Обучение аргументированному письменному высказыванию у учащихся старших классов

Обучение аргументированному письменному высказыванию у учащихся старших классов

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1Основные подходы к обучению иностранному языку в школе

1.2Место и роль аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку

1.2.1Понятие письма и характеристика письменной речи

1.2.2Особенности аргументированной письменной речи

1.3Особенности обучения аргументированной письменной речи учащихся старших классов

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССА

2.1Диагностика сформированности аргументированной письменной речи у учащихся

2.2Программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся

2.3Динамика сформированности аргументированной письменной речи у учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность изучения проблемы содержания обучения иностранному языку в старшей школе продолжает оставаться одной из самых значимых. Проблемой обучения аргументированной письменной речи методисты начали заниматься давно и уже нашли определенные пути решения этой проблемы. Письмо и письменная речь рассматривались ранее в методике обучения иностранным языкам как средство обучения, что нашло свое отражение во всех предыдущих школьных программах. В психологическом и психолингвистическом аспектах проблема письменной речи старшеклассников рассматривалось многими известными учеными, которые занимались проблемами обучения родному и иностранному языкам. Среди них В.А.Артемов, Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, К.А.Лазаренко, А.М.Леонтьев, Г.М.Линов, А.Г.Лурия, Т.В.Рябова, И.А.Синица и другие. Определенное решение проблемы можно найти в работах методистов А.А.Абрамовой, Г.Г.Бедросовой, Т.И.Гущиной, А.А.Долгиной, И.М.Мельник, С.В.Литвин, А.В.Пинской и других.

Выбранная проблема является актуальной, так как сейчас часто можно наблюдать недостаточный уровень развития письменной речи школьников. Одной из причин этого может быть недостаточное количество упражнений для каждого из этапов обучения письменной речи в учебниках, учебных пособиях, которые используются в школах. Именно поэтому необходимо дальнейшее исследование особенностей обучения письменной речи школьников. После анализа современной отечественной и зарубежной методической литературы по вопросам обучения аргументированной письменной речи учащихся старшего этапа общеобразовательной школы и на основе обобщения опыта изучения этой проблемы нами была сделана попытка определить некоторые пути, приемы и средства обучения иноязычному письму старшеклассников [10, с. 29].

За последние два десятилетия отечественная лингводидактика пополнилась достаточным количеством работ, посвященных рассмотрению обучения студентов письменной аргументированной речи на иностранном языке (М.К. Алтухова, И.Б. Антонова, Е.А. Баранова, А.Н. Гаврилова, А.В. Горбунов, Н.В. Гужова, С.Н. Мусульбес и др.), в то время как методика обучения старшеклассников письменной аргументированной речи представлена фрагментарно. Так, например, Е.Е. Бабушис предлагает обучать старшеклассников с использованием одной методики не только письменной речи в форме аргументации, но и в форме описания и повествования, несмотря на то, что их работы имеют разный компонентный состав. Опыт исследователей Е.А. Андрющенковой, О.Н. Опойковой и др. предоставляет в распоряжение учителя лишь практические рекомендации по обучению учеников письменному высказыванию с элементами рассуждения. Вследствие этого старшеклассники испытывают трудности в выражении собственного мнения, формулировании и логическом выстраивании аргументов, решении речевой задачи в полном объеме, использовании соответствующих средств межфразовой связи. Кроме того, анализ письменных работ, созданных учениками, обнаружил следующие типичные ошибки: трафаретное начало, неразвернутость доказательств, слабость в формулировке выводов, невладение стандартными словесными формулами и др.

Объект исследования - аргументированная письменная речь

Предмет исследования - процесс обучения аргументированной письменной речи учащихся старших классов

Цель исследования - изучить особенности обучения аргументированному письменному высказыванию у учащихся старших классов.

Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач.

1.Изучить основные подходы и проанализировать литературу по преподаванию иностранного языка в школе.

2.Определить место и роль аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку.

3. Изучить особенности обучения аргументированной письменной речи учащихся старших классов.

4.Провести диагностику сформированности аргументированной письменной речи у учащихся старших классов посредством тестирования.

5.Разработать программу занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся.

6.Выявить динамику сформированности аргументированной письменной речи у учащихся.

Методологическую основу исследования составили концепция коммуникативного обучения А.А. Кузнецова, Рыжакова М.В., И.Л. Бим, исследования в области профильного обучения Хуторского А.В., исследования в области дистанционного обучения Полат Е.С, Моисеевой М.В., Бухаркиной М.Ю., концепция коммуникативного обучения Пассова Е.И., основы личностно-ориентированного подхода в обучении. Якиманской И.С, Роджерса К., психологические исследования Артёмова В.А., Зимней И.А, Гальперина П.Я., Поспелова Н.Н., Эльконина Д.Б., Леонтьева А.А.,. Кон И.С, исследования по вопросам теории и методики обучения иностранным языкам Миролюбова А.А., Пассова Е.И., Бим И.Л., Солововой Е.Н., Сафоновой В.В., Роговой Г.В., Рабинович Ф.М., Сахаровой Т.Е., Колковой М.К., Гальсковой Н.Д., Гез Н.И., Китайгородской Г.А. Мильруд Р.П., исследования в области лингвистики иностранного языка Есперсена Отто, Щербы Р.В., Кобриной Н.А., Бондарко А.В. и др.

Методы исследования: анализ специальной литературы по теме исследования, анкетирование, качественный и количественный анализ результатов.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что материал данной работы вносит вклад в разработку вопросов формирования активных грамматических навыков при обучении устному иноязычному общению с помощью игровых технологий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная методика может быть использована школьными учителями на уроках иностранного языка. Материалы данного исследования могут найти отражение в учебных пособиях по обучению английскому языку учащихся профильных классов старшей общеобразовательной школы. Теоретические положения, а также практические рекомендации могут быть использованы в курсе лекций по методике обучения иностранному языку, на семинарских занятиях, в период педагогической практики студентов, на курсах повышения квалификации учителей.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

1.1Основные подходы к обучению иностранному языку в школе

В методике обучения иностранного языка до сих пор нет единого мнения о содержании обучения этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему. Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся». Некоторые считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке [10, с. 16].

Для иностранных языков, ведущей функцией которых является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности:

-выражение мысли в устной форме (говорение);

-в письменной форме (письмо);

-восприятие и понимание на слух (аудирование);

восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение).

Каждый вид речи - «сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач» [10, с. 17].

В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.д.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все вышеперечисленное бесспорно входит в содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения практической цели обучения иностранному языку.

Таким образом, под содержанием обучения иностранному языку следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

Бим И.Л. относит к содержанию обучения следующее:

-языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирования им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

-предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовые ценности) как компоненты социального опыта, культуры; предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности [26, с. 112].

Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации» [26, с. 178]. Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения. Он выделяет 4 основных аспекта:

1)Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его реализации: а) слово «готовые фразы» (штампы); б) речевой образец (предложение, фраза); в) текст, тема;

2)Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности;

3)Система упражнений;

4)Текстовый материал [58, с. 45].

Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя содержание обучению иностранному языку. В качестве первого компонента содержания обучения Г. В. Рогова выделяет лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно- тематически обусловленные. Второй компонент - психологический, т.е. формируемые навыки и умения. Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда [54, с. 24].

Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на содержание обучения иностранному языку в целом. Особенно интересен познавательный аспект или лингвострановедческое содержание цели, заключающееся в том, что обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности [46, с. 87].

И. Л. Бим предлагает еще один подход, который определяет некий минимальный достаточный для осуществления общения уровень овладения ИЯ - это «базовый уровень». Без него анализ современных подходов к содержанию обучения иностранного языка будет неполон. Первейшая задача на сегодняшний день заключается в приведении целей обучения в соответствие с современным социальным заказом и создание реальных условий обучения [26, с. 90].

Для этого И. Л. Бим предлагает: 1) Установить такое соотнесение целевых коммутативных умений, которые отвечали бы конкретным образовательным потребностям и условиям обучения. 2) Вычленить разные уровни овладения целевыми умениями. Чем выше планируемый уровень, тем большее количество часов потребуется для его достижения. Базовый уровень должен служить надежной основой для дальнейшего доучивания иностранного языка и, только, достигнув его, можно двигаться вперед, совершенствуя свое владение языком. Сущность базового уровня заключается в следующем: оптимальное обучение иностранному языку невозможно без определенного заранее заданного планируемого результата, а также без учета занятий языком как учебным предметом по часам, строго определенным в зависимости от того, с какого класса начинается обучение ИЯ [26, с. 123].

В целом, достижение образовательных и воспитательных целей при обучении иностранному языку у учащихся осуществляется в аспекте гуманизации и гуманитаризации образования. Основными достижениями учащихся становится расширение кругозора, повышение уровня их общей культуры и образования, а также культуры мышления, общения и речи.

Так как целью обучения иностранному языку является - формирование коммуникативной компетенции, то соответственно нельзя не упомянуть коммуникативный подход, который уже не является столь новым, так как зародился в 60-х гг., но он до сих пор является современным. С течением времени данный подход совершенствовался и в наше время его берут за основу обучения иностранному языку для достижения возможности иноязычного общения.

Выделяется пять основных характеристик коммуникативного обучения:

-Обучение коммуникации осуществляется через реальное общение на изучаемом языке;

-Введение аутентичных текстов в учебную ситуацию;

-Фиксация внимания не только на изучаемом языке, но и на процессе обучения;

-Привлечение личного опыта учащихся в процесс обучения;

-Попытка связать академическое изучение языка с его использованием в реальной коммуникации.

2)Реализация информационного подходов при обучении иностранному языку невозможна без использования ИКТ. Такая работа связана с выполнением различных заданий, связанных с поиском информации в Интернете. Для самостоятельной подготовки докладов и презентаций на иностранном языке учащиеся должны уметь использовать материалы специализированных веб-сайтов, где публикуются тематические статьи и ведутся обсуждения актуальных вопросов современной науки. Они также должны уметь пользоваться современными поисковыми системами (Google, Yandex, Aport и др.), правильно подбирать ключевые слова для обеспечения оптимальных результатов поиска. Обработка полученной иноязычной информации также производится с использованием возможностей персонального компьютера. Результаты оформляются в программе MS Word, либо в виде презентации в Power Point.

3)Иностранный язык нужен в первую очередь для того, чтобы общаться. Создание атмосферы общения на уроке сейчас не очередная мода, а требование, вытекающее из программных целей и закономерностей обучения. Метод коммуникативно-ориентированного обучения предполагает: ситуативность, коллективное взаимодействие, жизненную ориентацию обучения, вовлечение в речемыслительную деятельность, личностно-ориентированную самостоятельную работу. Данный подход реализуется через такие приёмы, как коммуникативные, развивающие игры, ролевые игры, мозговые штурмы, интерактивные формы обучения, групповую и парную работу, дискуссии, проекты и драматизацию. Данные приёмы способствуют созданию на уроке благоприятных условий для общения [ 15, c. 13].

4)Личностно-ориентированный подход реализуется в условиях гуманистического подхода, предусматривающего обучение,

сконцентрированное на ученике (учащиеся, взаимодействующие между собой, являются центром познавательной активности на уроке).

