кастрюля, гном, черепаха и т.д.

Б) Направление коррекционной работы по формированию процессов способствующих поэтапному отождествлению услышанных последовательностей звуков, слогов и слов

Выделяемые направления:

*Развитие способности «собственного» контроля языкового проговаривания при восприятии услышанных лексических структур.

*Развитие соотнесения языковых последовательностей в порядковом следовании, с изменением в предъявлении темпа, ритм и пауз.

*Оценивание правильного произнесения в процессе предъявления лексических структур.

Задания с использованием игровых упражнений для развития процессов восприятия и правильного произнесения в последовательностях гласных звуков, слогов и слов.

«Формочки»

Ход игры. Логопед предъявляет ребенку карточки со звуками, произносит и показывает их. Каждый звук обозначает в виде символов (квадратиков, кружочков, солнышка и т.д.). Предъявляются укороченные и удлиненные последовательности. Инструкция: «Послушай звуки и выложи их количество», «А_А_А_», «О_О», «И», «Ы_Ы_Ы», «У_У_».

«Маленький сыщик»

Вариант 1. Ход игры. Логопед произносит серию звуков, слогов и слов с разным темпом и просит их воспроизвести с услышанной скоростью, при этом выделяя акцентуацию в предъявлении. Инструкция: «Послушай: я буду называть звуки и один я выделю громко голосом и именно на него прилетит жучок», «Определи, на какой звук (слог, слово), прилетит жучок»,

«Произнеси их медленно, а потом быстро» и т.д.

Вариант 2. Ход игры. Логопед подготавливает к произнесению серийные последовательности со звуками, слогами и словами, в предъявлении акцентируя внимание на паузы в произношении. Используются дифференцированное восприятие и произнесение. В отображении последовательностей ребенок ориентируется на слуховой анализатор. Инструкция: «Послушай: я буду называть звуки (слоги и слова), а ты также их повторяй», «Закрой свои глазки, послушай и повтори их в том же ритме и выделяя паузами», «А_АА У» и т.д.

А», «ОО_ОО

ОО», «ООА_АА

Вариант 3. Ход игры. Логопед показывает символы звуков, слогов и слов, произносит их поэтапно и просит ребенка выложить соответствующую услышанную схему.

Варианты схем: 1)

*** , *

, **

**; 2) !! !!, !!! , !__!.

В) Направление коррекционной работы по развитию способности воспринимать и произносить слова с различной структурной наполняемостью

Выделяемые направления:

*развитие способности выделять ритмическую и структурную нарушенность в языковых деформациях при восприятии их на слух;

*определение и вычленение содержащейся в искаженном предъявлении, нормативной правильной лексической единицы;

*угадывание начальных и последних слоговых позиций в слове со зрительной опорой и без неё;

*слоговые преобразования в пределах одного слова;

*совершенствование навыка проговаривания слов с наполнением разнообразных по сложности слоговых структур.

Задания с использованием игровых упражнений для развития процессов восприятия и совершенствования правильного произнесения слов с различной структурной сложностью.

«Самый, находчивый»

Задание 1. Ход игры. Логопед показывает ребенку предметные картинки в нарастающем предъявлении (сначала по две, затем три и т.д.). Отрабатываются слоговые классы путем нахождения, выделения и произнесения. Инструкция: «Посмотри на картинки и скажи, что на них изображено», «Покажи, где сова» и т.д.

Речевые единицы: а) сова, рука, мыло, каша, туча, фота, муха и т.д.; б) кот, дым, нож, жук, меч, кит и т.д.; в) голова, рябина, кабина, корова, ворона, лопата и т.д.; г) слон, гном, шлем, клюв, снег, гриб и т.д.

Предметные картинки: сова, рука, мыло, каша, туча, фота, муха, кот, дым, нож, жук, меч, кит, голова, рябина, кабина, корова, ворона, лопата.

Задание 2. Ход игры. Логопед перед ребенком выкладывает картинки с изображением, просит внимательно послушать неправильно произнесенные слова и предлагает выбрать ребенку правильное слово из услышанных. Инструкция: «Я буду тебя путать, правильно и неправильно произносить слова, а ты послушай внимательно и скажи, где правильное слово»,

«Послушай и скажи, есть ли такие слова - « копата» и «лопата»)?», «Какое слово я сказала неправильно?» и т.д.

Речевой материал: дода (вода), вуха (муха), зук (жук), вон (слон), гелеза (береза), сесели (качели), тутух (петух), лятел (дятел), фифт (ливт), такан (стакан), мавалет (самолет), вавочка (бабочка), вавокат (самокат) и т.д..