Кратко дадим характеристику каждого метода.

Метод обучения в сотрудничестве - это самый результативный и эффективный метод, создающий условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных ситуациях для работы над совместным проектом. Это новый подход к предмету, где акцент делается на самостоятельном познавательном интересе.

Метод проектов, по определению Е. С. Полат, является совокупностью приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи - решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Проектные задания дают понять ученику, что успех или неуспех всей группы зависит от каждого. Практически, это обучение в процессе общения. К подготовке проектов учащимися среднего звена можно привлекать старшеклассников. Описывая, интерпретируя, рассуждая и играя, учащиеся овладевают необходимыми в общении речемыслительными умениями и навыками [50, c. 23].

Разноуровневое обучение - это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которой предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала в разных группах различна. Это даетвозможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.Модульное обучение - обучение, позволяющее ученику работать полностью или частично самостоятельно по индивидуализированной программе. Для учащихся модульное обучение даёт возможность эффективного усвоения знаний, дифференциации содержания по уровню и темпу обучения, дозирование помощи учителя, выбор технологии обучения, контроля и самоконтроля.

Таким образом, существует множество современных подходов, методов и приёмов для реализации обучения иностранному языку. Но, несмотря на это, педагогу важно прийти к выводу о том, что только его совместная работа с учащимися даст положительный результат, так как ни один даже самый актуальный приём (метод) обучения не работает, если нет системы в работе учителя и учащихся.

1.2Место и роль аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку

Современная программа по иностранному языку определяет место и роль аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку и включает ее в основные цели обучение письменной речи, но, тем не менее, приоритетным является обучение говорению. В реальных процессах общения все виды речевой деятельности функционируют, как правило, интегрировано. Например, разговор - это аудирование и говорение, а заполнение формы - это чтение и письмо. С.Ю. Николаева, Н.И. Гез, М.В. Лиховицкий, А.А. Миролюбов считают, что на разных этапах обучения роль письма и письменной речи меняется. На первом этапе обучения реализуется цель овладения техникой письма. На этом этапе должны формироваться навыки, связанные с усвоением звукобуквенных соответствий, а также умений каллиграфии [25, с. 124]. Данные умения необходимы для формирования чтения и письменной речи.

На втором этапе обучения основным является обучение орфографии, что обусловлено накоплением нового языкового материала у учащихся. Вместе с этим развивается письменная речь как способ, который способствует формированию навыков и умений устной речи.

На старшем этапе приобретенные ранее письменные умения совершенствуются наряду с совершенствованием умений устной речи. Также осуществляется работа над орфографией нового языкового материала.

В рамках нашей работы рассмотрим понятие письма и характеристику письменной речи, а также изучим особенности аргументированной письменной речи.

1.2.1 Понятие письма и характеристика письменной речи

В настоящее время нельзя переоценить значение иностранного языка в современном обществе. Школа всегда выполняла социальный заказ общества и естественно, что школьный процесс обучения изменялся в соответствии с этим заказом. Вместе с ним менялись цели и задачи обучения. В частности практическая цель обучения менялась следующим образом: обучение иностранному языку - обучение иноязычной речи - обучение иноязычной речевой деятельности - обучение иноязычному общению.

В наше время, когда владение иностранным языком становится нормой, и мы говорим об английском языке, как о языке международного общения, целью изучения языка становится формирование коммуникативной компетенции. По своей сути она интегративна и включает в себя несколько основных компонентов:

коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

языковые знания и навыки владения языковым материалом для создания и распознавания информации;

лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения социокультурной образованности, без которой невозможно полноценное формирование коммуникативной компетенции.

Так как сегодня процесс обучения направлен на практическое владение иностранным языком, то хочется отметить огромное значение такого речевого вида деятельности, как письмо или письменная речь. Последнее время данному виду деятельности стали уделять заслуженное внимание. Владение письменной речью позволяет реально использовать знание иностранного языка, находясь вне языковой среды, общаясь с носителями языка при помощи современных средств коммуникации: internet, e-mail, sms и т.д. Возможность писать личные и официальные письма, необходимость заполнять анкеты, бланки документов мотивируют учащихся к активному овладению письменной коммуникацией на изучаемом языке. Так что же такое письмо? [17, c. 64].

Во-первых в науке различают письмо и письменную речь.

В лингвистической литературе под письмом понимается графическая система, как одна из форм выражения, средство представить язык при помощи знаков и, наконец, дополнение к звуковой речи; средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющее фиксировать речь для сохранения ее произведений во времени и для передачи ее на расстоянии. Письмо - это составление слов из букв, а письменная речь - это составление письменных сообщений из слов и словосочетаний. Таким образом, в основе письма лежит овладение графикой и орфографией. Причем владение навыками письма должно быть доведено до автоматизма на начальном этапе обучения. В основе письменной речи лежат письменные умения или умения выражать свои мысли с помощью графического кода.

Графические и орфографические навыки уже должны быть сформированы на более раннем этапе.

С.Ю. Николаева дает следующие определение письменной речи:

«Письменная речь - это специфический код речевой деятельности, кодирование информации с учетом графического способа связи» [25, с.76].

Н.И. Гез, Н.В. Лиховицкий, А.А. Миролюбов считают, что «письменная речь представляет собой специфический вид речевой деятельности: кодирование информации с учетом графического канала связи или порождение речи в графическом оформлении.» [25, с .94]

Письменная речь отличается от других видов речевой деятельности своей специфичностью, а также малой степенью распространенности использования ее в быту. Это происходит из-за того, что передача и прием информации осуществляется преимущественно в виде устной речи или текста. Письменная речь определяется как процесс письменного выражения мыслей и как речевая деятельность, связанная с видимой речью. Для нас обучение письму это формирование умения пользоваться графической и орфографической системами языка для записи отдельных слов, словосочетаний, предложений, фиксировать устную речь с помощью графических знаков. А обучение письменной речи это овладение учащимися умением сочетать слова в письменной форме для выражения своих мыслей в соответствии с потребностями общения, осуществлять общение средствами конкретного языка в письменной форме. Целью обучения письменной речи является формирование у учащихся письменной коммуникативной компетенции, которая включает в себя владение письменными знаками, содержанием и формой письменного произведения речи.

Если рассматривать письмо как продуктивный вид деятельности, то, как и говорение, оно характеризуется трехчастной структурой: мотивационно-побудительной, аналитико-синтетической и исполнительной. Иными словами, побуждающей, формирующей и результативной. В мотивационно-побудительной части появляется мотив, потребность или желание общения с целью передать какую-то информацию в письменном виде, возникает замысел высказывания. В аналитико-синтетической части формируется и реализуется само высказывание, происходит отбор слов, нужных для конкретного текста, распределение предметных признаков в группе предложений, выделение предиката или стержневой части в смысловой организации предложения, организация связи между предложениями.

Исполнительная часть письменной речи как деятельности, реализуется в фиксации продукта письменной речи с помощью графических средств языка - письменного текста.

Нас интересует письменная речь как объект овладения графическими и орфографическими системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала. Письмо помогает, способствует развитию навыков и умений устной речи и чтения, так как оно тесно связано с ними.

Данные психологии говорят о том, что базой письменной речи является устная речь. Устная речь, и в частности говорение, связана письмом самими механизмами порождения высказывания. Это прослеживается от замысла (что сказать) к отбору необходимых средств языка (как это выразить, какие нужны слова и как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла средствами языка устно - в говорении или письменно - на письме.

Письмо тесно связано с чтением. В их основе лежит одна и та же графическая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавливается графемно-фонемные соответствия. Они только имеют разную направленность: при чтении от букв к звукам, а при письме от звуков к буквам. Иными словами, при письме идет кодирование или зашифровка мысли с помощью графических символов.

Таким образом, как мне кажется, письмо идеально подходит для систематизации знаний и умений учащихся, их самоконтроля и самокоррекции. Письмо имеет большое значение и влияет на то, как мы думаем и учимся, а так же на наше индивидуальное развитие и на наши отношения с другими людьми. Можно выделить 5 причин необходимости обучения данному виду деятельности:

1.Письмо влияет на то, как люди думают. Оно помогает нам быть организованными , способствует логичности в мыслительной деятельности.

2.Письмо содействует нашему обучению. Оно помогает нам отбирать, сортировать, информацию и выделять главное, конкретизировать. Письмо помогает запомнить нам то, что мы учим.

3.Письмо обеспечивает успех, так как учит нас думать и учиться.

4.Письмо способствует личностному развитию. Через письмо мы учимся размышлять, глубже отражать наш личный опыт.

5.Письмо является средством связи с миром.

Письмо должно рассматриваться и как средство обучения иностранному языку, и как цель. Письму нужно учить специально.

Несколько слов хочется сказать о содержании обучения письму, о его составляющих компонентах:

1.Лингвистический аспект обучения письму, овладением которым может обеспечить учащимся возможность пользоваться им как средством в изучении иностранного языка

В первую очередь это графика - совокупность всех средств данной письменности. Английский язык пользуется латинской графикой. Она существует в двух вариантах: печатном и рукописном, который в свою очередь имеет прописные и строчные буквы.

Следующий составляющий компонент это орфография или правописание. Это система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Одной из трудностей орфографии английского языка является несоответствие между звучанием слова и возможными способами его графического изображения (right и write).

2.Психологическим содержанием обучения письму является формированием графические и орфографические навыки и умение ими пользоваться при выполнении письменных заданий. Запись устно усвоенного материала рассматривается как учебная деятельность, осуществление которой помогает учащимся в овладении иностранным языком. Содержание этой учебной деятельности составляет, как известно, выполнение школьниками письменных заданий разной степени сложности в соответствии с логикой учебного процесса.

Работу над развитием письменной речи учащихся необходимо начинать как можно раньше.

3.Методологический аспект содержания обучения письму включает в себя овладение учащимися приемами, облегчающими усвоение графики и орфографии иностранного языка и выполнение письменных заданий.

Письмо также следует использовать как средство контроля. Оно позволяет выявить знания значения слов, грамматических форм, сформированность лексических и грамматических навыков. Как известно, систематическое обучение письму в школе позволяет учителю решать не только образовательные, но также развивающие и воспитательные задачи. В частности, письмо служит хорошим средством формирования навыка самопроверки, столь необходимого для успешной учебной деятельности.

Следует иметь ввиду, что когда мы говорим о письме как самостоятельном виде деятельности, то речь идет о письменной речи. Цель обучения письму в данном случае научить учащихся писать те же тексты, которые любой образованный человек может писать на своем родном языке [17, c. 74].

Это может быть: заполнение анкет, написание различного рода писем и ответов на них, включая как официальные, так и личные, составление резюме, биографий, автобиографий, написание различных заявлений, написание рецензий, написание аннотаций, написание докладов. написание сочинений, эссе, написание поздравительных открыток, написание записок и т. д. В таких текстах особое внимание уделяется содержанию и структурной организации. Однако письмо не сразу используется для решения данных задач, поначалу оно решает более частные, мелкие задачи чисто учебного значения. При обучении лексики, грамматике, фонетике невозможно обойтись без записи слов, списывания структур, правил и т. п. При формировании навыков аудирования письмо используется для фиксирования ключевой информации, заполнения пропусков, подготовки к восприятию информации. Письмо имеет место на всех этапах обучения иностранному языку. Письменные самостоятельные и контрольные работы широко используются при освоении лексики и грамматики.