Задание 3. Ход игры. Логопед, ребенку раздает картинки-подсказки, называет искаженное слово и просит в нем найти спрятанное правильное слово. Слова изменены с помощью добавления, перестановки звуков, перестановки слогов, В процессе обучения можно убрать зрительную опору. Инструкция: «Я сегодня спрятала в своих словах правильное слово, ты сегодня будешь сыщиком и попробуешь его найти», «У тебя на столе лежат картинки-подсказки», «Внимательно слушай и угадай, какое слово я спрятала: «Котак» и т.д.

Речевой материал (искаженный): дымик, жукус, ножак, мухак, гусак, слонак, грибак, бананус, диванук, лином, заком, локда, муморха, ратакан, мосавар, кенругу, кокродил и т.д.

Картинный материал: дым, жук, нож, муха, гусь, слон, гриб, банан, диван, лимон, замок, лодка, мухомор, таракан, самовар, кенгуру, крокодил.

Задание 4. Ход игры. Логопед раздает серию предметных картинок, произносит первую часть слова, недоговоренную часть слова просит произнести ребенка и показать нужную картинку. Вначале отрабатывается материал из открытых слогов (двусложных, трехсложных и четырехсложных), позже подбираются слова со стечениями согласных, находящихся в разных позициях. На первых этапах задание используется при предъявлении опоры в виде карточек, далее задания усложняются, и материал прорабатывается на слух. Отдельно проговаривается только окончание, далее полностью слово. Инструкция: «Я буду называть слова, но не до конца, добавь конец слова», «Моло…», «Какое слово у нас получилось?», «Назови его полностью» и т.д.

Примерный речевой материал: ли…, ка…., коро…, соба…, лопа…, ряби…, черепа…, Чипполи…, гусини…, само…., пти…, косын…., руч…., каран….., мартыш…., рубаш…., шляп…., кастрю…., чайн…., телеви….., вешал…., молот…., светиль…., холодиль…., подуш…., солда…., хлебни…., скорлу…., тепло…., васил…. и т.д.

Картинный материал лиса, каша, корова, собака, лопата, рябина, черепаха, Чипполино, гусеницы, самокат, птички, косынки, ручки, карандаш, мартышка, рубашка, шляпка, кастрюля, чайник, телевизор, вешалки, молоток, светильник, холодильник, подушки, солдаты, хлебница, скорлупа, теплоход, василек.

Задание 5. Ход игры. Логопед раздает серию предметных картинок, произносит последнюю часть слова; ребенка просят произнести первую часть слова, позже и полностью целое слово, и указать на правильную картинку. В задании отрабатываются слова типа СГСГ, СГСГСГ, СГСГСГСГ, позже подключаются слова со стечением согласных. Инструкция: «Послушай, я тебе буду называть конец слова, а ты его начало, … са», «Назови слово целиком» и т.д.

Картинный материал: лиса, каша, вата, корона, лопата, болото, дерево, гусеница, пуговица, самовар, самокат, котенок, самосвал, холодильник, помидоры, апельсины, колбаса, стрекоза, дупло, форточка.

Задание 6. Ход игры. Логопед подготавливает картинный материал, в котором будет разная корневая часть слова, а окончание будет одним. Инструкция: «послушай слова и скажи, чем они схожи и чем различны», «ручка, печка, белка» и т.д.

Примерный речевой материал: кошка, ложка, бочка; мышонок, зайчонок, бельчонок; листы, банты, унты; тыква, ботва, сова; и т.д.

Задание 7. Ход игры. Логопед выбирает картинный материал, в котором будет одинаковая первая часть слова, а окончание будет разным. Предъявляется для опоры схема слова. Задание усложняется после того, как будут отработаны более легкие слоговые конструкции. Инструкция: Послушай я назову слова, которые чем-то отличаются», «Самовар и самокат», «Послушай и скажи, чем они похожи и чем отличаются друг от друга?», «Давай выложим схему» и т.д.

Примерный речевой материал: коты, козы, кофе; липа, лиса, листва; варенец, варенье, варежка; лесовоз, лесник; телевизор, телеэфир; камень, кашель, капуста и т.д.

Задание 8. Ход игры. Логопед произносит «разорванные» слова в слогах и просит ребенка их собрать в целое слово. Инструкция: «Я буду называть тебе сломанные слова, а ты их собери и скажи, что получилось»,

«Карто-шка, само-кат, каст-рюля» и т.д.

Примерный речевой материал: пуле-мет, воро-на, носо-чки, колгот-ки, носо-рог, боч-ка, стек-ло, брев-но, буль-дог, тво-рог, рюк-зак, клу-бок, водолаз, верто-лет, рас-щеска, куку-рузу, чере-паха, пира-мида и.т.д.

Задание 9. Ход игры. Логопед раскладывает на столе слоги-символы и картинный материал. Инструкция: «Я покажу тебе волшебные слова: если в них поменять местами слоги, то получатся совсем другое слово»,

«Послушай и повтори медленно слово «Сос-на», давай составим схему этого слова, а теперь попробуем поменять местами его части; получится уже совсем другое слово (На-сос)» и т.д.

Речевой материал: ка-бан бан-ка; сос-на - на-сос; ла-ма - ма-ла; ра - ды ды-ра; ка-чай - чай-ка; ка-мыш - мыш-ка, лы-жи - лы-жи и т.д.

Задание 10. Ход игры. Логопед показывает ребенку по три-четыре картинки-подсказки, и называет их и просит повторить эти слова. Инструкция: «Я буду назвать слова, а ты угадаешь, к кому или к чему они относятся», «О ком можно сказать слово «колючий»?» Повтори эти слова вместе, смотри что получилось: «колючий ёж», «Можно задать вопрос: ёж какой? Колючий» и т.д.

Речевой материал: длинные …(усы), глубокая …(яма), холодная…(зима) легкое (перо), мягкая …(подушка), ушастый …(зайчик), сладкая …(конфетка), стеклянная … (банка), твердый …(камень), косолапый ….(мишутка), прыгает (кузнечик), зеленая ….(травка), острый ….(топор), нарядное …(платье), вкусная….(еда), ползает…..(змея), яркое….(солнышко), чистая ….(вода), высокая …(гора), злая ….(собака), сладкий …..(компот), желтый …(цыпленок), горячий чай, хищная …(акула), голодный….(волк)

Предметные картинки: яма, усы, зима, перо, подушка, зайчик, конфета, банка, камень, мишутка, кузнечик, травка, топор, еда, солнышко, вода, гора, собака, компот, цыпленок, чай, акула, волк.

Задание 11. Ход игры. На доске прикреплены предметные картинкиподсказки и изображение девочки. Инструкция: «Мы вместе с тобой придумаем историю про одну девочку, её звали Оля. Я буду показывать тебе картинки, а ты называй все, что у Оли есть», «У Оли есть игрушки: юла, мячик, куколка, ёжик и собачка», «Повтори: что есть у Оли?», «Начинай предложение так: «У Оли есть….» и т.д.

Речевой материал: У Оли есть нарядная одежда (платье, юбочка, туфельки). Оля любит гулять (в парке, в лесу, на детской площадке). У Оли в карманчике есть (сушки, конфетки, орешки). Оля любит помогать маме (убираться, готовить, пылесосить). Оля собирает в лесу (цветы, грибы, ягоды).

Задание 12. Ход игры. На доске прикрепляются картинки животных, их детенышей и их домиков. Инструкция: «Послушай и ответь на вопросы:

«У курицы цыпленок, а у кошки?» «У белки кто?», «У медведицы кто?», «А теперь найди их домик», «Скажи, кем была корова в детстве» и т.д. Речевой материал: У кошки есть котенок и живут они в доме; кошка была котенком. У совы есть совенок, и они живут в дупле. Сова была совенком. У лягушки есть лягушонок и живут они в болоте; лягушка была лягушонком.

.2 Обобщающие результаты контрольного эксперимента

Интерпретация результатов контрольного эксперимента позволила нам доказать, что дети с разным уровнем речевого развития искаженно отображают структуру различных слов, а также имеют трудности в развитии невербальных предпосылок, которые замедляют речевую систему в целом.

В связи с этим выбранные нами коррекционные направления в формировании слоговой структуры слова, в которых отрабатывались игровые упражнения на развитие гласных звуков, разнообразных слоговых последовательностей, слов с различной сложностью, а также проводилось поэтапное формирование неречевых процессов: оптико-пространственной ориентации и ритмико-структурных компонентов. Адоптированная нами методика для формирования данных направлений реализовывалась в течение семи месяцев. По завершении коррекционной работы был проведен контрольный диагностический, сопоставительный эксперимент с целью определения динамики развития вышеуказанных процессов и эффективности выбранного нами коррекционного направления.

В сравнительной характеристике эксперимента мы использовали количественно-качественный анализ. Контрольный эксперимент проводился по тем же методикам, что и констатирующий.

Результаты контрольного обследования I этапа первой группы детей

Анализ результатов показывает улучшения:

-отмечается наличие сбалансированных артикуляционных действий;

-динамические: передвижения пальчиками рук, у детей отображаются правильно в замедленном темпе;

-отмечается осознанность соотнесения длины слова с нужной величиной;

-отображение действий в простых направлениях;

-правильное выделение голосовой акцентуации в простом ритме, в более сложном предъявлении детям не доступна эта операция.