Таким образом, письменная речь - это не просто речь, которая переведена в графические символы, а еще независимый, со своими правилами грамматики и построения письменного текста, письменный процесс, в продукте которого мы заинтересованы. В рамках коммуникативного подхода письменная речь воспринимается как социальное действие.

Естественно, на разных этапах обучения в школе содержание обучения письму будет различным, однако оно должно быть последовательным и логичным, от простого к сложному. Задачи, решаемые при обучении письменной речи, связаны с созданием условий для овладения содержанием обучения письменной речи. Эти задачи включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль в соответствии с письменным стилем, расширение кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста [16, c. 46].

Конечные требования к обучению письменной речи включают формирование у детей практической способности пользоваться иноязычным письмом как средством общения, познания и творчеств.

Путь к письменной речи довольно длителен и далеко не прост, но если работа над ее развитием начата на раннем этапе обучения иностранному языку и соблюдаются такие принципы как последовательность и систематичность, то результат не заставит себя долго ждать. Ведь всем и тем более детям нужны так скажем материальные подтверждения их успехов. В своей письменной работе они его найдут, так как четко видят конечный результат своей деятельности.

Таким образом, подводя итог, хочется еще раз сказать о необходимости развития письменной речи, о ее целенаправленном и систематическом контроле, о творческом подходе в формировании навыков письма и в огромном разнообразии заданий, которые могут быть предложены детям.

.2.2 Особенности аргументированной письменной речи

Аргументированная письменная речь - это письменное рассуждение, под которым понимается вид творческой работы, который способствует развитию у студентов логического и критического мышления, умения доказать справедливость, истинность собственного суждения или опровергнуть точку зрения оппонента. В рассуждении пишущий ставит перед собой задачу воздействовать на читателя, убедительно доказывая свою точку зрения, что близко публицистике, стилю, где произведения передают как сами факты (информативная функция), так и мнение об этих фактах, выраженное средствами, способными оказать влияние на сознание реципиента (воздействующая функция).

Функционально-смысловой тип речи «рассуждение» представляет собой абстрактное явление, характерные черты которого находят отражение в его продукте - тексте-рассуждении, под которым мы вслед за Колкер Я.М. понимаем «текст аргументирующего типа, направленный на определение понятий, объяснение каких-либо явлений, фактов, событий, на аргументацию, доказательство определенных положений» [44, с.123].

Основные особенности функционально-смыслового типа речи «рассуждение» заключаются, в первую очередь, в специфическом наборе его компонентов. С опорой на мнение Конышевой А.В., мы полагаем, что компонентный состав функционально-смыслового типа речи «рассуждение» может быть представлен проблемой (во введении), тезисом, аргументами, демонстрацией (в основной части) и выводом (в заключении) [35, с. 85].

Смысловое единство текста-рассуждения достигается за счет использования параллельного типа связи тезиса, аргументов и демонстрации. Данный тип связи может быть реализован как имплицитно, так и эксплицитно посредством логических коннекторов.

Мы разделяем мнение Петровой Л. В, полагающей, что каждый функционально-смысловой тип речи имеет различные модификации в зависимости от предметно-тематического содержания текста, функ- ционального стиля, жанра, индивидуальной манеры автора [48, с. 54].

Таким образом, их разнообразие по характеру решаемых коммуникативных задач можно свести к четырем основным типам текстов- рассуждений: текст-доказательство, текст-опровержение, полемический текст. К представленной номенклатуре текстов мы добавили позиционный текст, необходимость обучения которому мы обоснуем ниже.

Под текстом-доказательством нами понимается текст аргумен- тирующего типа, основная задача которого заключается в приведении исчерпывающих доводов в поддержку выдвигаемого тезиса. Постоянными компонентами данного типа текста являются тезис, аргументы и их демонстрация, составляющие в своей совокупности основную часть текста- доказательства. Отсутствие введения позволяет избежать нагромождения компонентов и необходимых для их создания умений в одном типе текста, в то время как пропуск заключения обусловлен эксплицитно изложенным мнением автора в основной части текста-доказательства.

Текст-опровержение представляет текст аргументирующего типа, ориентированный на формулирование нового тезиса, т.е. антитезиса, и представление необходимой контраргументации, направленной против выдвинутого положения с целью установления его ошибочности или недоказанности. Основными частями данного типа текста являются введение и основная часть, представленная антитезисом, контраргументами и их демонстрацией. Необходимость введения обусловлена двумя причинами: во- первых, его наличие призвано помочь обучающимся осознать стоящую перед ними проблему, поскольку в данном случае она не выражена эксплицитно, а содержится в тексте-основе, без которого не может существовать текст- опровержение; во-вторых, введение позволяет усложнить структуру текста, которую учащиеся усвоили на предыдущем этапе.

В качестве результата сведения текста-доказательства (т.е. текста- основы) и текста-опровержения в единый текст выступает полемический текст. Он содержит анализ одного предмета обсуждения с положительной и отрицательной сторон, что является причиной изменения порядка следования аргументов и контраргументов (аргумент + демонстрация → контраргумент

+ демонстрация и т.д.). Особенность полемического текста также заключается в отсутствии тезиса, что обусловлено сочетанием различных точек зрения в отношении той или иной проблемы, которое не позволяет автору текста выразить собственное мнение. Основными частями данного типа текста выступают введение, основная часть (отсутствует тезис) и заключение.

Позиционный текст определяется нами как текст аргументирующего типа, направленный на обоснованное изложение собственного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции [23, с. 89]. Мы полагаем, что такое название текста вполне оправдано. Оно отражает содержание двух позиций - автора и его оппонентов. Структура позиционного текста представлена вступлением, основной частью и заключением.

Введение эксплицирует предмет обсуждения, требующий исследования и решения. Основная часть позиционного текста представлена проаргументирующим и контраргументирующим абзацами. В первом абзаце высказано мнение автора, которое находит отражение в нескольких аргументах и их демонстрации. Во втором - представлена противоположная точка зрения, которая, с одной стороны, находит поддержку автора в предложенном аргументе, а с другой стороны, содержит объяснение, почему он с ней не согласен. Позиционный текст завершается четко сформулированным выводом, представленным в заключении.

Таким образом, аргументированное письменное высказывание - это продукт мыслительной деятельности, представляющий собой законченный текст, т. е. единство смыслового содержания и языковой формы, включающий в себя понятийные и эмоциональные элементы, построенный согласно нормам письменной речи и по законам логики, трактующий определенную проблему с разных позиций, чтобы в результате убедить оппонента в правильности своего мнения. Аргументированная письменная речь отсутствует на начальном этапе обучения, на втором этапе обучения она играет незначительную роль и выступает больше как средство, а не как цель обучения. И только на старшем этапе обучение аргументированной письменной речи становится одним из ведущих видов деятельности.

1.3Особенности обучения аргументированной письменной речи учащихся старших классов

В современной методике преподавания английского языка обучение аргументированной письменной речи учащихся старших классов распределено по нескольким модулям логически завершенным, автономным единицам содержания учебной дисциплины, включающих в себя информационный и деятельностный аспекты, усвоение которых должно завершаться соответствующей формой контроля знаний, умений, навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми каждым модулем.

В рамках каждого модуля выполняются следующие операции: усвоение теоретических знаний, анализ текста-образца, двухуровневое практическое применение (подготовительный и речевой этапы), выход в автономную письменную речь.

Теоретический материал вводит базисные понятия аргументации: границы темы рассуждения, ее семантический анализ, структура доказательства (тезис, аргумент, пример), аргументативный план, аргументативный абзац, способ доказательства, демонстрация и др. Первичное знакомство с явлением, выделение его свойств и особенностей впоследствии способствует успешному применению полученных знаний в процессе выполнения упражнений [28, с. 89].

В ходе знакомства с конкретным аргументативным явлением важно устно проанализировать образец высказывания доказательного характера, чтобы выделить композиционную форму текста, его содержание и языковые средства.

1)осмысление

2)репродукция (восприятие и воспроизведение),

3)формирование умений переносить усвоенное в новые условия,

4)применение приобретенной информации в новых условиях с широким переносом действий за пределы того класса явлений, на котором была сформирована деятельность.

Практическая часть каждого этапа разделена на два этапа: подготовительный и речевой. Разнообразные задания подготовительного этапа носят преимущественно репродуктивный характер и направлены на формирование речевого навыка: конструирование фрагментов текста из заданных элементов с учетом указанных условий, редактирование высказываний, создание небольших собственных сообщений по полученным рекомендациям и т. д.

Письменные задания чередуются с предварительным устным обсуждением их темы, что обусловлено применением принципа взаимосвязи между устной и письменной речью. Сочетание двух форм работы увеличивает количество времени для проникновения в тему, благоприятствует осознанию цели и сути упражнения, языковых возможностей пишущего, содержания рассуждения, а также его объема.

Речевой этап отличается от подготовительного своей продуктивностью, а именно формированием речевых умений посредством выполнения творческих заданий. Стимулами для порождения речи служат коммуникативные установки [19, с. 90].

Отдельный модуль завершается написанием фрагмента рассуждения по ориентирам на указанную проблему, что требует автономных действий: выстраивание замысла, установление последовательности мыслей, максимальное комбинирование известных языковых единиц.

В дальнейшем посредством управляемой речевой деятельности осуществляется не только промежуточный контроль уровня усвоенных знаний и сформированности определенных навыков, но и продуцирование как устного, так и письменного высказывания.

Высшим уровнем понимания считается такое осмысление принятой информации, при котором в голове реципиента удерживается не лингвистический контекст воспринимаемой речи, а ее смысловое содержание, облекаемое в свободную, отличную от оригинала форму выражения. Чем отчетливее и яснее человек понимает смысловое содержание воспринимаемой речи, тем более свободно он использует языковые средства для адекватной передачи этого содержания, поэтому «чем в более отдаленной от оригинала языковой форме излагается принятый текст, тем более осознанным можно считать его смысловое содержание» [15, с. 115].

По мнению Гужовой Н.В.обучение компрессии текста способствует развитию у обучающихся качества рефлексии. Рефлексия лежит в основе процессов понимания. Смысл возникает для реципиента тогда, когда исходный текст переводится реципиентом в другую форму. Собственно акт понимания как освоения содержательности обращен на этот второй,

«превращенный» текст. Рефлексия заключается в том, что возникают взаимные сопоставления и противопоставления, приводящие к выражению одного содержания в другом: «именно в этих условиях реципиент и получает выход к смыслам» [2, с. 10].

В связи с вышесказанным обучение компрессии текста рассматривается как эффективный прием, способствующий овладению письмом на иностранном языке, потому что анализ и отбор фактов и идей исходного текста в процессе его сжатия является активным мыслительным процессом, в ходе которого происходит глубокое проникновение в смысл. Результат компрессии исходного текста наглядно свидетельствует о его понимании или непонимании [2, с. 11].

Обучение компрессии текста, как отмечают Г.В. Ейгер и М.М. Гохлернер, способствует развитию лингвистического мышления, под которым они понимают способ ориентировки в языковом материале на основе лингвистических образов-понятий. Лингвистическое мышление реализует себя в форме решения лингвистических задач.

Операционной способностью этого вида мышления является актуализация в сознании субъекта лингвистических ориентиров для извлечения смысловой информации из текста в процессе восприятия речи и для построения на его основе сообщения в процессе производства речи. Обучение компрессии текста на основе письма, то есть переработки текста с помощью его сжатия, уменьшения объема, по мнению тех же авторов, способствует ускорению выработки навыков беспереводного понимания речи на иностранном языке [7, с. 89].

Таким образом, суммируя вышесказанное, можно сказать, что обучение компрессии текста способствует овладению чтением на иностранном языке, т.к. оптимизирует формирование навыков беспереводного понимания иноязычного текста. Последнее превращает обучение компрессии текста в прием, помогающий овладению письмом на иностранном языке, особенно когда речь идет о создании текста на основе другого, исходного, текста, что предполагает его чтение, адекватное понимание и компрессию.

Но на основании собственного опыта работы в аудитории приходится отметить, что компрессия текста представляет для студентов определенные трудности. Так, например, им сложно справиться с задачей краткого пересказа текста, если приходится делать это устно. Поэтому следует согласиться с тем, что целесообразно начинать обучение компрессии с письменной речи [18, с. 120].

Следующий момент, который мы считаем необходимым подчеркнуть, говоря о роли обучения письменной речи, заключается в том, что и письмо, и письменный учебный перевод, являются средствами объективации процесса смыслообразования у обучающихся: все неправильно сделанные обобщения относительно изучаемого языка мгновенно наглядно проявляют себя в письменной речи и благодаря этому могут получить своевременную коррекцию. Поэтому письменный учебный перевод и письмо как способ выражения собственных мыслей на иностранном языке являются, кроме всего прочего, оптимальными средствами текущего контроля в обучении иностранному языку.

Мы не случайно снова упоминаем здесь письменный учебный перевод, который в последнее время активно пытаются изгнать из процесса обучения иностранным языкам. Мы согласны с тезисом о необходимости обильного чтения и слушания на иностранном языке. Обильное слушание и чтение (при условии их посильности) ускоряют переход к непосредственному восприятию содержания прочитанного или услышанного без посредничества родного языка. Слушание, письмо и чтение должны развиваться взаимосвязанно по мере становления механизма перекодирования. Но в качестве дополнительного вида речевой деятельности должен развиваться перевод с родного и на родной язык. На этапе субординативного билингвизма, как часто отмечается в литературе, перевод является средством установления межъязыковых соответствий, что оптимизирует формирование действия перекодирования. Кроме того, перевод на родной язык является мощным средством демонстрации учащимся несовпадений в способах видения и описания действительности в разных языках.

И наконец, остановимся на связи обучения письменной речи и говорению на иностранном языке, двум наиболее взаимозависимым формам общения, тесная связь между которыми проявляется «не только в близости

моделей порождения, но и в в корреляции психологических механизмов - речевого слуха, прогнозирования, памяти, внимания, а также в использовании таких анализаторов, как зрительный, речедвигательный и слуховой... Письменная фиксация информации как комплекс сложных речевых умений во многом совпадает с порождением устных высказываний» [6, с. 247].

Говорение является самым поздним по времени формирования видом речевой деятельности, если под говорением понимать спонтанное использование иностранного языка для самовыражения. В начале обучения говорение в чистом виде отсутствует, обучающиеся практикуются в сознательном конструировании своих высказываний, то есть выражении собственных мыслей на иностранном языке по правилам перекодирования содержания с родного языка. Это можно назвать учебной речью, которая неизбежно предшествует говорению. Как отмечает Щукин А. Н., «говорение во всех решительно случаях начинает появляться лишь тогда, когда языковой материал начинает превращаться в язык, т.е. когда начинают создаваться у обучающегося грамматические и лексические правила» [58, с. 78]. Говорение в собственном смысле этого слова становится возможным по мере интериоризации схем речепорождения и оформления блока внутренних перекодировок для иностранного языка, а это длительный и сложный процесс. Известно, что эффективным средством формирования продуктивной иноязычной речи является постоянное «проговаривание» вслух или про себя прочитанного или услышанного. В этом смысле письменная речь, в процессе производства которой важную роль играет механизм внутренней речи, и фиксация которой «упреждается не только проговариванием порождаемого высказывания, но и сокращенным прослеживанием порядка изложения, включая ход развития мысли» [75, с. 79] является мощным инструментом интериоризации порождающих схем и синтаксем иностранного языка.

Сказанное выше справедливо и в отношении подготовленной монологической речи: «При письменном высказывании мыслей, как и при говорении, функционируют одни и те же переходы между внешне выраженными и внутренними произносимыми языковыми формами» [6, с. 247]. В связи с этим совершенно правильной представляется традиция отечественной методики обучения иностранным языкам начинать формирование иноязычной речи с подготовленной монологической речи, одним из видов которой является подготовленный пересказ иноязычного текста. Поскольку, как уже отмечалось, обучающимся трудно сразу осуществлять трансформацию иноязычного текста в устной форме, имеет смысл и в этом случае начинать с обучения пересказу в письменной форме.

Известно, что многие считают такую речь репродуктивной в отличие от неподготовленной, спонтанной, которая, по общему мнению, является продуктивной. Однако, принимая во внимание объективные трудности порождения иноязычной речи для обучающегося, особенно на начальных этапах освоения языка, по нашему мнению, к репродуктивной речи на иностранном языке может быть отнесено только механическое воспроизведение (без понимания содержания) заученного текста.

Пересказу текста необходимо специально обучать. Как уже отмечалось, для того чтобы пересказать текст, обучающийся должен уметь его трансформировать. Но, как свидетельствуют некоторые авторы, характерным для обучающихся является стремление не к трансформациям, а к передаче текста слово в слово. Некоторая «сокращенность» пересказов была обусловлена не «сгущением» мыслей и обобщением элементов содержания, а забыванием, опущением некоторых, иногда существенных, моментов [18, с. 122].

Между тем уже сами «трансформации могут служить критериями понимания» [15, с. 78]. А пересказ текста может служить показателем сформированности навыков речи на изучаемом языке [18, с. 123]. Е.И.Пассов, В.Ф.Сатинова делят трансформации, которым подвергается передаваемый текст, на две основные группы: 1) отсекание частей текста, объединение в семантические комплексы, синонимическая замена, реконструкция порядка следования смысловых звеньев. Эти трансформации отражают понимание воспринимаемой речи в плане значений, авторы называют их репродуктивными. 2) различные привнесения (выводы, умозаключения). Эти трансформации свидетельствуют о понимании в плане смысла. Авторы называют их продуктивными [15, с. 90].

В целом, если учесть, какое количество трансформаций необходимо произвести обучающемуся, чтобы пересказать текст на иностранном языке, пересказ следует рассматривать как продуктивную речь.

«Перевод» текста-оригинала на иностранном языке на речь пересказа на том же языке, особенно если он опосредуется составлением плана или другими, в том числе и письменными, приемами логической и языковой обработки материала, способствует формированию внутренней речи на иностранном языке, без которой спонтанная монологическая речь на этом языке невозможна [7, с. 124].

При определении видов письменных текстов, умение писать которые составляет цели обучения иностранному языку на разных его этапах, авторы исходят из принципа необходимости и достаточности: необходимо «научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке» [19, с. 188].

В результате мы имеем некий перечень письменных речевых произведений, необходимость написания которых, гипотетически, рано или поздно может возникнуть у любого изучающего иностранный язык или уже владеющего им. Сюда относятся:

·ответы на вопросы анкет, формуляров;

·автобиография и резюме (CV);

·заявление (о приеме на работу, о зачислении на учебу);

·поздравительная открытка;

·записка различного содержания (просьба, приглашение, сообщение и т.п.);

·различного рода письма, личные и официальные, и ответы на них;

·рассказ /описание (по картинке, о событиях в личной жизни);

·репортаж о каких-либо событиях;

·заметка/письмо в молодежную газету или журнал;

·изложение (услышанного или прочитанного текста);

·план, тезисы устного высказывания/письменного текста;

·рабочие записи, конспект;

·аннотация;

·реферат;

·доклад;

·рецензия (на книгу или фильм);

· сочинение/эссе;

·проектная и курсовая работа [19, с. 213].

Очевидно, что обучение написанию некоторых из этих видов текстов, таким как различные виды писем, записки, описания с опорой на наглядность, начинается на начальном этапе и идет по линии расширения тематики, увеличения объема, усложнения необходимых умений до конца обучения, включая обучение в вузе.

Другие - сочинение/эссе, доклад, реферат, аннотация, тезисы - в силу их большей сложности и специфики, могут стать целью обучения не раньше чем на продвинутом этапе, когда уже накоплен достаточный языковой опыт, в значительной степени сформирован лингвистический компонент коммуникативной компетенции, и где работа должна быть направлена на дальнейшее развитие прагматического и социолингвистического компонентов.

Работу над этими видами текстов рекомендуется проводить на этапе профильно-ориентированного обучения в рамках планируемой специальности и в контексте будущей профессиональной деятельности, способствуя таким образом развитию иноязычной профессионально- ориентированной коммуникативной компетенции [6, с. 251].

Среди этих текстов в настоящее время особый интерес методики обучения иностранным языкам [4, с. 48] привлекают так называемые вторичные тексты, создаваемые на основе другого, первичного или исходного текста. Представляется, что в какой-то степени этот интерес был спровоцирован лингвистикой, которая в последние десятилетия активно занимается исследованием вторичных текстов [5, с. 67] и которая накопила значительное количество фактов о закономерностях построения этих видов текстов и их функционировании, что является актуальным и востребованным для методики как науки, разрабатывающей проблемы обучения языку и развития речи, опираясь на данные и понятия лингвистики, тем более что такие виды вторичного текста как пересказ, изложение в российской практике обучения [1, с. 8] всегда присутствовали как основной способ формирования действия построения монологического высказывания. Здесь же следует отметить, что неизбежно используемый в обучении перевод на другой язык, как бы к нему ни относились на разных этапах развития методики, также рассматривается как вторичный текст.

Таким образом, обучение аргументированной письменной речи строится на модульной основе и является существенным условием формирования у него механизма овладения иностранным языком.

Выводы по главе

Под содержанием обучения иностранному языку следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

Аргументированное письменное высказывание - это продукт мыслительной деятельности, представляющий собой законченный текст, т. е. единство смыслового содержания и языковой формы, включающий в себя понятийные и эмоциональные элементы, построенный согласно нормам письменной речи и по законам логики, трактующий определенную проблему с разных позиций, чтобы в результате убедить оппонента в правильности своего мнения. Аргументированная письменная речь отсутствует на начальном этапе обучения, на втором этапе обучения она играет незначительную роль и выступает больше как средство, а не как цель обучения. И только на старшем этапе обучение аргументированной письменной речи становится одним из ведущих видов деятельности.