-возможное продолжение предметной последовательности в виде одного дублирования;

-правильная ориентация в таких направлениях, как: «вверхувнизу», «далеко-близко»;

Выявленные трудности:

-трудности в сбалансированном переключении артикуляционных поз;

-страдает динамическое передвижение пальчиковой моторики, при увеличении темпа;

-невозможность в повторении одновременных действий руками и ногами в разных направлениях;

-неотдифференцированны координаты в ориентации: «влевовправо»;

-недоступны операции с аппликацией.

Сравнительные данные обследования по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

Таблица 9

Задания №Сергей Б.Марина К.Анна Г.Конст. Экспер.Контр. Экспер.Конст. Экспер.Контр. Экспер.Конст. Экспер.Контр. Экспер.№135.52435.5№2455756.5№32335.535.5№445.534.534.5№5232.53.533.5№667.58978№7344.55.52.52.5Коэфф-т успешн. %3242.536513445Макс. колво баллов757575757575

Результаты контрольного обследования I этапа второй группы детей

По результатам диагностики выявилась положительная динамика:

-в области артикуляционной моторики, динамического переключения;

-улучшение в моторной координации;

-правильное соотнесение размера слова с длиной разных элементов;

-выделение акцентуации в предъявленных слоговых последовательностях;

- осознанная дифференциация простых направлений («вверху-внизу», «далеко-близко»).

У данной группы детей остаются трудности:

-в отображении одновременных действий всеми конечностями;

-в продолжении линейной последовательности в разных направлениях, выявляются ошибки в виде пропуска и повторения;

-неокончательно сформировалась ориентация в двухмерном направлении таких координат, как «влево-вправо»;

-трудности в соотнесении вещей с учетом асимметрии шаблона и конечностей;

-трудности при воспроизведении аналога, рисунка аппликации.

Сравнительные данные обследования по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

Таблица 9

Задания №Кирилл И.Максим М.Михаил В.Конст. Экспер.Контр. Экспер.Конст. Экспер.Контр. Экспер.Конст. Экспер.Контр. Экспер.№1463.5647.5№279612813.5№347.556.53.55.5№479610.56.57.5№545.53.5545.5№6911.5813.579№74.56573.54.5Коэфф-т успеш. %39.551384637.547Макс. колво баллов75/10075/10075/10075/10075/10075/100

Результаты контрольного обследования I этапа третьей группы детей

По результатам диагностики выявилась положительная динамика: правильное отображение артикуляционных поз;

-улучшение в переключении и повторении действий ручной моторики;

-правильное соотнесение слова с размером выбранных элементов;

выявление акцентуаций в словах сложной конструкции;

-отображение правильной передачи, очередных действий руками и ногами в разных положениях, возможно, только в замедленном темпе;

- улучшение при воспроизводстве построения предметной последовательности;

-улучшение в ориентации геометрических форм при работе с аппликацией.

У данной группы детей остаются трудности:

-нестабильная ориентация в асимметрии конечностей;

-при убыстренном повторе действий присутствует зеркальное отображение;

-окончательно не отдифференцированны направления «вправо - влево»

-трудности при воссоединении форм в общую картинку для передачи рисунка аппликации.

Сравнительные данные обследования по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

Таблица 10

Задания №Кирилл И.Максим М.Михаил В...Конст. Экспер.Контр. Экспер.Конст. Экспер.Контр. Экспер.Конст. Экспер.Контр. Экспер.№167.55.57.56.57.5№21213.511129.510.5№3675.57.56.57.5№41011.591.59.511.5№555.55.5657.5№61113.512.513.510.510.566.575.57.5Коэфф-т успеш. %566453.5636068Макс.кол.75/10075/10075/10075/10075/10075/100

Степени сформированности невербальных предпосылок (особенности в акцентуальных возможностях и оптико-пространственной ориентации)

Констатирующий эксперимент

Таблица 11

Дети 1-ой группыОт 0 - 30% Низкий уровень31% - 60% Ниже среднего уровень61%90% Средний уровень91%-100% Выше среднего уровеньСергей П.30%___Марина К._35%__Анна Г._32%__

Контрольный эксперимент

Таблица 12

Дети 1-ой группыОт 0 - 30% Низкий уровень31% - 60% Ниже среднего уровень61%90% Средний уровень91%-100% Выше среднего уровеньСергей П.-41%__Марина К._50%__Анна Г._44%__

Констатирующий эксперимент

Таблица 13

Дети 2-ой группыОт 0 - 300% Низкий уровень31% - 60% Ниже среднего уровень61% -90% Средний уровень91%-100% Выше среднего уровеньКирилл И._51%__Максим М._50%__Михаил М._48%__