Обучение аргументированной письменной речи строится на модульной основе и является существенным условием формирования у учащихся старших классов механизма овладения иностранным языком. В современной методике преподавания английского языка обучение аргументированной письменной речи учащихся старших классов распределено по нескольким модулям логически завершенным, автономным единицам содержания учебной дисциплины, включающих в себя информационный и деятельностный аспекты, усвоение которых должно завершаться соответствующей формой контроля знаний, умений, навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми каждым модулем.

ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ АРГУМЕНТИРОВАННОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА (НА ПРИМЕРЕ УЧАЩИХСЯ 10 КЛАССА)

2.1Диагностика сформированности аргументированной письменной речи у учащихся

Исследование сформированности аргументированной письменной речи у учащихся проводилось на уроках английского языка в школе № 9

п. Мулино. В исследовании принимали участие 14 человек (учащиеся 10 «А» и 10 «Б» классов). Цель исследования - изучить уровень сформированности аргументированной письменной речи у учащихся. Достижению поставленной цели будет способствовать решение ряда задач.

- Провести диагностику сформированности аргументированной письменной речи у учащихся;

-Разработать программу занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся;

-Оценить динамику сформированности аргументированной письменной речи у учащихся.

Диагностическое исследование, которое включало тестирование детей последующим блокам:

1)языковая правильность,

2)адекватность,

)соответствие теме;

)полнота высказывания;

)стилистика;

За каждое задание учащимся проставлялись баллы. В качестве критериев оценки уровня развития использовалась десятибалльная система.На основе количественной обработки результатов мы выделили уровни развития грамматических навыков устного общения на английском языке у учащихся 10 класса:

-высокий (от 40 баллов) - учащиеся написали текст правильно с точки зрения грамматики, адекватно содержанию, текст письма соответствует изначально заданной теме.

-средний (от 30 до 39 баллов) - учащиеся не в полном объеме передают содержание текста, присутствуют грамматические ошибки в изложении, есть логические ошибки при изложении.

-низкий (менее 30 баллов) - учащиеся не владеют навыками аргументированного письма, не полностью передают содержание текста, допускают большое количество грамматических ошибок при изложении текста.

Анализ результатов представлен в таблице 1

Таблица 1.

Результаты тестирования уровня сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10 класса

Код респондентаБлоки заданий/баллыОбщий уровень развития123456Учащиеся экспериментальной группы (10 «А» класс)1. Алина А.554544средний2. Борис Д.323322низкий3. Виктор К.222222низкий4. Даниил Е.233222низкий5. Евгений У.122222низкий6. Екатерина К.222222низкий7. Ульяна Г.233222низкийУчащиеся контрольной группы (10 «Б» класс)8.Иван Е.233222низкий9. Екатерина О.122222низкий10. Маргарита Л.222222низкий11. Юлиана Ф.222333низкий12. Александра Н.554544средний13. Петр А.333222низкий14. Федор У.444444средний

Общий уровень сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10 класса представлен в таблице 2

Таблица 2.

Общий уровень по изучению сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10 класса

Уровень сформированности аргументированной письменной речиКол-во учащихся экспериментальной группы (10 «А» класс) в %Кол-во учащихся контрольной группы (10 «Б» класс) в %Высокий--Средний14,3 %28, 6 %Низкий85,7 %71, 4 %

Из таблицы видно, что в среднем по двум классам наблюдаются незначительные расхождения по результатам тестирования, так к среднему уровню сформированности грамматических навыков устного общения на английском языке у учащихся 10 класса в экспериментальной группе отнесено 14,3 %, а в контрольной 28,6 %, к низкому - 85, 7 % и 71, 4 % соответственно.

Таким образом, в целом по группе преобладает низкий уровень сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10 класса, который характеризуется тем, что учащиеся не владеют навыками аргументированного письма, не полностью передают содержание текста, допускают больше количество грамматических ошибок при изложении текста. По результатам проведенной диагностики по изучению сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10 класса необходимо разработать программу занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся.

2.2Программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся

В качестве рекомендаций по формированию аргументированной письменной речи у учащихся 10 класса мы предлагаем использовать разные упражнения для развития аргументированной письменной речи.

Ввиду того, что учащиеся показали недостаточный уровень умений и навыков правильно и аргументировано выражать свои мысли в письменной форме, нами была разработана система методических воздействий, направленная на совершенствование этих умений и навыков у учащихся 10 класса. аргументированный письменная речь иностранный

Разработанная нами система методических воздействий включает в себя комплекс упражнений, направленных на совершенствование умений и навыков аргументированной письменной речи. Данный комплекс включает в себя три группы упражнений:

-Упражнения, направленные на совершенствование умений написания предложений;

-Упражнения, направленные на совершенствование умений написания абзацев (narrative and descriptive paragraphs);

-Упражнения, направленные на совершенствование умений и навыков написания сочинений повествовательного и описательного характера (narrative and descriptive essay).

Рассмотрим каждую из представленных групп более подробно.

Упражнения, направленные на совершенствование умений написания предложения.

Минимальной единицей речи, которая содержит законченную мысль, является предложение. Поэтому сначала мы предлагаем ряд упражнений, направленных на совершенствование умений написания простых, а в особенности сложных предложений. Эти упражнения могут быть разделены на три подгруппы.

А). Упражнения для совершенствования умений написания сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, части которых соединены союзами.

С помощью следующих упражнений учащиеся отрабатывают различные способы соединения частей сложных предложений.

-Упражнения, ориентированные на обучение старшеклассников соединять части сложносочиненного предложения.

* Complete the following sentences by choosing one of the two words given in brackets.

(And, Both) my wife and I went out early yesterday.

(Or, Either) we will have to wait for them, or we will have to leave a message.neither took my advice (nor, or) his father's Join the following pairs of sentences using the conjunction giving in brackets. When you have done so write similar sentences of your own.was in Italy last year. Now he has returned home. (but)told me to leave. He told me never to call again. (not only … but) I have often invited him here. He has never come. (yet)

-Упражнения, ориентированные на обучение старшеклассников соединять части сложноподчиненного предложения.

*Complete the following sentences by choosing one of the two words given in brackets.

The gardener (who, which) works here is very good.man (who, whom) you saw yesterday is my neighbour. He has received the money (which, who) I sent him Join the following pairs of sentences using the relative pronouns who, whom, whose, which where necessary. When you have done so write similar sentences of your own.. Jones bought a new house. He has furnished is beautifully.is the man. I spoke to you about him last week. He is lazy student. I can never depend on him.

Упражнения, направленные на обучение учащихся составлять предложения, содержащие косвенный вопрос.

*Complete the following sentences by choosing one of the two phrases given in brackets.

I cannot remember (where did I leave, where I left) my coat.did not tell me (how much this cost, how much did this cost).

*Join the following pairs of sentences using the words when, what, where, why, how where they are needed. When you have complete this exercise write similar sentences of your own.

Why did you refuse to see me? You must find out. Did he leave the firm? I would like to know.did he tell you? I am interested.

Упражнения, ориентированные на обучение старшеклассников составлять сложные предложения с помощью различных союзов (as, since, because, so … that, in order to, so as to, so that, although, however, in spite of and so on).

*Complete the following sentences using one of the two words or phrases given in brackets.

We had to leave (why, because) it was too late.is (such a, a so) nice day, I cannot bear to stay indoors. I went there (to, for) see him

*Join the following sentences using the conjunction given in brackets.

When you have done so, write similar sentences of your own.is raining heavily. I will not go out. (as)went to the library. He wanted to borrow a book. (to)'m sure he won't come. It does not matter how long you wait. (however)

*Join the following sentences using so … that, such … that where necessary. When you have done so, write similar sentences of your own.

He was glad to see me. He asked me to stay the night. It is a good film. It would be a pity to miss it.was tired. He could not get up in the morning.

-Упражнения, ориентированные на обучение старшеклассников составлять предложения с причастными оборотами

*Complete the following sentences by choosing one of the two words or phrases given in brackets.

Seeing me coming (the man, the man he) ran towards me.

(Turning the corner, When he turned the corner) the brick fell on his head.

*Join the following pair of sentences using the participle construction.

When you have done so, write similar sentences.thought it was my birthday. He came to visit me. I stopped at a corner. I asked a policeman the way. He was told to go. He left immediately.

Б) Упражнения, направленные на совершенствование умений правильного употребления грамматических времен английского языка.

По нашему мнению наиболее типичными ошибками, связанными с употреблением грамматических времен английского языка при написании сочинений, являются употребления the Past Continuous and Past Simple Tenses (Interruption) и согласование времен. Поэтому следующие упражнения направлены на совершенствование данных умений у учащихся 10 классов.

Упражнения, ориентированные на обучение старшеклассников правильно употреблять прошедшие времена английского языка (The Past Simple and Continuous).

*Choose the correct form of the verb given in brackets.

When I was young I often (went, was going) to my aunt's house. I (was playing, played) with my cousins from morning till night. Every day we (climbed, were climbing) the hills around the house and (were walking, walked) down to the sea. We occasionally (went, were going) swimming. At midnight, we always (were returning, returned) home.

*Choose the correct tense (past or past continuous) in place of the verbs in brackets in the following sentences. When you have done so, write similar sentences of your own.

Just as we (leave) the house, a friend (come) to see us. When I (hear) the news, I (be) very upset.(play) the piano when the door-bell rang.

Упражнения, ориентированные на обучение старшеклассников правилам согласования времен английского языка.

*Complete the following sentences by choosing one of the two words given in brackets.

He told me he (will, would) finish early.I (shall see, see) him, I shall let you know. I would not have come if I (knew, had known).

*Re-write the following sentences putting the verbs giving in brackets in the correct tense. When you have done so, write similar sentences of your own paying special attention to the rule covering the sequence of tenses.

I thought it (rain) today.asked me if he (can) leave the room. I never thought I (see) you again.will not stay unless he (ask) me to. He will telephone me before he (leave).will tell him about it after he (arrive) We shall stay at home if it (rain).you ask him if he (want) to see me? If I (have) more money I would buy a car.

В) Упражнения, направленные на совершенствование умений написания предложений с правильным порядком слов.

Предложения в английском языке (в отличие от предложений в русском языке) имеют устойчивый порядок слов: подлежащее/сказуемое/дополнение. Однако есть такие случаи, когда обстоятельство стоит между подлежащим и сказуемым. Следующие упражнения направлены на то, чтобы совершенствовать умения учащихся писать предложения на английском языке с правильным порядком слов.

*Complete the following sentences by choosing one of two words or phrase given in brackets.

(Yesterday he, He yesterday) found (in his garden a coin, a coin in his garden).received (from my cousin an invitation to a party, an invitation to a party from my cousin).

*Re-write the following sentences correctly. When you have done so, write your own sentences paying special attention to word order.

You will have to write twice this exercise. They both again reached home.last month drove into a tree his car.

*Complete the following sentences by choosing one of the two words or phrases given in brackets.

*Put the adverbs given in brackets in their correct place in each of these sentences.

He has mentioned the subject. (never) It is raining hard. (still)go to this part of the town. (seldom) He is ill. (often)can trust him. (always)

2. Упражнения, направленные на совершенствование умений написания абзацев.

Следующим уровнем выражения законченной мысли (после предложения) в письменной форме является абзац. Исходя из этого, следующий ряд упражнений направлен на совершенствование умений написания абзацев (paragraphs) на английском языке. Эти упражнения могут быть разделены на две подгруппы.

А). Упражнения, направленные на совершенствование умений написания абзацев-рассказов (narrative paragraphs).

В сочинениях повествовательного характера учащимся необходимо рассказать историю или написать о каком-либо событии. Следующие упражнения направлены на совершенствование этих умений у учащихся.

Упражнения, направленные на совершенствование умений и навыков написания сочинений описательного и повествовательного характера (narrative and descriptive essay).

Учащиеся старших классов должны уметь писать сочинения- повествования и сочинения-описания. Мы акцентировали внимание учащихся на следующих моментах. Любая творческая работа должна,

-во-первых, возбуждать интерес читателя, затрагивать интересные темы, быть написано красивым литературным языком;

-во-вторых, быть целостным, а все предложения и абзацы должны быть связаны друг с другом;

-в-третьих, быть пропорциональным;

-в-четвертых, соответствовать содержанию, быть интересным, проблемным;

-в-пятых, иметь четкую структуру (before the event; the event; after the event).

Процесс написания сочинения мы разделили на три этапа: Планирование

Написание Проверка

Упражнения, направленные на совершенствование умений и навыков написания сочинений описательного и повествовательного характера, делятся на две подгруппы:

А). Упражнения, направленные на совершенствование умений и навыков написания сочинений повествовательного характера (narrative essay);

Б). Упражнения, направленные на совершенствование умений и навыков написания сочинений описательного характера (descriptive essay).

А). Упражнения, направленные на совершенствование умений и навыков написания сочинений повествовательного характера (narrative essay).

Также в рамках нашей работы было организовано обучение написанию аргументированное эссе с элементами рассуждения. Обучение эссе включает знакомство и овладение структурой, тренировку лексико-грамматической наполненности и стилистического соответствия и саморефлексию написанного. Эссе состоит из трех частей: введения, основной части и заключения. Во введении обозначается ключевая мысль, идея или проблема. Основная часть эссе содержит доводы, доказательства или опровержения основной мысли, выражающей мнение по данному вопросу; примеры, иллюстрирующие данную точку зрения.

В заключение приводятся обобщения и аргументированные выводы по теме с указанием области ее применения, взаимосвязи с другими проблемами. Вступление и заключение фокусируют внимание на проблеме: во вступлении она ставится, в заключении - резюмируется мнение автора. Но так как эссе отражает индивидуальную позицию автора, структура эссе может быть и другой. Выводы могут быть включены в основной текст или в заголовок. Формулировке проблемы может предшествовать аргументация. Окончательный вывод может совпадать с формулировкой проблемы .

Из опыта работы следует сказать, что обучающегося необходимо с самого начала познакомить со всеми вариантами структуры эссе, но, готовясь к ЕГЭ, например, важно, чтобы ученик выбрал для себя структуру, в рамках которой ему комфортнее всего презентовать свои мысли. Прежде чем приступить к написанию эссе, нужно определиться с темой, объемом и содержанием введения, основной части и заключения. Что касается стратегии написания, то здесь целесообразнее всего подготовительная работа, состоящая из двух этапов.

Во-первых, попросить ученика подобрать ключевые слова по предложенной теме эссе и синонимы к ним (работа с синонимами с самого начала позволит при написании нивелировать часто встречающуюся проблему повторения в тексте эссе стилистически-нейтральных и наиболее употребляемых слов, что создает впечатление «дефицита словаря» у автора, которого в действительности, наверняка, нет).

Во-вторых, на основе ключевых слов сформулировать так называемые «ключевые предложения» для каждого абзаца, связанные по смыслу с основной идеей, подобрать для каждого абзаца утверждения, примеры и факты [76].

Рекомендуется приводить равное количество аргументов «за» и «против» - это придает эссе целостность структуры и содержания. Лучше приводить два аргумента в пользу каждого тезиса: один аргумент кажется неубедительным, три аргумента могут «перегрузить» изложение, ориентированное на краткость и образность.

Ключевые предложения обычно начинают абзац, поэтому, если приучится работать именно так, достигается две цели - ученик не забывает о разбивке на абзацы (а это очень распространенная ошибка) и получает основу, на которой строит дальнейшее рассуждение.

Мысли излагаются кратко, но грамотно: большой объем ненужной информации будет недостатком письменного произведения.

Необходимо помнить о том, что эссе в проверочной работе - жанр, ограниченный определенным количеством слов. Вместо заумных или книжных фраз лучше использовать простой, но грамотный иностранный язык. Длинные фразы чередуются с короткими. Было бы правильным употреблять больше прилагательных, наречий и, вообще, синонимов.

Несмотря на то, что эссе ориентировано на разговорную речь, нельзя употреблять сленг, шаблонные фразы и сокращения. Чтобы доказать свою точку зрения, лучше не использовать модальные глаголы и чрезмерно сложные инфинитивные и герундиальные конструкции.

The workplace has evolved - лучше, чем: The workplace seems to have evolved. Безличные обороты, однако, повышают смысловое воздействие аргументации. Лучше использовать их в начале предложений, как вводное слово: It can be regarded as…; It is generally agreed today that … It is often said that ... . Не нужно забывать, что в эссе оценивается, в первую очередь, личность автора - его мировоззрение, мысли и чувства, поэтому не надо извиняться за свое мнение. Если говорить о разных частях эссе, то здесь следует учесть несколько рекомендаций. Начать введение можно с цитаты известного человека, прямого обращения к читателю или риторического вопроса.

Задача автора - сразу захватить внимание читателя, для этого можно использовать следующие фразы: The problem / issue / phenomenon of… is / has always been…; People always say / have always thought / agreed /said / believed… ; It is a controversial / burning / hot question… ; There is no agreement…; In todays world… it is important; It is a well-known fact that ...; For the great majority of people ...; We live in a world in which .... Еще одна практическая рекомендация: задача преподавателя здесь, опять же, не только познакомить с большим количеством таких словесных конструкций и научить ими пользоваться, подбирая по стилю и части эссе, и сделать привычкой излагать свои мысли с опорой на них. Готовясь к экзамену, ребенок должен иметь их «стандартный» универсальный набор; благодаря этому, он более или менее точно знает, какой объем слов содержится во вводных словах, которые он собирается использовать, тем самым, он знает, в скольких словах он может выразить основные мысли.

В основной части необходимо представить аргументы «за» и затем аргументы «против». Аргументы представляются симметрично (например, социальные, образовательные и психологические аспекты проблемы).

В качестве аргументов используются примеры, факты, статистические данные и др. Чтобы настроить адресата на восприятие аргументации в тексте эссе необходимо присутствие следующих фраз: Let us start by considering pros and cons of it; Let us consider what the advantages and disadvantages of … are; One argument in support of ...; Another good thing about … is that …; On the other hand, we can observe that ...; Another way of looking at this question is to ...; One should, nevertheless, consider the problem from another anglе; If on the one hand it can be said that ... the same is not true for ...; The most common argument against this is that ...; It would be unfair not to mention that fact that ...; We cannot ignore the fact that ...; It is undeniable that... / One cannot deny that ... . Для контиленности изложения в основной части рекомендуются к использованию следующие союзы, союзные обороты и выражения: Despite this… / in spite of this…; In fact…; As a matter of fact…; One major advantage is…; There are a number of disadvantages / weaknesses / drawbacks / downsides

… . Продолжая разговор о структурном единстве эссе, важно подчеркнуть, что все части эссе должны плавно переходить одна в другую, все мысли должны быть логически связанными [76].

В этом поможет специальная лексика. Например, при добавлении можно использовать такие слова и выражения, как, as well as; furthermore; although; besides; in addition to; doubtless; what is more …; Besides; … because it is … ; nevertheless; one should accept that ...; furthermore;, one should not forget that ...; one should note here that ...; the second reason for .... Для передачи контраста или противопоставления можно воспользоваться but; however; on the one / other hand; yet; on the contrary. Выразить причину или итог чего- либо поможет следующая лексика: therefore; so; as a result; consequently; this results in; this leads to; thus. Порядок и последовательность показывают наречия: then; next; after; firstly / secondly / finally и фразы: to begin with …; you can …; the first thing that needs to be said is ...; first and foremost .

В заключение эссе сделать вывод помогут следующие фразы: all in all

…; to sum up …; in conclusion / in summary / in general … it seems important to add / point out / remind that…, the issue / debate is far from...; in conclusion, I can say that although …; to draw the conclusion, one can say that…; so its up to everybody to decide whether … or not; the arguments we have presented ... suggest that ... / prove that ... / would indicate that ... .

Следует помнить, что заключение не только подводит итог рассуждениям, но, поскольку бы- ли представлены аргументы «за» и

«против», то лучше сформулировать предложение, в котором вы- сказывается перспектива разрешения имеющихся противоречий.

Что касается такой сложной для понимания категории, как стилистическое соответствие, то здесь уместно будет ознакомить ученика с такой вот памяткой, содержание которой рекомендуется просто запомнить (здесь сравнение построено на использовании неформальных стилистических структур личного письма и формальных структур в эссе):

Formal writing examples Informal writing examples from school essaysInformal writing examples from school essays from letters to friendsno contractions (нет кратких форм) I do not agree with that argumentcontractions (краткие формы) I don't agree with youformal set phrases (формальные речевые обороты) I strongly recommend you read that book.informal set phrases (неформальные речевые обороты) Don't forget to read that book.inversions (инверсия, то есть обратный порядок слов) Never have I heard about such things.no inversions (нет инверсии, то есть прямой порядок слов) I've never heard about such thingscomplete sentences (полные предложения) There are some more reasons against that.incomplete sentences (неполные предложения) Some reasons against that.formal vocabulary, usually not using phrasal verbs (формальная лексика, обычно без фразовых глаголов) I believe scientists should continue space researches.informal vocabulary, including phrasal verbs (неформальная лексика, включающая фразовые глаголы) Go on with your studies.indirect questions (косвенные вопросы) I wonder whether they are expensive.direct questions (прямые вопросы) Are they expensive?more use of the passive voice (предпочтительнее упо- треблять пассивный залог) It has been proved that computers are good for learning.more use of the active voice (предпочтительнее упо- треблять активный залог) Analysts have proved that computers are good for learning.formal connecting words and phrases (формальные слова-связки и фразы) То sum up, big cities offer diverse opportunities.informal connecting words and phrases (неформальные слова-связки и фразы) Well, 1 think big cities offer diverse opportunities.more complex sentence structure (более сложная структура предложения) New companies are being established, providing people with job vacancies.simpler sentence structure (более простая структура предложения) They are establishing new companies. Now we've got some job vacancies.