Контрольный эксперимент

Таблица 14

Дети 2-ой группыОт 0 - 300% Низкий уровень31% - 60% Ниже среднего уровень61% -90% Средний уровень91%-100% Выше среднего уровеньКирилл И._60%__Максим М._-62%_Михаил М._-68%_

Констатирующий эксперимент

Таблица 15

Дети 3-ей группыОт 0 30% Низкий уровень31% 60% Ниже среднего уровень61% -90% Средний уровень91%-1000% Выше среднего уровеньВиктория Д.__80%_Евгения Р.__78%_Иван П.__82%_

Контрольный эксперимент

Таблица 16

Дети 3-ей группыОт 0 30% Низкий уровень31% 60% Ниже среднего уровень61% -90% Средний уровень91%-1000% Выше среднего уровеньВиктория Д.__89%_Евгения Р.__88%_Иван П.__90%_

Результаты контрольного обследования II этапа первой группы детей

По результатам диагностики выявилась положительная динамика:

-улучшение в выделении и отображении простых ритмических серий;

-улучшение в выявлении акцентуальных искажений в словах с облегченной структурой;

-улучшение в понимании и выявлении ритмической дефектности в предъявленных простых словах;

У данной группы детей остаются трудности:

-сложности в передаче при повторении заданного ритма в серийных последовательностях;

-трудности выявления ритмических искажений в сложных по структуре словах.

Сравнительные данные обследования по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

Таблица 17

Задания №Сергей Б.Марина К.Анна Г.№14.57.567.556№2574.5645№323352.54№4232412.5Коэфф-т успеш. %35.55440.55935.551.5максим. кол-во баллов383838383838

Результаты контрольного обследования II этапа второй группы детей

По результатам диагностики выявилась положительная динамика:

-воспроизведение усложненных ритмов;

-выявление акцентуальных искажений в сложных словах;

-выделение неправильных структурных конструкций.

У данной группы детей остаются трудности в восприятии и отображении убыстренных ритмов.

Сравнительные данные обследования по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

Таблица 18

Задания №Кирилл И.Максим М.Михаил В.№14634.546№2344546№3463.55.535№4464646Коэфф-т успеш.%5068.548.5655071максим. кол-во баллов и % 38/100 38/100 38/100 38/100 38/100 38/100

Результаты контрольного обследования II этапа третьей группы детей

По результатам диагностики выявилась положительная динамика:

-отображение усложненных ритмов;

-определение структурных и ритмических искажений.

У данной группы детей остаются трудности в передаче сложных ритмов.

Сравнительные данные обследования по результатам констатирующего и контрольного экспериментов

Таблица 19

Задания №Виктория Д.Евгения Р.Иван П.№1911.510121112№26.58.55.58710№3576767№4777767Баллы738975877894максим. кол-во баллов 38/100 38/100 38/100 38/100 38/100 38/100

Результаты контрольного обследования III этапа первой группы детей

Анализ результатов контрольного эксперимента сформированности слоговой структуры у детей с первым уровнем речевого развития показал, что после проведенного обучающего эксперимента детям стала доступна передача контура односложного и двусложного слова с искаженным произношением. В произнесении трехсложных слов определялся только главенствующий слог. Усложненная структура слова недоступна детям для воспроизведения.

Результаты контрольного обследования III этапа второй группы детей

Диагностика результатов сформированности слоговой структуры у детей со вторым уровнем речевого развития после проведенного формирующего эксперимента показала, что дети способны произнести односложные, двусложные и трехсложные слова, но со звуковой дефектностью. Улучшились возможности в произнесении односложных слов со стечением согласных; дети используют в речи слова, в которых стечение согласных не ограничивает их произносительные возможности. При произнесении слов с усложненной структурой и со стечением согласных у детей выявляются все те ошибки, которые имелись раньше: усечение или вставка согласной (искажение структуры отдельного слога); добавление гласной между стыком согласных (нарушение количества слогов); нарушение последовательности слогов; персеверации; контаминации.

Результаты контрольного обследования III этапа третьей группы детей

Диагностика констатирующего эксперимента подтвердила возможности правильного отображения детьми слов простой односложной, двусложной и трехсложной структуры. При воспроизводстве слов не деформировались односложные слова со стечением согласных; искажение вызывали слова, в произнесении которых была увеличена слоговая структура и присутствовали стыки согласных. После проведенного обучения у детей улучшились возможности правильной передачи односложных и двусложных слов со стечением согласных. У детей остаются трудности при произнесении многосложных слов. Максимальное количество ошибок у детей этой группы: сокращение или увеличение слогов (за счет ставки гласной); отмечается перестановка слогов; облегченное произнесение слов путем сокращения согласных, при этом искажается структура слога; при произнесении сложных слов отмечается явление «контаминация».

Результаты констатирующего и контрольного эксперимента Степени сформированности слоговой структуры

Дети 1-ой группыОт 0 - 20% Низкий уровень21% - 40% Ниже среднего уровень41% -60% Средний уровень60%-80% Выше среднего уровеньСергей П.18% конст.эк.24% контр.эк.__Марина К.19% конст.эк.24% контр.эк.__Анна Г.19.5% конст.эк.26% контр.эк.__Дети 2-ой группыОт 0 - 20% Низкий уровень21% - 40% Ниже среднего уровень41% -60% Средний уровень60%-80% Выше среднего уровеньКирилл И._37% конст.эк.44% контр.эк_Максим М._39% конст.эк.47% контр.эк_Михаил М._40% конст.эк.48% контр.эк_Дети 3-ей группыОт 0 - 20% Низкий уровень21% - 40% Ниже среднего уровень41% -60% Средний уровень60%-80% Выше среднего уровеньВиктория Д.__54% конст.эк.61% контр.экЕвгения Р.__58% конст.эк.64% контр.экИван П.__59% конст.эк.65% контр.эк

Результаты исследования констатирующего эксперимента выявили низкий уровень владения слоговым образом слова у детей с общим недоразвитием речи, который варьируется от отображения одного слога до произнесения трехсложных слов, в составе которых отсутствуют усложнения в виде стечения звуков. Дети с первым уровнем речевого развития не способны были использовать в речи двух-трехсложные слова с упрощенной конструкцией. При обследовании неречевых компонентов тоже аналогично выявились низкие результаты уровня сформированности невербальных процессов. У детей со вторым уровнем развития отмечались возможности произнесения односложных и простых двусложных слов, а также сниженный уровень невербальных процессов. У детей с третьим уровнем произносительные возможности выше, но они ограничиваются использованием простого слогового образа, уровень их невербальных компонентов отстает от нормы.

По результатам обследования можно констатировать, что развитие в речи, в том числе владение слоговым составом, напрямую зависит от сформированности компонентов, относящихся к высшим психическим функциям.

По итогам обследования была разработана для этих детей коррекционная программа, состоящая из двух взаимосвязанных этапов с выделенными ведущими направлениями, в которых учитывались особенности развития оптико-пространственной ориентации, восприятие вербальных и невербальных структур, уровня сформированности слоговой структуры.

Коррекционные занятия осуществлялись в течение семи месяцев. Акцентированно прорабатывались выявленные слабые направления путем многократного прохождения и повторения заданий. По завершении работы был проведен контрольный эксперимент по тем же методикам, что и констатирующий, в котором были выявлены улучшенные показатели невербальных компонентов: ориентация в направлениях и двухмерном пространстве, восприятие и отображение ритмических значений, выявление акцентуальных возможностей и улучшение качества произнесения слов.

Дети с первым уровнем речевого развития легче стали произносить односоставные слова, и у них появился переходный уровень к произнесению двусоставного слова.

Дети со вторым уровнем речевого развития увереннее пользуются односложными, двусложными и трехсложными конструкциями, безошибочно произносят слова со стечением согласных, но в пределах двусоставного слова.

Дети с третьим уровнем речевого развития грамматически вернее произносят в речи различные слова; трудности в произнесении вызывают слова со сложной слоговой структурой.

Заключение

Отмечаются закономерности в развитии слогового образа слова у детей до трех лет, которыми они пользуются при обозначении всего окружающего. После трех лет у детей неравномерно происходит рост в речевом запасе и в произнесении различных слов; одни успешно излагают свои мысли, другие выражают свои желания таким образом, что их могут понять только близкие люди. Именно эти критерии являются диагностическими в развитии детей, которые страдают общим недоразвитием речи.

Дети с нарушенным речевым развитием коммуницируют при помощи жестов, «вырванных» из слов слогов и искаженных слов. Речевая дефектность самостоятельно без коррекционной помощи не преодолевается, трудности в воспроизведении разных слов сохраняются и с возрастом. Речевые пробелы напрямую влияют и на становление высших психических функций они также замедляются в своем развитии.

Целенаправленное обследование слоговой структуры и высших психических функций у детей с общим недоразвитием речи выявило сниженный уровень возможностей в произнесении слогового образа слова и затруднения с реализацией высших психических функций. По истечении времени без целенаправленного обучения вышеперечисленные особенности усугубятся.

По результатам контрольного эксперимента была составлена обучающая программа, которая ориентирована на коррекцию произносительных возможностей слогового образа слова и на развитие невербальных компонентов.