На этапе рефлексии после написания эссе необходимо сформировать у ученика привычку перечитать его несколько раз, исправить смысловые или грамматические ошибки. Проверить не только правописание, но и стиль.

Стиль изложения должен отражать особенности личности. Убедитесь в том, что нет каких-либо двусмысленных выражений, неудачных оборотов и т. д. Полезно будет еще раз просмотреть формулировку темы эссе в задании и изложенный в нем план, чтобы понять, все ли аспекты проблемы, запрашиваемые для рассуждения, были рассмотрены.

Рефлексия может быть организована преподавателем с помощью критериев и схем оценивания, предлагаемых во всех пособиях по подготовке к ЕГЭ и опубликованных демонстрационных версиях за разные годы.

Используя их, можно организовать взаимопроверку эссе учеников в группе, или предложить самому ученику проверить себя, параллельно с проверкой преподавателя.

Серьезной проблемой в обучении написанию эссе для многих детей является соблюдение временного ограничения и лимита словарного объема, который установлен рамками экзамена. Время, отведенное на выполнение этого задания - 40 минут, объем слов - 200-250.

На этапе обучения необходимо выработать умение следить за временем работы и объемом написанного. Для этого выработался некоторый алгоритм действий: попросить обучающегося посчитать количество слов в рукописной строчке на листе формата А4, их будет около 10. Значит, ребенок должен помнить, что ему надо написать 20-25 строчек. Нужно сразу определиться, что черновой вариант эссе должен появиться за 20 минут - не более.

Остальное время - проверка, исправление, перенесение в бланк ответа (переписывание). Можно дать следующие рекомендации: пронумеруйте строчки слева (от 1 до 25); по завершению написания отдельного предложения справа нужно посчитать количество слов в нем, далее суммировать количество слов после каждого последующего предложения.

По опыту работы, в соотношении времени и объема введение и заключение занимают 30-50 слов в 3-4 предложениях за 5 минут каждое, а основная часть - 130-150 слов в 9-12 предложениях написанных за 10 минут. Для обучения написанию аргументированного эссе, мы рекомендуем применять ряд упражнения.

На первоначальном этапе рекомендуется чередовать следующие задания:

1.Say characteristic features of an argumentative essay presenting arguments for and against. Можно предложить готовый вариант эссе и поработать с его текстом.

2.Put the paragraphs of the following essay into a correct order in accordance with its typical structure: 1) introduction; 2) arguments for; 3) arguments against; 4) summary paragraph.

3.Write out from the essay introductory phrases, which the author uses for

1) introduction; 2) arguments for; 3) arguments against; 4) summary paragraph. [79]

Также на репродуктивном этапе обучения можно использовать упражнения для закрепления вводных слов:

4.Fill in the table with suitable set phrases:

IntroductionBodySummary paragraphsis a well-known fact that ...; It is generally agreed today that …; As well as…; On the one hand…; The arguments we have presented ... suggest that …; Although…; The problem of… has always been; It is a burning question…; Moreover…; In conclusion, I can say that although …; Many people think … but others do not agree; In addition to ...; A number of key issues arise from the statement…; For instance, …; First of all, let us try to understand ...; So its up to everybody to decide whether … or not; There are a number of disadvantages …; Let us start by considering pros and cons of it.

На основном этапе обучения - продуктивном предлагаются следующие задания:

5.Find interesting statistics, a quote from a famous person or a rhetorical question such as «Did you know that ...», which can be used for the beginning of the essay on following topics …

6.Find arguments for and against for following topics …

7.Write down two sentences to introduce introductory, body, summary paragraphs. They should develop the central idea and finish with a summary of that idea. Develop your paragraphs by giving detailed information and examples. There should be at least two examples or facts in each paragraph to support the central idea.

Поскольку каждый аргумент в тексте эссе должен подтверждаться, то можно предложить подобрать аргументы и подтверждения по какой-нибудь теме:

8.Match the arguments and justifications for them:

ArgumentJustificationthe gap year seems to be useful psychologicallyit offers a lot of opportunities to learn about the world and ones own place in itthe gap year can in fact be harmfulmany of them end up sitting around at home, which can be very demotivatingthe gap year has educational advantagesit helps young people understand their needs and interest better before they actually commit themselves to any particular career pathnot every young person can afford to travel around the worldit interrupts with the rhythm of learning and often makes it difficult for students to return to their studies

Можно предложить незаконченный текст эссе, в котором не хватает, например, заключения:

9.Read the following essay and make a conclusion (a summary paragraph) for it.

Для проверки уровня владения правилами написания аргументированного эссе можно предложить следующий тест: Do you know the rules for writing a 'for' and 'against' essay? Circle the right variant.

1.a) 'For' and 'against' essays are written in informal style. b) 'For' and 'against' essays are written in formal style.

2.a) In the introduction you must introduce the topic, state the problem, make a general remark about it and give your personal opinion. b) In the introduction you must introduce the topic, state the problem, give a historical or personal background and mention the possible reasons for the situation.

3.a) If you are "for" something, put the arguments 'for' first. b) If you are 'for' something, put the arguments 'against' first.

5.a) Use passives when appropriate. b) Use actives when appropriate.

6.a) Only in the conclusion you can express your own point of view. b) You can express your own point of view both in the introduction and in the conclusion [79].

Подводя итог, следует сказать, что, несмотря на сложность этого вида работы для большинства учеников, имеющиеся практические наработки и систематичность упражнения (например, эссе является логическим завершением изучения каждой лексической темы в разделе учебника) позволяют существенно облегчить трудности и гарантировать успешность выполнения задания на экзамене.

2.3Динамика сформированности аргументированной письменной речи у учащихся

Для подтверждения эффективности проведенных нами занятий при обучении аргументированной письменной речи у учащихся после шести недель занятий по предложенной нами методике был проведен повторный эксперимент. С учащимися 10 «А» класса (экспериментальная группа), которые обучались по специально разработанной нами методике и с учащимися 10 класса «Б» (контрольная группа) было проведено повторное тестирование на выявление уровня сформированности аргументированной письменной речи у учащихся.

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Результаты тестирования уровня сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10-х классов

Код респондентаБлоки заданий/баллыОбщий уровень развития123456Учащиеся экспериментальной группы (10 «А» класс)1. Алина А.554544средний2. Борис Д.444555средний3. Виктор К.555344средний4. Даниил Е.444444средний5. Евгений У.333222Высокий6. Екатерина К.323322Высокий7. Ульяна Г.222222ВысокийУчащиеся контрольной группы (10 «Б» класс)8.Иван Е.233222низкий9. Екатерина О.122222низкий10. Маргарита Л.222222низкий11. Юлиана Ф.222333низкий12. Александра Н.554544средний13. Петр А.333222низкий14. Федор У.444444средний

Общий уровень развития математических представлений у учащихся 10-х классов представлен в таблице 4

Таблица 4.

Общий уровень сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10-х классов

Уровень развития сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10-х классовКол-во учащихся экспериментальной группы (10 «А» класс) в %Кол-во учащихся контрольной группы (10 «Б» класс) в %Высокий42,8-Средний57,1 %28, 6 %Низкий-71, 4 %

Из таблицы 4 видно, что по результатам повторного тестирования уровень сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10-х классов у детей экспериментальной группы повысился в среднем на 20 %. В таблице 5 представлены результаты повторного тестирования.

Таблица 5.

Результаты повторного тестирования сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10-х классов

Уровень развития сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10-х классовКол - во учащихся по уровням развития сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10-х классов в % (констатирующий эксперимент)ЭГКГВысокий--Средний14,3 %28, 6 %Низкий85,7 %71, 4 % Уровень развития Кол - во учащихся по уровням развития в % (контрольный эксперимент)ЭГКГВысокий42,8-Средний57,1 %28, 6 %Низкий-71, 4 %

Итак, по результатам сводной таблицы видно, что у детей экспериментальной группы, которые занимались по специально разработанной нами программе, показатели по всем заданиям повысились в среднем на 20 %., а дети контрольной группы, которые не принимали участия в эксперименте остались на пережнем уровне.

Выводы по главе

Проведенный анализ показал, что в целом по группе преобладает низкий уровень сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10 класса, который характеризуется тем, что учащиеся не владеют навыками аргументированного письма, не полностью передают содержание текста, допускают большое количество грамматических ошибок при изложении текста. На основе полученных результатов была разработана программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся.

По результатам повторного исследования видно, что у детей экспериментальной группы, которые занимались по специально разработанной нами программе , показатели по всем заданиям повысились в среднем на 20 %., а дети контрольной группы, которые не принимали участия в эксперименте остались на прежнем уровне.

Таким образом, применение современных средств в ходе обучения английскому языку учащихся 10-х классов, насыщенность их игровыми и наглядными ситуациями с привлечением мультимедийных технологий вызывало огромный интерес к заданиям у учащихся экспериментальной группы группы, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность школьников, повышало мотивацию к обучению, что тем самым способствовало улучшению усвоения аргументированной письменной речи у учащихся 10-х классов.

По результатам проведенной работы, можно сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, задачи решены.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе решения задач, поставленных во введении, были получены следующие выводы. В ходе решения первой задачи были изучены основные подходы и проанализирована литература по преподаванию иностранного языка в школе. Было выявлено, что под содержанием обучения иностранному языку следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком.

В ходе решения второй задачи было определено место и роль аргументированной письменной речи в структуре обучения иностранному языку. Аргументированное письменное высказывание - это результат мыслительной деятельности, представляющий собой законченный текст, т. е. единство смыслового содержания и языковой формы, включающий в себя понятийные и эмоциональные элементы, построенный согласно нормам письменной речи и по законам логики, трактующий определенную проблему с разных позиций, чтобы в результате убедить оппонента в правильности своего мнения. Аргументированная письменная речь отсутствует на начальном этапе обучения, на втором этапе обучения она играет незначительную роль и выступает больше как средство, а не как цель обучения. И только на старшем этапе обучение аргументированной письменной речи становится одним из ведущих видов деятельности.

В ходе решения третьей задачи были изучены особенности обучения аргументированной письменной речи учащихся старших классов. Обучение аргументированной письменной речи строится на модульной основе и является существенным условием формирования у учащихся старших классов механизма овладения иностранным языком. В современной методике преподавания английского языка обучение аргументированной письменной речи учащихся старших классов распределено по нескольким модулям логически завершенным, автономным единицам содержания учебной дисциплины, включающих в себя информационный и деятельностный аспекты, усвоение которых должно завершаться соответствующей формой контроля знаний, умений, навыков, сформированных в результате овладения обучаемыми каждым модулем.

В рамках решения четвертой задачи была проведена диагностика сформированности аргументированной письменной речи у учащихся старших классов посредством тестирования

Исследование сформированности аргументированной письменной речи у учащихся проводилось на уроках английского языка в школе No9 п.Мулино. В исследовании принимали участие 14 человек (учащиеся 10 «А» и 10 «Б» классов). Диагностическое исследования, которое включало тестирование детей последующим блокам: языковая правильность, адекватность, соответствие теме; полнота высказывания; стилистика; разнообразие лексических средств. Проведенный анализ показал, что в целом по группе преобладает низкий уровень сформированности аргументированной письменной речи у учащихся 10 класса, который характеризуется тем, что учащиеся не владеют навыками аргументированного письма, не полностью передают содержание текста, много грамматических ошибок при изложении текста.