На заключительной стадии формирующего эксперимента была проведена контрольная диагностика, которая подтвердила эффективность направленного обучения. Выбранные нами ориентиры в формировании вышеуказанных процессов способствовали улучшению в произнесении структурно разных слов и развитию невербальных предпосылок у детей с общим недоразвитием речи. Дети с речевыми нарушениями на протяжении дошкольного возраста должны находиться в особых образовательных условиях, в которых им будет оказана всесторонняя помощь в коррекционном обучении, что, несомненно, скажется на развитии всех сторон речевой системы и высших психических функций.

Подводя итоги нашего комплексного обследования, можно отметить, что в целом поставленная цель достигнута, задачи выполнены, выделенные направления проработанны. Гипотеза нашего исследования подтверждена: при формировании слоговой структуры слова нужно параллельно развивать и невербальные компоненты, которые будут способствовать преодолению вышеуказанных дефектов речи и подготовят детей к школьному обучению.

Литература

1.Аванесов Р.А. О слогоразделе и строении слога в русском языке.Вопросы языкознания, 1954, кн. 6, С. 7-16.

2.Агранович З.Е. «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей». Санкт-Петербург «Детство-Пресс» 2001. - 45 с.

3.Артемова Е.Э. Методы диагностики и коррекции нарушений просодики у дошкольников: Учебно-методическое пособие. - М.: МГГУ им М.А. Шолохова, 2008. - 98 с.

4.Архипова Е. Ф. Стёртая дизартрия у детей. - М., 2006. - 319 с.

5.Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста: учебное пособие / Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ «Астрель», 2007. - 224 с.

6.Бабина Г.В. Слоговая структура слова. Обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: методическое пособие / Г.В. Бабина. - М.: Парадигма, 2013. - 64 с.

7.Бабина Г.В., Шарипова Н.Ю. Структурно-слоговая организация речи дошкольников: онтогенез и дизонтогенез: Монография.М.: Прометей, 2013. - 192с.

8.Богородицкий В.А. О лингвистике и научно-техническом прогрессе. Казань, 1978. С.135

9.Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Методическое пособие. 2-ое изд. - М.: ТЦ Сфера, 2015. - 64 с.

10.Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. - М.: Просвещение, 1977. 175 с.

11.Бондарко Л.В. Слог: правила, интуиция, механизмы // Функциональная просодия текста. М.:, 1982. С. 63-71.

12.Бушлякова Р.Г. Артикуляционная гимнастика с биоэнергопластикой: Конспекты индивидуальных занятий по коррекции нарушений произношения свистящих, шипящих и сонорных звуков с включением специальных движений кистей и пальцев рук на каждое артикуляционное

упражнение / под общ. ред. Л. С. Вакуленко. - СПб.: ООО ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВОПРЕСС», 2011. - 240 с.

13.Винарская E.H. Возрастная фонетика: учебное пособие / E.H. Винарская, Г.М. Богомазов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 207 с.

14.Волкова С.В., Золотенкова А.А., Семечева Л.Н., Тимошенко Е.Г. С логопедом каждый день. Упражнения интенсивного курса развития речи у детей. Тетрадь 1,2,3. - М.: В. Секачев, 2014. - 48 с.

15.Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.СПб.: «ДЕТСТВОПРЕСС», 2007123 126 с.

16.Дубровина Т.И. Формирование слухоречевой памяти в системе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников. Диссер. канд. пед. наук. / Дубровина Татьяна Ивановна. - М., 2010. - 176 с.

17.Жинкин Н.И. Механизмы речи. - М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1958. - 370 с.

18.Жукова Н.С. Отклонения в развитии детской речи: учебное пособие / Н.С. Жукова. - М., 1994. - 128 с.

19.Жукова Н.С. Логопедия. Основы теории и практики / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М.: Эксмо, 2015. - 288 с.: ил.

20.Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2001. 432с.

21.Иншакова О.Б. Альбом для логопеда / О.Б. Иншакова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2014. - 279 с.: ил. - (Коррекционная педагогика).

22.Иншакова О.Б. Пространственно-временные представления: обследование и формирование у школьников с экспрессивной алалией / О.Б. Иншакова, А.М. Колесникова. М.: Сфера, 2006. С. 56-77.

23.Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант П. А. Краткий справочник по современному русскому языку / под ред. П.А. Леканта. М.: Высш.шк., 1995. - 380с.

24.Касевич В.Б. Фонологические проблемы общего и восточного языкознания. М.,1983. С. 137-139.

25.Кларк Г., Кларк Э. Как маленькие дети употребляют свои высказывания / Психолинвистика. - М.: Просвещение, 1984. - С. 353-364.

26.Князев С.В. Структура фонетического слова в русском языке: синхрония и диахрония. - М., Изд-во Макс-Пресс, 2006. С.10.