В ходе решения пятой задачи разработана программа занятий по формированию аргументированной письменной речи у учащихся. В качестве рекомендаций по формированию аргументированной письменной речи у учащихся 10 класса мы предлагаем использовать разные упражнения для развития аргументированному письменному высказыванию. Ввиду того, что учащиеся показали недостаточный уровень умений и навыков правильно и аргументировано выражать свои мысли в письменной форме, нами была разработана система методических воздействий, направленная на совершенствование этих умений и навыков у учащихся 10 класса.

Разработанная нами система методических воздействий включает в себя комплекс упражнений, направленных на совершенствование умений и навыков аргументированной письменной речи.

Данный комплекс включает в себя три группы упражнений:

-Упражнения, направленные на совершенствование умений написания предложений;

-Упражнения, направленные на совершенствование умений написания абзацев (narrative and descriptive paragraphs);

-Упражнения, направленные на совершенствование умений и навыков написания сочинений повествовательного и описательного характера (narrative and descriptive essay).

В ходе решения шестой задачи была выявлена динамика сформированности аргументированной письменной речи у учащихся. Для подтверждения эффективности проведенных нами занятий при обучении аргументированной письменной речи у учащихся после шести недель занятий по предложенной нами методике был проведен повторный эксперимент. С учащимися 10 «А» класса (экспериментальная группа), которые обучались по специально разработанной нами методике и с учащимися 10 класса «Б» (контрольная группа) было проведено повторное тестирование на выявление уровня сформированности аргументированной письменной речи у учащихся.

По результатам повторного исследования было выявлено, что у детей экспериментальной группы, которые занимались по специально разработанной нами программе, показатели по всем заданиям повысились в среднем на 20 %., а дети контрольной группы, которые не принимали участия в эксперименте остались на прежнем уровне.

Таким образом, применение современных средств в ходе обучения английскому языку учащихся 10-х классов, насыщенность их игровыми и наглядными ситуациями с привлечением мультимедийных технологий вызывало огромный интерес к заданиям у учащихся экспериментальной группы, оживление, постоянно поддерживало их положительный настрой, стимулировало мыслительную деятельность школьников, повышало мотивацию к обучению, что тем самым способствовало улучшению усвоения аргументированной письменной речи у учащихся 10-х классов.

По результатам проведенной работы, можно сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, задачи решены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.Богородицкая В. Н., Хрусталева Л. В. The World of Britain, учеб англ. яз. Для X-XI классов. - М.: Издательство «Версия», 2010. - 240с.

2.Гужова, Н.В. Методика обучения иностранных граждан продуктивной письменной речи на начальном этапе обучения Текст. / Н.В. Гужова: дис. . канд. пед. наук. Нижний Новгород, 2012. - 185 с.

3.Елухина, Н.В. Речевые упражнения для обучения аудированию Текст.

/ Н.В. Елухина // Методическая мозаика. 2009. - № 4. - С. 9-21.

. Елухина, Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции Текст. / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе. 2012. - № 3. - С. 9-13.

5.Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого- педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский. М.: Издательский центр «Академия». - 2016. - 208 с.

6.Зубов, A.B., Зубова, И.И. Методика применения информационных технологий в обучении иностранным языкам Текст. / A.B. Зубов, И.И. Зубова. М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 144 с

7.Зимняя И.А., Сахарова Т.Е. Проектная методика обучения английскому языку. Иностранные языки в школе. 2013. № 3 - С. 20-25.

8. Игры для интенсивного обучения Текст. / Под ред. В.В. Петрусинского. -М.: Прометей, 2011.-219 с.

9.Конышева А.В. Современные методы обучения английскому языку. - Минск, 2013. - 350 с.

10.Кашлев С.С. Современные технологии педагогического процесса.

Изд., Высшая школа, 2012. - 250 с.

11.Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. - СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2013. - 192с.

12. Куликова И.В. Мы учим английский. (Книга для учителя) РОСМЭН, Москва, 2014. - 250 с.

.Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика Текст. / Г.А. Китайгородская. М.: Высшая школа; Научно- образовательный центр «Школа Китайгородской», 2009. - 277 с.

14.Клобукова, Л.П. Обучение языку специальности Текст. / Л.П. Клобукова. -М.: Издательство Московского университета, 1987. 80 с.

15.Кудряшова, О.В. Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи Текст. / О.В. Кудряшова // Вестник ЮУрГУ. Серия: Лингвистика. 2013. - № 15. - С. 66-70.

16.Кузовлева, Н.Е. Аргументы и факты, или как сделать высказывание убедительным Текст. / Н.Е. Кузовлева // Коммуникативная методика. -2015.-

№6.-С. 12-13.

17.Кузьмина, Л.Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи в средней школе Текст. / Л.Г. Кузьмина // Вестник ВГУ, серия лингвистика и межкультурная коммуникация, Выпуск 1. 2011. - С. 240.

18.Кузьмина, Л.Г., Сафонова, В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых (окончание) Текст. / Л.Г. Кузьмина, В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 2014. -

№6.-С. 10-18.

19.Куклина, С.С. Организация технологии мастерских для развития умений письменной речи на уроках английского языка Текст. /С.С. Куклина

// Иностранные языки в школе. -2012. -№ 1. С. 17-23.

20.Ляховицкий, М.В. Методика преподавания иностранных языков Текст. / М.В. Ляховицкий. - М.: Высш. школа, 2011. 159 с.

21.Лебединская Б.Я. Фонетический практикум по английскому языку. - М.: Международные отношения, 2015. - 450 с.

22.Лобачева Н. П. Игры и сказки для работы над темами What do you look like? и What are you like?. - ИЯШ. - №1. - 2012. - с. 36-42.

23.Лошакова М. Cinema. Методическая разработка для проведения цикла уроков и сценарий ролевой игры. - Английский язык. - №9. - 2013. - с.11-18.

24.Методика обучения английскому языку. 1-4 классы Текст. / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова. М.: Просвещение, 2013. - 223 с.

25.Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник Текст. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высш. школа, 2012.-373 с.

27.Методики обучения иностранным языкам в средней школе Текст.: / Отв. ред. М.К. Колкова. СПб.: КАРО, 2016. - 224 с.

28.Милованова, J1.A. Иностранные языки в профильной школе Текст. / J1.A. Милованова. Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2013. - 142 с.

29.Мильруд, Р.П. Методика преподавания английского языка Текст. / Р.П. Мильруд. М.: Дрофа, 2015. - 253 с.

30.Миньяр-Белоручев, Р.К. Методика обучения французскому языку Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Просвещение, 2010. - 224 с.

31.Мусницкая, E.B. Контроль в обучении иностранным языкам: 100 вопросов к себе и ученику Текст. / Е.В. Мусницкая. М.: Дом педагогики, 2006.- 191 с.

32.Мусульбес, С.Н. Обучение аргументирующему дискурсу в сфере письменного общения: Языковой вуз, продвинутый этап, английский язык Текст. / С.Н. Мусульбес: дис. .кандидата педагогических наук. -М., 2015.-202 с.

. Найн, А.Я., Уметбаев, З.М. Педагогический эксперимент: методика и его организация Текст. / А.Я. Найн, З.М. Уметбаев. Магнитогорск: МаГУ, 2012. - 127 с.

.Настольная книга преподавателя иностранного языка Текст.: справ, пособие / Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. 9-е изд., стер. - Мн.: Вышейша школа, 2014. - 522 с.

. Организация классных часов на английском языке/ Авт.-сост. А. В. Конышева. - СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2014. - 160с.

36.Палат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка.

Иностранные языки и школе. 2012. № 1, 2. - С. 15-20.

37.Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 2015. - 350 с.

38.Пассов Е.И. Урок иностранного языка. М., 2015. - 350 с.

39.Стронин М.Ф. Обучение игре на английском языке.М., 2014 - 450 с.

40.Петрова Л. В. Игровые технологии на уроках английского языка. - Английский язык. - №11. - 2015. - с.5-6.

41.Петроченко Л.А. и др. Совершенствование навыков чтения на английском языке. - Томск, 2015. - 450 с.

42.Пассов, Е.И., Кузовлев, В.П., Царькова, В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность Текст. / Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова. М.: Просвещение, 2013. - 159 с.

43.Пассов, Е.И., Кузовлева, Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного Текст. / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. М.: Русский язык. Курсы, 2010. - 568 с.

44.Пассов, Е.И., Кузовлева, Н.Е. Урок иностранного языка Текст. / Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс,2010.-640 с.

45.Пассов, Е.И. Методология методики: теоретические методы исследования Текст. / Е.И. Пассов. Кн. 3 Елец: МУП «Типография» Г. Ельца,2011.-634 с.

46.Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. М.: «Русский язык», 2012. 276 с. 47.Пассов, Е.И. Содержание иноязычного образования как методическая категория Текст. / Е.И. Пассов // Иностранные языки в школе.

2007. -№6.-С. 13-23

. Пассов, Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам Текст. / Е.И. Пассов. Воронеж: Воронежский государственный педагогический институт, 2015. - 284 с.

49.Полат, Е.С. Интеграция очных и дистанционных форм обучения в старших классах общеобразовательной школы Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2015. - № 2. - С. 26-34.

50.Полат, Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных коммуникаций Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2012. -№ 5.-С. 6-11.

51.Полат, Е.С. Некоторые концептуальные положения организации дистанционного обучения иностранному языку на базе компьютерных коммуникаций (окончание) Текст. / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе. 2015. -№ 6. - С. 18-25.

52. Потапова, Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика Текст. / Р.К. Потапова. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 320 с.

.Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие Текст. / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 264 с.

54.Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., ,,Просвещение, 2013. - 320 с.

55.Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка (из опыта работы): Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2011. - 112 с.

56.Стайнберг Д. 110 игр на уроке английского языка / Пер. с англ. - М.: ООО «АСТ»; ООО «Астрель», 2013. - 124 с.

57.Щербаков Т.К. Игровые технологии для формирования экономического мышления школьников // Профильная школа. - 2014. - № 5. - С.50-56.

58.Щукин, А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке Текст. / А.Н. Щукин. М.: Издательство Икар, 2011. - 454с.

Электронные ресурсы

61..Алексеева Е. В. Игровые моменты на уроках иностранного языка. -.Зайцева Г. Г. Драматизация и инсценирование как виды организации внеклассной работы по иностранному языку. - Лукьянова Т. Н. Драматизация на уроках английского языка. -

62.Плеханова Ю.В. Игры как существенное дидактическое средство обучения иностранному языку.

63.Поликарпова Е.В. Создание условий для повышения мотивации к овладению иностранным языком через использование игровых технологий. - Сергиенко М. А. Мастер-класс по теме «Игровой метод в обучении английскому языку». Слабова Т. Л. Нетрадиционные уроки. - Ступакова Л. В. Активизация речемыслительной деятельности учащихся через игры и игровые приемы. www. pedsovet.su