27.Кодзасов С.В. Слог //Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1990.С.468.

28.Коноваленко В.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения. Приложение к комплекту тетрадей для закрепления звукопроизношения у дошкольников / В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко. - 2-ое изд., доп. М.: Издательство ГНОМ, 2012.-16 с.

29.Коржевина В.В. Развитие вербальных средств общения у детей 3-4 лет с недоразвитием речи: дис. … канд. пед. наук / В.В. Коржевина. - М.: 2006.

- 178 с.

30.Левина Р.Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей. Специальная школа. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - Вып. 4. - С. 86-89.

31.Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей / Основы теории и практики логопедии. - М.: Просвещение, 1968.

- С. 67-85

32.Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Академия, 1991. 305с.

33.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический проект, 2000 . 504с.

34.Люблинская А.А. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. - М.: Изд. АПН РСФСР. - Вып. 86 . - С. 47-62.

35.Лямина Г.М., Гагуа Н.И. О формировании правильного произношения от полутора до трех лет // Вопросы психологии. - 1963. № 6. - С. 18-26.

36.Маркова А.К. Особенности овладения слоговым структурированием детьми с ОНР: автореферат диссер. канд. пед. Наук. - М., 1963. - 25с.

37.Маркова А.К. Овладение слоговым составом слова в раннем возрасте // Вопросы психологии . - 1969 . № 5 . - С. 23-34.

38.Мастюкова Е.М. Специальная педагогика. Подготовка к обучению детей с особыми проблемами в развитии. Ранний и дошкольный возраст / Под. ред. А.Г. Московкиной. - М.: Классикс Стиль, 2003. С. 233-236.

39.Мечковская Н.Б. Общее языкознание: Структурная социальная типология языков: Учебное пособие для студентов филологических и лингвистических специальностей. - 2-ое изд. - М.: Флинта: Наука, 2001. С. 53-67.

40.Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком.

М.: Изд. Московского университета, 1985.

41.Панов М.В. Современный русский язык. Фонетика. - М., 1984. С. 78-83.

42.Палаваншвили М.Л. Формирование чувства ритма у детей 5-7лет. Автореф. дисс…канд.пед.наукМ.: 1973. - С. 5-27.

43.Реформатский А.А. Введение в языковедение/Под ред. В.А. Виноградова.

- М.: Аспект Пресс, 1996, С. 190193.

44.Сазанова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Светлана Николаевна Сазанова. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр

«Академия», 2005. - 144 с.

45.Сафонкина Н.Ю. Формирование предпосылок становления слоговой структуры слова у дошкольнков пятого года жизни с нарушениями речевого развития. Дисс…. канд. пед. наук: 13.00.03 / Сафонкина Наталья Юрьевна. М., 2003. 167 с.

46.Сикорский И.А. О развитии речи у детей. Собрание сочинений. Кн.2. - Киев, 1899. - 143 с.

47.Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика развития речи детей дошкольного возраста / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина Ю.А. Разенкова и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: Просвещение, 2007. - 163 с.

48.Тарасова К.В. Формирование чувства музыкального ритма как сенсорной способности. Автореф. дисс. канд. пед. наук. - М.: Просвещение, 1989, С. 5-18.

49.Ткаченко Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. - М.: Изд-во Гном. 2004. - 40 с.

50.Туманова Т.В. Системный подход к планированию логопедической реабилитации «безречевых» детей трехлетнего возраста / Т.В. Туманова Т.Б. Филичева // Логопедия. - 2013. - №1. - С. 85-86.

51.Усанова О.Н. Логопедическая работа по формированию звукопроизношения у детей с моторной алалией в дошкольном возрасте. Дисс… канн. пед. наук. - М., 1970. - 200 с.

52.Филичева Т.Б. Нарушения речи у детей / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелёва, Г.В. Чиркина. - М.: Профессиональное образование, 1993. - 232 с.

53.Филитчева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. Учебно методическое пособие. - М.: «ГномПресс», 1999.80 с

54.Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с.

55.Хабурдаев Г.А. Старославянский язык. М.: 1974. С. 155-156.

56.Цибадзе Т.Г. Спектральный анализ гласных фонем грузинского языка в звукосочетании гласный +согласный//Фонетический сборник - Тбилиси, 1959.Вып. 1

57.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. Учеб. пособие для студ. высш. учебного заведения. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

58.Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: Системный метод устранения нарушений. М.: Национальный книжный центр, 2015. -192 с.

59.Швачкин, Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте // Известия AПН РСФСР. - 1948. - Вып.13. - С. 101-132.

60.Щерба Л.В. Фонетика французского языка. М., 1963 308 с.

61.Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. 427 с.

62.Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 141 с.